Eixos estruturantes e transversais do currículo do Distrito Federal

1. .
Eixos Estruturantes / Transversais do Currículo da Educação
Básica da SEDF (cidadania, sustentabilidade humana,
aprendizagens, diversidade, direitos humanos).
 Perspectivas de Integração dos conteúdos (Princípios
epistemológicos/transversalidade do Currículo
 Msc. Eunice Nóbrega Portela
Doutoranda em Educação pela UnB.

2. Eixos Estruturantes do Currículo
daEducação Básica da SEDF
 cidadania,
 sustentabilidade humana,
 aprendizagens,
 diversidade,
 Direitos humanos

3. Concepção de educação integral
 A educação integral tem como pressuposto a visualização do ser
humano por inteiro, multidimensional, conduzindo-o na busca por
uma humanidade sustentável.
 Para isso, assume a educação integral como concepção de
educação em torno da qual deve ser organizado o trabalho
pedagógico nas escolas.
 Essa revisão implica desconstrução de concepções e práticas de
educação pautada numa racionalidade hegemônica, orientada pela
visão cartesiana que separa o que é inseparável, o homem, ao
dualizar corpo-mente, razão-emoção, sujeito-objeto, subjetivo-objetivo,
coletivo-individual, animal-pessoa, distinções que
repercutem na forma como o conhecimento é também tratado na
escola.

4. Concepção de educação
integral
 A Educação Integral na rede pública de ensino do Distrito Federal, com base
em uma proposta educacional formativa e integrada às exigências do mundo
moderno com a intenção de formar indivíduos capazes de responder aos
novos desafios que se produzem no mundo contemporâneo, pretende a
integralidade na formação do educando, pautando-se no caráter
multidimensional do ser humano, composto por aspectos psicomotores,
cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados às experiências da
vida.
 Pretende, ainda, a equalização social ao cumprir a função de preparar os
indivíduos para uma participação responsável na vida social.
 A escola deve organizar-se para formar indivíduos capazes de lidar com as
novas tecnologias e linguagens, capazes de responder a novos desafios do
mundo contemporâneo, articulando diferentes saberes e experiências.

5. Concepção de educação
integral
 Ao elaborar seu projeto político pedagógico, deverá integrar
conteúdos e temas transversais, adotando metodologias de ensino que
privilegiem a criatividade e a reflexão numa ambiência escolar propícia
ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por
parte dos estudantes.
 Uma das tarefas da coordenação pedagógica e do corpo docente
deverá ser a promoção da articulação e da integração entre os
conteúdos e a consequente transversalidade dos temas tratados.
 A transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção
interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos
interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade.

6. Uma escola verdadeiramente
integral
 currículo integrado,
 gestão democrática,
 plenas condições de trabalho pedagógico que, articulados
ao projeto político pedagógico da escola, garantem a
vivência escolar de estudantes, professores, família e
comunidade em um exercício cotidiano, coletivo e
democrático de cidadania

7. princípios basilares da Educação
Integral
 Os princípios basilares da Educação Integral nas escolas
públicas do Distrito Federal são
 a)Integralidade humana
 b)Transdisciplinaridade
 c)Transversalidade
 d)Intersetorialidade
 e)Territorialidade
 f)Diálogo escola/comunidade
 g) Gestão democrático-participativa

8. Base teórica e metodológica do Currículo:
pedagogia histórico-crítica e psicologia
histórico-cultural
 A referência pedagógica histórico-crítica estabelece que os sujeitos são
formados nas relações sociais e na interação com a natureza para a produção e
reprodução de sua vida e de sua realidade.
 A escola como instituição que tem a responsabilidade de garantir a
aprendizagem de todos os estudantes, nos ciclos de aprendizagens, etapas e
modalidades de ensino, deve garantir a qualidade do processo educativo, a
partir do reconhecimento da realidade social e da diversidade cultural do
estudante que frequenta a rede pública do ensino do Distrito Federal.


9. Base teórica e metodológica do Currículo:
pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural
 O processo de transmissão e de mediação dos
conhecimentos historicamente produzidos constitui um dos
focos da psicologia histórico-cultural que situa o
desenvolvimento do psiquismo relacionado diretamente à
experiência sociocultural.
 Assim, as reais condições de desenvolvimento da
imaginação e da inteligibilidade se identificam diretamente
com a ampliação da experiência.

10. Psicologia histórico-cultural
 Além de garantir variedade e qualidade de experiências
pedagógicas significativas, soma-se à tarefa de mediar a
internalização dos signos e dos conceitos, tomando como
base teórica o princípio vygotskyano de que
 “a aprendizagem é uma articulação de processos externos
e internos, visando à internalização de signos culturais pelo
indivíduo, o que gera uma qualidade autorreguladora às
ações e ao comportamento dos indivíduos” (LIBÂNEO,
2004,p. 06).

11. Psicologia histórico-cultural
 Essa elaboração destaca a atividade histórico-cultural e,
assim, coletiva dos indivíduos na formação das funções
mentais superiores, oque justifica a importância da
mediação cultural do processo de conhecimento e, ao
mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela
qual o indivíduo se apropria da experiência sociocultural
como ser ativo.


12. Psicologia histórico-cultural
 Prática pedagógica que busca a “transitividade crítica”
se reveste de significado e deve ser desenvolvida para além da
dimensão técnica, sendo atravessada por conhecimentos, mas
também por relações interpessoais e vivências de cunho
afetivo, valorativo e ético.
 Na educação formal, a variedade de experiências ganha
significado quando todos os processos socioculturais que
ocorrem dentro e fora da escola são organizados e
ressignificados com intencionalidade no ambiente escolar.

13. Psicologia histórico-cultural
 O professor deve partir da prática social dos estudantes, pois somente
assim traz à tona os reais condicionantes sociais e as características
culturais, tornando possível a mediação para aquisição de estruturas
mais complexas e variadas de pensamento, percepção, compreensão e
crítica da realidade.
 Historicamente, a escola pública não incorporou de forma efetiva as
demandas das classes populares, mesmo com a democratização do
ensino, por não garantir a aprendizagem para todos os estudantes.
 A escola pública do DF assume o papel político, organizando um
Currículo que não esteja ao alcance apenas da classe dominante, mas
garanta a socialização do conhecimento científico às classes populares

14. Eixos estruturantes do Currículo
 cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e
aprendizagens
 A definição de eixos, conforme Santomé (1998, p.125),
permite uma organização curricular mais integrada, focando
temas ou conteúdos atuais e relevantes socialmente, em
regra geral deixados à margem do processo educacional.
 A expectativa é de que o Currículo seja mais reflexivo e
menos normativo e prescritivo.

15. Cidadania
Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania é,assim, “ a raiz dos
direitos humanos, [...]competência humana de fazer se sujeito,
para fazer história própria, coletivamente organizada ”
“Os direitos de cidadania impõem limitações à autoridade
soberana do Estado [...] e podem ser chamados com mais
propriedade deveres do Estado para com seus
membros” (BARBALET,1998, p. 36).
Desse modo, a cidadania torna-se um atributo dos seres
sociais.

16. Cidadania
 O cidadão pleno é aquele que consegue exercer de forma integral
os direitos inerentes a sua condição. Como a condição de sujeito
não é restrita a um individuo ou grupo, o exercício da cidadania não
pode prescindir da dimensão do direito coletivo a ser assegurado
pelo Estado.
 Da mesma forma, não se pode ignorar sua condição de fenômeno
histórico, uma vez que os direitos e deveres dos seres sociais não se
congelam no tempo e espaço.
 A cidadania plena passa a ser um ponto de referência para a
permanente mobilização dos sujeitos sociais.
 A educação não constrói a cidadania, mas colabora para seu
desenvolvimento, posto que a cidadania se concretiza no exercício
 dos direitos. O acesso à educação representa uma importante forma
de prevenir a exposição às situações de risco e de fomentar a
cidadania.

17. Sustentabilidade Humana
 Consumir avança do patamar do suprimento das necessidades vitais do
homem para um processo compulsivo de satisfação e sensação de bem-estar
associado às marcas, à tecnologia, à exclusividade e ao imediatismo
que submetem os sujeitos aos apelos insistentes do mercado.
 Estabeleceu-se o TER para SER, devidamente alimentado por processos de
educação alienadores (DIAS, 2007).E essas relações, marcos da
contemporaneidade, para além do alargamento do abismo entre pobres e
ricos, afetam as sociedades, também pelo potencial destrutivo e pela
voracidade com que os
 hábitos consumistas entram em contradição com a natureza, como
fundamento da vida (GADOTTI, 2000), gerando uma crise ambiental sem
precedentes na história da humanidade, traduzida na vontade de dominar
os outros e na vontade de submeter a natureza e de lucrar (BOFF, 1991 In:
UNGER, 1991).

18. Sustentabilidade Humana
 Contexto: alterações de seus ciclos, das alterações climáticas, do
aquecimento global, do derretimento das calotas polares, das catástrofes
naturais, doenças e mutações genéticas e biológicas.
 O termo sustentabilidade, aqui, abarca as ciências da vida, da biologia, da
ecologia, na perspectiva do “equilíbrio dinâmico, aberto a novas
incorporações, e da capacidade de transformação do caos gerador de novas
ordens (PRIGOGINE, 1996)
 A lógica da sustentabilidade humana também propõe o enfrentamento da
injustiça social, caracterizada, sobretudo, pelas contradições entre a
opulência e a miséria, a alta tecnologia e a precariedade de recursos, entre a
crescente exploração de recursos e a desesperança dos seres humanos, a
globalização dos mercados e a marginalização e exclusão social (GALANO et
al , 2003), isto é, pela má distribuição de renda, produtos, serviços e recursos
ambientais, garantidoras da existência do sistema capitalista.

19. Sustentabilidade Humana
 Estamos, então, diante do grande desafio de mudar a rota, os rumos do
desenvolvimento sustentável e caminhar em direção à alterglobalização
(GADOTTI, 2008), isto é, construção de alternativas ao paradigma
dominante da globalização econômica, financeira, tecnológica e
informacional.
 O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o
bem-estar “sociocósmico” (BOFF, 1995), para o qual não basta que o
ser humano esteja bem atendido em seus direitos e necessidades
básicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza sofrem
depredação.
 Exige o exercício - humano - de pensar as múltiplas dimensões do
próprio ser, em uma visão holística, integral, não centrada apenas na
liberdade individual em detrimento da justiça social e da vida em
coletividade

20. Sustentabilidade Humana
 A sustentabilidade humana se funda nos princípios da
ecopedagogia, na qual a educação deve estar centrada ,a
exemplo de Paulo Freire, na relação entre os sujeitos que
aprendem juntos, em comunhão (BENFICA, 2008).
 A ecopedagogia ou pedagogia da Terra, como denomina
Gadotti - é um movimento que tenta suprir uma lacuna
deixada pela educação ambiental, uma vez que esta se
limita à discussão do ambiente externo, deixando de
confrontar valores sociais e não questionando os aspectos
políticos e do conhecimento.

21. Sustentabilidade Humana
 Para fazer frente a tantas exigências, a escola deve
reorganizar-se no sentido de promover um conjunto de
procedimentos diversificados e sistemáticos, organicamente
estruturados e previstos no projeto político-pedagógico.
 Ela precisa também considerar todos os atores da
comunidade escolar em sua totalidade humana,
contribuindo para o desenvolvimento de suas
potencialidades profissionais, biofisiológicas, intelectuais,
emocionais, espirituais e sociais.

22. Aprendizagens
 Piaget (1983 ): o campo das aprendizagens foi marcado pela compreensão de que
aprender perpassa pela interação entre o sujeito e a realidade, em uma relação biunívoca
na qual o sujeito sai de um lugar de passividade. Passa a ser um sujeito ativo do próprio
conhecimento, ou seja, "o objeto só é conhecido na medida em que o sujeito consegue
agir sobre ele e essa ação é incompatível com o caráter passivo que o empirismo, em graus
diversos, atribui ao conhecimento” (PIAGET,1983, p. 99).
 Wallon - rompe com uma educação direcionada exclusivamente para as questões
individuais, uma vez que as aprendizagens são construídas na interação com o outro, [...]
animal essencialmente social”
 (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens apoiam-se nos aspectos afetivos,
cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro.
 Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do
contexto social, histórico e cultural, “[ ...] a linguagem primordial da criança é puramente
social [...]” (VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido teórico, “a aprendizagem só é boa
quando está à frente do desenvolvimento”, o que justifica a importância do social no
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, diretamente ligado às relações culturais.

23. Aprendizagens
 González Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que
“a aprendizagem não é uma reprodução objetiva de conteúdos
‘dados’, é uma produção subjetiva que tem a marca do sujeito
que aprende ”
 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
aponta que : “A escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem”
 Garantir o direito às aprendizagens significa compreender que
se aprende na interlocução com o outro e de que há igualdade
das inteligências(RANCIÈRE, 2011).

24. Aprendizagem
 Garantir o direito às aprendizagens implica uma concepção de
educação sustentada na teoria histórico-cultural e na premissa de
que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na interlocução
com o outro e há igualdade de inteligências.
 O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, precisa
considerar a complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que
dele fazem parte, sendo indispensável ir ao encontro do
pensamento de Bruner (2001, p. ix) quando afirma que“[...]
qualquer matéria poderia ser ensinada a qualquer criança em
qualquer idade de uma forma que fosse honesta [...]”
 .

25. Diversidade
 A SEEDF reestrutura seu currículo partindo da definição de diversidade,
com base na natureza das diferenças de gênero, de intelectualidade, de
raça/etnia, de orientação sexual, de pertencimento, de personalidade,
de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da diversidade
vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie
na sociedade.
 A compreensão de que existem fenômenos sociais, como a
discriminação, o racismo, o sexismo, a homofobia e a depreciação de
pessoas que vivem no campo, é imprescindível para um trabalho
consistente de educação em diversidade, visto que são alguns dos
fenômenos que acarretam a exclusão de parcelas da população dos
bancos escolares e que geram uma massa populacional sem acesso aos
direitos básicos.

26. Diversidade
 Assim, o currículo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educação
democrática e inclusiva na qual as pessoas negras, brancas,
indígenas, ciganas, orientais, deficientes possam usufruir dos
mesmos direitos e oportunidades.
 Sendo assim, o que se enseja é a prevalência da ideia de que os
conceitos ligados ao eixo passem por constantes modificações
e movimentos; que sejam construídos e selecionados a partir
de dinâmicas sociopolítico-culturais, pedagógicas e
intelectuais; que se apresentem flexíveis, considerando o
contexto histórico-social em que estão inseridos; por fim, que
se constituam frutos de construções coletivas, com a
participação ativa da comunidade escolar.

27. Educação das Relações Étnico-
 raciais Currículo voltado para a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem pessoas
orgulhosas de seu pertencimento étnico-racial, partícipes da construção de uma nação
democrática, em que tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
 A política pública educacional indígena não se restringe ao reconhecimento das diferenças, mas à
garantia da valorização de sua identidade étnico-cultural e dos direitos humanos de toda sua
população, contribuindo para um tratamento específico e distinto dos saberes construídos por
esses povos, no decorrer da História do Brasil.
 No que concerne à inclusão de negros e negras na sociedade brasileira em geral, e na educação
de forma mais específica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa discussão. Termos como
afro- brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar presentes no currículo
escolar, para que profissionais de educação e estudantes os compreendam e percebam a
importância dessa discussão na prática pedagógica.

28. Educação das Relações Étnico-raciais
 Negritude, na verdade, não é apenas uma palavra, mas uma
expressão que se refere a uma postura de reverência a
antigos valores e modos de pensar africanos, conferindo
sentimentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros.
 É, portanto, uma conscientização e está relacionada ao
desenvolvimento de valores africanos.

29. Educação do Campo
 O conceito de Educação do Campo é novo, tem pouco mais de dez anos e
surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a situação do
meio rural: situação de miséria crescente, de exclusão/expulsão das pessoas
do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são
desigualdades educacionais.
 A Educação do Campo se diferencia da educação rural em vários aspectos,
pois o campo é compreendido a partir do conceito de territorialidade, é o
lugar marcado pela diversidade econômica, cultural e étnico-racial.
 É, também, espaço emancipatório quando associado à construção da
democracia e de solidariedade, de lutas pelo direito à terra, à educação, à
saúde, à organização da produção e à preservação da vida.

30. Educação do Campo
 A luta principal da Educação do Campo tem sido por políticas
públicas que garantam o direito da população do campo à
educação e a uma educação que seja no e do campo.
 No campo as pessoas têm direito a ser educadas no lugar
onde vivem; têm direito a uma educação pensada desde seu
lugar e com sua participação, vinculada a sua cultura e a suas
necessidades humanas e sociais.
 Essa educação inclui a escola, hoje uma luta prioritária porque
há boa parte da população do campo que não tem garantido
seu direito de acesso à Educação Básica.

31. Educação do Campo
 O campo é território de produção de vida; de produção de
novas relações sociais; de novas relações entre os seres
humanos e a natureza; de novas relações entre o rural e o
urbano.

32. Educação em Gênero e Sexualidade
 Por meio da educação, podem ser construídos valores, compreensões e
regras de comportamento em relação ao conceito de gênero e do que
venha a ser mulher ou homem em uma sociedade.
 O conceito de gênero também permite pensar nas diferenças sem
transformá-las em desigualdades, ou seja, sem que as diferenças sejam
ponto de partida para a discriminação.
 A discussão sobre as relações de gênero no currículo pode contribuir
para que as pessoas se tornem mais conscientes das discriminações que
sofrem e possam buscar caminhos novos e próprios neste sentido.

33. Direitos Humanos
 A proposta pedagógica da Secretaria de Educação do DF – por meio dos eixos transversais
cidadania, diversidade e sustentabilidade coaduna com as orientações do Ministério da Educação
expressas no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de
Educação em Direitos Humanos e com as políticas intersetoriais de inclusão social do Governo do
Distrito Federal.
 Compreendendo a educação como um direito fundamental que contribui
 para a conquista de todos os demais direitos, a Educação em Direitos Humanos, como política
pública de educação remete a questões como universalização do acesso, melhoria da qualidade e
condições de permanência dos estudantes na escola.
 Para tanto, a SEDF trabalha na implementação de políticas públicas de
 promoção e defesa de direitos que garantam a inclusão e a permanência das populações
historicamente excluídas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.

34. Currículo da Educação Básica da SEDF: perspectivas de
Integração dos conteúdos
 O que são conteúdos prescritiva, linear e hierarquizada –currículo
coleção
 a)a fragmentação e descontextualização dos conteúdos culturais
e das atividades didático-pedagógicas e acadêmicas realizadas na
escola pelos estudantes e professores;
 b)os livros didáticos como definidores do que o professor deve
priorizar em sala de aula;
 c)as disciplinas escolares trabalhadas de forma isolada,
impedindo os vínculos necessários com a realidade;
 d)a postura passiva dos estudantes diante de práticas transmissivas
e reprodutivas de informações, não favorecendo a construção do
conhecimento;
 e)o processo e o produto do trabalho pedagógico desconsiderados,

35. Currículo Integrado
 O currículo integrado pode ser visto como um instrumento
de superação das relações de poder autoritárias e do
controle social e escolar, contribuindo para a emancipação
dos estudantes através do conhecimento , assegurando a
eles, também, o exercício do poder que, na perspectiva
apontada por Foucault, “é uma prática social e, como tal,
constituída historicamente”
 (2000, p. 10).

36. Princípios epistemológicos
doCurrículo
 Princípios são ideais, aquilo que procuramos atingir e
expressam o que consideramos fundamental: conhecimentos,
crenças, valores, atitudes, relações, interações.
 Dentro da perspectiva de Currículo Integrado os princípios
orientadores são : teoria e prática, interdisciplinaridade e
contextualização, flexibilização ,centrais nos enfoques teóricos
e nas práticas pedagógicas no tratamento dos conteúdos
curriculares, em articulação aos múltiplos saberes que circulam
no espaço social e escolar.

37. Princípio da unicidade entre teoria
e prática
 Práxis:
 o conhecimento é integrado, há uma visão articulada das disciplinas, dos
saberes e das ciências; as metodologias são mais dinâmicas, mutáveis e
articuladas aos conhecimentos.
 A avaliação das aprendizagens adquire sentido emancipatório quando passa
a considerar o conhecimento em sua totalidade e em
permanente construção.
 Privilegiar estratégias de integração que promovam reflexão crítica, síntese,
análise e aplicação de conceitos voltados para a construção do
conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocínio, à
problematização, ao questionamento, à dúvida.

38. Princípio da interdisciplinaridade e
da contextualização
 A interdisciplinaridade e a contextualização são nucleares para a
efetivação de um currículo integrado.
 A interdisciplinaridade favorece a abordagem de um mesmo tema em
diferentes disciplinas e, a partir da compreensão das partes que ligam
as diferentes áreas do conhecimento, ultrapassa a fragmentação do
conhecimento e do pensamento.
 A contextualização dá sentido social e político a conceitos próprios dos
conhecimentos e dos procedimentos didático pedagógicos,
propiciando relação entre dimensões do processo didático (ensinar,
aprender, pesquisar e avaliar).

39. Intervenção Interdisciplinar
 Santomé (1998), intervenção interdisciplinar:
 a)Definição de um problema,
tópico, questão.
 b) Determinação dos conhecimentos
necessários, inclusive as áreas/disciplinas a
serem consideradas.
 c) Desenvolvimento de um marco integrador
e questões a serem pesquisadas.
 d) Especificação de estudos ou pesquisas
concretas que devem ser desenvolvidos.
 e) Articulação de todos os conhecimentos
existentes e busca de novas informações

40. Santomé (1998),
intervençãointerdisciplinar:
 g) Construção de vínculos comunicacionais por meio de estratégias
integradoras como: encontros, grupos de discussão, intercâmbios,
etc .
 h) Discussão sobre as contribuições, identificando sua relevância
para o estudo.
 i) Integração dos dados e informações obtidos individualmente
para imprimir coerência e relevância.
 j) Ratificação ou não da solução ou resposta oferecida ao problema
levantado inicialmente.
 k) Decisão sobre os caminhos a serem tomados na realização das
atividades pedagógicas e sobre o trabalho em grupo.


41. Princípio da Flexibilização
 A flexibilidade curricular dá abertura para a atualização e a
diversificação de formas de produção dos conhecimentos e
para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos
estudantes, para atender às novas demandas de uma sociedade
em mudança, que requer a formação de cidadãos críticos e
criativos.
 Ao promover a articulação entre os conhecimentos científicos e
os saberes dos estudantes, o professor contribui para que
partam de uma visão sincrética, caótica e pouco elaborada do
conhecimento, reelaborando-a numa síntese qualitativamente
superior (SAVIANI, 1994).

42. Organização escolar em ciclos
deaprendizagem
 Na organização escolar em ciclos, os tempos escolares não são rígidos e
definidos linearmente, devem ser pensados para atender às
necessidades de aprendizagens contínuas de todos os estudantes.
 Os estudantes se movimentarão dentro de cada Bloco e do próprio
Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens.
 Embora os estudantes tenham uma referência de turma e professor,
não precisam ficar restritos ao trabalho em suas turmas ou anos de
escolaridade, podendo movimentar-se de uma turma à outra e de um
ano a outro durante o período letivo, conforme indique o processo
avaliativo que os acompanhará.

43. O Currículo em Movimento
 O Currículo em Movimento visa oferecer novas estratégias
pedagógicas para a aprendizagem e um conteúdo mais
significativo para os estudantes da rede pública.
 As principais propostas são a organização dos conteúdos
em áreas do conhecimento e a adoção de ciclos, em
substituição ao sistema de seriação convencional.

44. Ciclos
 • Primeiro Ciclo (Educação Infantil)
- 0 a 3 anos (creche)
-4 e 5 anos
• Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I)
 - Bloco I (BIA - 6, 7 e 8 anos)
 Bloco II (4º e 5º anos)
 Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II)
do 6º ao 9º ano
 Quarto Ciclo (Ensino Médio)- Semestralidade

45. A Semestralidade adotada no
Quarto Ciclo
 é uma proposta de reorganização do tempo e espaços pedagógicos que foi
elaborada com a participação de professores, gestores e coordenadores
pedagógicos de todas as 14 Coordenações Regionais de Ensino, ao longo do
ano de 2012.
 Essa estratégia metodológica inovadora impacta a organização do trabalho
pedagógico, especialmente as condições de trabalho dos professores dessa
etapa e as condições de ensino dos estudantes.
 Reorganiza as áreas de conhecimento por semestre, permitindo ao professor
reduzir pela metade o número de estudantes para quem leciona, o número
de diários e registros burocráticos e o número de atividades que precisa
corrigir.
 Amplia em duas vezes a carga horária semanal destinada à disciplina, o
tempo com cada aluno e o tempo com cada turma.

46. Semestralidade
 Para o estudante de ensino médio, a semestralidade reduz
pela metade o número de disciplinas e professores durante
a semana e amplia em duas vezes a carga horária semanal
de cada disciplina, o tempo com cada professor e as
estratégias de aprendizagem.
 Avaliação formativa, com a adoção de avaliação diagnóstica
e avaliação processual.

47. Reorganização de tempos e espaços
escolares
 Na organização em ciclos, a ordenação do conhecimento se faz
em espaços de tempo maiores e mais flexíveis, que favorecem
o trabalho pedagógico diversificado e integrado, necessário em
qualquer sistema de ensino democrático que, ao acolher
indistintamente a comunidade, inclui estudantes de diferentes
classes sociais, estilos e ritmos de aprendizagem.
 Os ciclos oferecem ao professor e à escola a possibilidade de
promover as aprendizagens de todo sesses sujeitos

48. Reagrupamentos
 Os reagrupamentos são estratégiaspedagógicas de trabalho
em grupos queatendem a todos os estudantes, permitindo
oavanço contínuo das aprendizagens a partir daprodução
de conhecimentos que contemplemsuas possibilidades e
necessidades durante oano letivo, semestre, bimestre.

49. reagrupamentos dos estudantes:
 O professor pode planejar diferentes formas de
reagrupamentos dos estudantes:
 a)Reagrupamento interclasse. Os grupos são formados por
componentes diferentes, conforme a atividade a ser
desenvolvida, podendo ter professores diferentes para cada
grupo de alunos.
 b) Reagrupamento intraclasse em equipes fixas. Este
reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma
turma, distribuídos em grupos de cinco a sete alunos,
durante um período de tempo que oscila entre um
bimestre, um semestre ou todo o ano.

50. Reagrupamento intraclasse em
equipes flexíveis
 Implica a constituição de grupos de dois ou mais
componentes com o objetivo de desenvolver uma
determinada atividade.
 Os dados da avaliação diagnóstica podem indicar a forma
de composição dos grupos, com componentes que
apresentam a mesma necessidade de aprendizagem ou
com estudantes que não a apresentam, podendo atuar
como auxiliares.

51. Trabalho com Projeto Interventivo
 Constitui uma estratégia pedagógica destinada a
 um grupo de estudantes para atendimento a suas
necessidades específicas de aprendizagem.
 Tem como objetivo sanar essas necessidades assim que
surjam, por meio de estratégias diversificadas.
 É uma proposta de intervenção complementar, de inclusão
pedagógica e de atendimento individualizado.

52. O Projeto Interventivo
 O Projeto Interventivo visa provocar a revisão de concepções e práticas
pedagógicas, adequando-as à promoção das aprendizagens dos
estudantes no III Ciclo(anos finais do ensino fundamental). Para isso,
deve ser realizado, considerando a diversidade do espaço físico,
entendido como ambiente escolar, e as peculiaridades das
aprendizagens dos estudantes.
 O Projeto Interventivo apresenta-se como uma estratégia pedagógica
que se articula aos reagrupamentos.
 Nos BIA(Bloco I) e Bloco II (4º e 5º anos), os projetos podem ser
desenvolvidos em conformidade com as Diretrizes Pedagógicas do BIA
(2012).
 No III Ciclo, o Projeto Interventivo poderá ser ofertado na parte
diversificada(PD), levando em consideração a elaboração de projeto
específico para atender às necessidades de aprendizagens identificadas
na avaliação diagnóstica.

53. O planejamento deve envolver:
 a)Elaboração do Plano de Ação anual individual.
 b) Análise, seleção e organização dos conteúdos por bimestre.
 c) Estabelecimento de eixos ou temáticas comuns dos
componentes curriculares.
 d) Definição de estratégias pedagógicas diversas para garantira
integração entre as disciplinas e tratamento dos conteúdos.
 e) Planejamento dos procedimentos avaliativos integrados.


54. Avaliação da aprendizagem na
organização escolar em ciclos
 progressão continuada das aprendizagens dos estudantes,
implícita na organização escolar em ciclos. A progressão
continuada pode ser praticada por meio dos seguintes
mecanismos:
 reagrupamentos de estudantes ao longo do ano letivo, levando
em conta as suas necessidades de aprendizagens, de modo
que eles possam interagir com diferentes professores e
colegas; avanço dos estudantes de um ciclo a outro, durante o
ano letivo, se os resultados da avaliação assim indicarem.
 A escola poderá ainda, acrescentar outros mecanismos e
estratégias pedagógicas após análise realizada pelo conselho
de classe.

55. Intencionalidades da avaliação
 a)O estabelecimento de objetivos e critérios que definam o que se
espera, ou se julga fundamental poder esperar do conteúdo a ser
trabalhado para suprir as necessidades específicas de aprendizagem. A
intenção é a de que o aluno se aproprie e saiba se situar em função dos
critérios estabelecidos, permitindo a análise e a melhoria das suas
produções e do seu percurso de aprendizagem (FERREIRA, 2012).
 b) Estabelecimento de canais de comunicação entre professor e alunos
( feedback) para otimização das aprendizagens.
 c) Processos de auto avaliação a partir da análise progressiva das
produções dos estudantes pelos próprios estudantes e professores.
 d) O planejamento de projetos interventivos, reagrupamentos, entre
outras ações

56. Intencionalidades da avaliação
 e) Desenvolvimento de processos de auto avaliação a partir
da análise progressiva das produções dos estudantes, das
atividades avaliativas propostas pelos docentes e dos
avanços alcançados, reconhecendo o“erro” como elemento
de compreensão das elaborações conceituais do aluno,
possibilitando intervenções pontuais.
 f) Busca de alternativas para resolução de problemas de
caráter atitudinal observados pelo professor e equipes
pedagógicas e de apoio da escola.
 g) Estabelecimento de contratos didáticos para que haja
melhor aproveitamento e dinamismo durante o processo
ensino-aprendizagem.

57. Conselho de Classe
 Acontecerá ao final de cada bimestre ou quando a
escola julgar necessário, com o objetivo de avaliar de forma éti
ca aspectos atinentes à aprendizagem dos alunos: necessidades
individuais, intervenções realizadas, avanços alcançados no
processo ensino-aprendizagem, além das estratégias
pedagógicas adotadas, entre elas, o projeto interventivo e os
reagrupamentos.
 •
 Os registros do conselho de classe relatando os progressos
evidenciados e as ações pedagógicas necessárias para a
continuidade da aprendizagem do estudante devem ser mais
detalhados.

58. Reprovação
 Será admitida ao término do Bloco I, II e III Ciclo nos
seguintes casos: alunos que apresentarem faltas escolares
que ultrapassem o determinado pelo Regimento Escolar da
SEDF (2009); alunos que não alcançarem objetivos definidos
para o Ciclo com justificativa elaborada pelos professores e
registros sistematizados feitos ao longo do processo,
evidenciando as estratégias adotadas pelo professor
e equipe de apoio para atender às necessidades específicas
de aprendizagens do estudante.
 Neste caso, há necessidade da anuência do Conselho de
Classe.

59. Articular os 3 níveis de Avaliação
 Teste Adaptativo Informatizado
 O TAI será encaminhado pela Coordenação de Avaliação
Educacional- (COAVED) da Subsecretaria de Planejamento,
Acompanhamento e Avaliação (SUPLAV), em parceria com
Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB) e a Escola de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
(EAPE),contando com a participação dos professores da rede
pública. Os professores farão cursos de Formação Continuada,
organizado pela EAPE, e auxiliarão na elaboração dos itens que
comporão a avaliação, bem como na elaboração da matriz de
referência para a composição dos itens que ficarão
armazenados em um banco de itens.

60. Perspectivas de Integração dos
conteúdos (Princípios
epistemológicos do Currículo)

61. Currículo e Sociedade
• A compreensão de que a natureza humana não é dada ao
homem, mas é por ele produzida, leva ao entendimento do
trabalho educativo como o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjun
to dos homens” (SAVIANI, 2008, p.7).
• Assim, se o homem não se faz homem naturalmente, o saber
pensar e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser
aprendido, e a isso responde o ato educativo intencional. Para
tanto, a educação precisa de referências como matéria-prima de
sua atividade: encontra-se aí o papel central das definições
curricular .

62.  Essas definições vinculam-se à existência de diretrizes que
orientam uma base nacional comum para o que se ensina na
escola.
 O Artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina como
dever do Estado fixar “conteúdos mínimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais”.

63. Artigo 205 da Constituição Federal:
• Prosseguindo na análise do artigo 205, vemos a expressão “preparo
para o exercício da cidadania”.
• Preparar para a cidadania é possibilitar aos nossos alunos a
consciência dos seus direitos e deveres, o direito de estar bem
informado para poder contribuir com as suas decisões, o direito a
manifestar seus pensamentos, buscar sua autonomia e ao ser
autônomo assumir responsabilidades, buscar a sua independência
no pensar e agir ao mesmo tempo que assume seus deveres
perante os outros. Estes são os preceitos básicos da educação
democrática.
• Para cumprir estes preceitos legais, necessitamos de escolas de
qualidade e professores capacitados.

64. Mas não basta ter uma referência nacional comum:
“Os currículos do ensino fundamental e médio deve
m ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela”
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo
26).

65. Currículo X Construção
 É preciso, pois, o envolvimento de todos os que
participam do ato educativo intencional na sua construção.
 A base curricular nacional está hoje expressa em diversos
documentos normativos elaborados à luz da LDB/1996.
 Desde então, foram produzidos pareceres e aprovadas
resoluções referidas às diferentes etapas e modalidades da
educação básica, complementadas com orientações relativas
à formação dos professores e aos planos de carreira e de
remuneração do magistério.

66. Núcleo Comum obrigatório
 Padrões fixados nacionalmente, no entanto,
não significam a ausência de
responsabilidade dos sistemas, das escolas e
dos docentes na tomada de
decisões acerca do planejamento e da prática
do ensino.

67.  Projetos Políticos- pedagógicos (PPPs) das escolas
 e particularmente docentes têm um papel fundamental
ao traduzir para a prática concreta as diretrizes
formuladas em âmbito nacional, estadual ou municipal.
 E cabe aos gestores o importante papel de mediar
as discussões curriculares destinadas ao esclarecimento
da função que os docentes desempenham na produção
do currículo que as escolas colocam efetivamente em
ação.

68.  Quais as possibilidades e limites das ações
dos docentes e da escola nas definições,
decisões e inovações curriculares?
 Como entrecruzaras determinações
estruturais, as definições dos sistemas com
as ações concretas dos sujeitos na escola

69. As definições curriculares condicionam
o trabalho pedagógico
 Com a perspectiva de atender, não só aos desafios p
ostos pelas
Orientações e normas vigentes, mas principalmente
ao compromisso com o direito de todos à educação,
 É preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas
inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações
sobre suas condições concretas, sua história,
seu retorno e suas possibilidades.

70. definições curriculares condicionam o
trabalho pedagógico
• Cabe perguntar, então, como as definições
curriculares condicionam o trabalho pedagógico em
cada escola?

71. Currículo e práticas sociais
 Ele tem origem nos saberes e nas práticas
socialmente construídas, mas não se pode imputar
uma correspondência direta entre o conhecimento
dos vários campos do saber científico e artístico e as
disciplinas escolares.
 Há um complexo processo de mediação que faz a
sua transposição tanto no que diz respeito aos
conteúdos das diversas disciplinas, quanto na
própria seleção de disciplinas ou áreas de
conhecimento que compõem o currículo.
• 9
•

72. Currículo e recontextualização
 Compreender esse processo de recontextualização pelo qual
passa o conhecimento escolar tem sido um desafio para os
educadores e para a formação
dos professores, particularmente nas licenciaturas de conteúd
os específicos.

73. As inovações curriculares e a
prática docente
 O currículo escolar assumiu centralidade nas
políticas educacionais que foram se constituindo no
interior do movimento das reformas educacionais
dos anos de 1990.
 Embora estas reformas se constituam de ações e
mudanças legislativas nas mais diversas áreas da
educação, as modificações nas políticas curriculares
assumiram papel de destaque, como se fossem em
si a reforma educacional

74.  Os professores que aderem às novas propostas curriculares,
buscam interpretá-las e adaptá-las, de acordo com o contexto
institucional do seu local de trabalho, dando características
específicas aos conteúdos e práticas de ensino.
 Há, contudo, situações em que as novas propostas trazem
insegurança e inquietação aos docentes porque rompem com
práticas já estabelecidas.
 Como decorrência, resistem às novas propostas curriculares e
cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as.

75. diretrizes curriculares nacionais
• É uma exigência constitucional. Veja-se o que está disposto no
art.22 e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que
dizem:
• Compete privativamente à União legislar sobre: (...)diretrizes
e bases da educação nacional;
• (...) Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais..

76. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
 Foram
elaborados pelo MEC (Secretaria de Educação Fundamental, S
EF, Secretaria de Educação Média e Tecnológica) ao longo do
período de 1995
a1998, com a finalidade de expor à comunidade educacional a
política deformação governamental.

77.  Após uma versão dos documentos elaborados junto às
secretarias do MEC, com a participação de consultores espe
cialistas, tais
documentos foram submetidos ao debate junto às Secretari
as Estaduais da
Educação e outros setores acadêmicos, para uma análise do
material apresentado e seu aperfeiçoamento.
 Surgiram apoios e também muitas contestações,
particularmente no que se referia à metodologia utilizada
para a sua elaboração, vinculada essencialmente a grupos
escolhidos pela administração federal.
 Após amplo debate, os documentos tiveram sua versão
final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de
Educação.

78. O conceito:
 os PCNs são propostas detalhadas de conteúdos que
incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de
disciplinas, áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às
várias dimensões da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais
como língua portuguesa, ciências, história/geografia, matemática, artes e
educação física.
 Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovação na forma de
Temas transversais
(saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social, pluralidade
étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espaço paratais
conteúdos no âmbito do currículo

79. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica
 Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu
conjuntos articulados de princípios, critérios e procedimentos
a serem observados na organização, no planejamento, na
execução e na avaliação dos diversos cursos e projetos
pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas de todo o
Brasil.

80. currículos mínimos
 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem
diferenciar-se de uma sistemática de fixação de currículos
mínimos para cada curso ou modalidade de ensino, como
ocorria no passado.
 Assim, apresentam-se como uma referência a ser utilizada
com flexibilidade para dar conta da complexidade da
estrutura federativa do país e da sua diversidade econômica e
social, bem como das diferenças regionais, pluralidade das
características e possibilidades das unidades escolares e
dos educadores brasileiros

81. Currículo -
• Núcleo Comum – Parte diversificada – Currículo Oculto
• Currículo: Compreensão crítica da realidade social
• Teoria crítica do currículo – Tendência pedagógica crítico
social dos conteúdos

82. Tipos de conteúdos
• CONCEITUAIS
• Aprendizagem dos conceitos e princípios são termos
abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de
fatos, objetos ou símbolos que têm características
comuns, e os princípios se referem às mudanças que
se produzem num fato, objeto ou situação em
relação a outros fatos, objetos ou situações e que
normalmente descrevem relações de causa-efeito.

83. Tipos de conteúdos
• PROCEDIMENTAIS
• Aprendizagem dos conteúdos procedimentais - inclui
entre outras coisas a regras, as técnicas, os métodos, as
destrezas ou habilidades, as estratégias, os
procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e
com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um
objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular.
• ATITUDINAIS
• Aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma
série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar
em valores, atitudes e normas.
•

84. conteúdos factuais
• Aprendizagem dos conteúdos factuais se
entende pelo conhecimento dos fatos,
acontecimentos, situações e fenômenos concretos e
singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de
um território. O ensino está repleto de conteúdos
factuais.

85. Currículo e Competência
• Competências:
– cognitivas, ( conhecimento)
– Operativas (procedimentais/ habilidade)
– atitudinais ( atitudes)

86. Currículo e Competência
Técnico
Competências
Operativas
Competências
Atitudinais
Competências
Cognitivas
Ético Legal

88. Interdisciplinaridade

89. Transdiciplinaridade

90. Currículo e avaliação
• Características da avaliação:
• Cumulativa, processual e contínua
• Tipos :
• Diagnóstica, formativa, classificatória, somativa e
participativa