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Áreas deÁreas de
conhecimentconheciment
o eo e
integraçãointegração
curricularcurricular
PACTO NACIONAL PELO
ENSINO MÉDIO
1.1. A necessidade de superar o caráter enciclopédico, dualista,
fragmentado e hierarquizante do currículo do Ensino Médio
O ensino médio brasileiro, ao longo de sua história, oscilou entre uma
finalidade volta da ora para a formação acadêmica, destinada a preparar
para o ingresso no ensino superior, ora voltada para uma formação de
caráter técnico, com vistas a preparar para o trabalho.
Em qualquer uma dessas situações, no entanto, é possível verificar que a
organização curricular do ensino médio que se instituiu ao longo do
tempo se caracterizou pela fragmentação do conhecimento em
disciplinas estanques e hierarquizadas, de modo a valorizar algumas
áreas do conhecimento em detrimento de outras.
1. PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS PARA UM ENSINO MÉDIO DE
QUALIDADE SOCIAL: SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO HUMANA
INTEGRAL
• (Caderno I)A omnilateralidade diz respeito à
formação integral do ser humano, desenvolvido em
todas as suas potencialidades, por meio de um
processo educacional que considere a formação
científica, tecnológica e humanística, a
política e a estética, com vistas à
emancipação das pessoas.
Convidamos, assim, à reflexão em torno da ideia de um ensino médio
sustentado na e pela finalidade de uma formação humana integral.
Compreendidos dessa forma, trabalho, ciência, cultura e tecnologia
se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a
cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir
significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia.
• O desafio de pensar a formação humana em sua
plenitude.
• Essa formação deve estar em conformidade com as transformações
históricas e sociais as quais geram e sustentam essa diversidade de
juventudes, tendo, como decorrência, o Imperativo de que se
estabeleça um profícuo diálogo entre as distintas formas de
se viver a juventude e o que oferecemos em termos de currículo, de
saberes, de práticas.
1.2. EM DEFESA DE UMA PERSPECTIVA CURRICU-
LAR MENOS FRAGMENTADA E MAIS INTEGRADA
Partindo da contextualização dos fenômenos naturais e sociais, de sua
significação a partir das experiências dos sujeitos, bem como da
necessidade de superação das dicotomias entre humanismo e
tecnologia.
Tal organização curricular pressupõe, ainda, a ausência de hierarquias entre
saberes, áreas e disciplinas.
• As dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura.
• Diálogo permanente com os sujeitos e com suas necessidades em termos de
formação, sobretudo pelo fato de que tais dimensões não se produzem
independentemente da sociedade e dos indivíduos.
• Trabalho, ciência, cultura e tecnologia se instituem como um
eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curricular e
a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a
cada ideia. Partindo desse eixo criar novos sentidos.
(Sete vidas eu tivesse)
DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS
PARA O ENSINO MÉDIO
Partindo das inter-relações entre ente o
mundo trabalho e da Cultura e o do
desenvolvimento científico e
tecnológico, de modo a tomá-los
culturalmente, tanto no sentido ético pela
apreensão crítica dos valores postos na
sociedade quanto estético, com vistas a
potencializar capacidades interpretativas,
criativas e produtivas da cultura nas suas
diversas formas de expressão e manifestação.
• Pontos de partida e chegada / uma visão de mundo e de escola a qual
orienta a reflexão, bem como as decisões sobre o que e por que ensinar.
• O fazer pedagógico, do planejamento à avaliação, é um fazer político e é
um processo eminentemente coletivo.
• O planejamento curricular a condição de conferir materialidade às ações
politicamente definidas pelos sujeitos da escola.
• O planejamento escolar deve partir da realidade concreta e estar voltado
para atingir as finalidades da educação básica definidas no projeto
coletivo da escola.
1.3. O RECONHECIMENTO DO CURRÍCULO COMO
UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
o currículo pode ser compreendido como a
seleção dos conhecimentos e das práticas
sociais historicamente acumulados,
considerados relevantes em um dado contexto
histórico e definidos tendo por base o projeto
de sociedade e de formação humana que a ele
se articula;
se expressa por meio de uma proposta pedagógica definida
coletivamente e na qual se explicitam as intenções de
formação, bem como as práticas escolares as quais deseja
realizar com vistas a dar materialidade a essa proposta (SILVA,
2012
1.4. O RECONHECIMENTO DAS DIMENSÕES EXPLICATIVAS
E PRESCRITIVAS DO CURRÍCULO
• As decisões sobre o currículo estão, portanto, marcadas pelas relações de poder que
se estabelecem na sociedade e na escola. Podemos então situá-lo como o modo como
a escola se “organiza” e se “apropria” da cultura, faz determinadas “representações”
dela e produz práticas com vistas a realizar a ação educativa. Nessa perspectiva, o
currículo se institui como um processo de seleção da cultura.
• Conquanto seja uma seleção, que envolve o que, como e para que ensinar, entre
outras decisões, é importante perguntar: quem seleciona? Com qual intenção? Com
base em quais critérios e objetivos? A pergunta sobre quem seleciona nos lembra,
mais uma vez, que o planejamento curricular não se resume a uma tarefa meramente
técnica, neutra, mas é ação eminentemente política, de responsabilidade de todos os
envolvidos: educadores, governos, sociedade.
currículo vivo, currículo real ou currículo em ação; e, ainda, a
dimensão do currículo oculto, Nesse sentido, podemos
perceber que o campo do currículo possui uma dimensão
explicativa isto é, nos ajuda a compreender o que, como
e por que fazemos desse modo e não de outro e uma
dimensão prescritiva isto é, nos coloca diante da
necessidade de definirmos antecipadamente alguns pontos
de chegada e caminhos possíveis para realizar nossas
intenções, por exemplo, as que estão em uma proposta
pedagógica.
2. DIMENSÕES DA FORMAÇÃO HUMANA:
TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA E
OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO
2.1. Um convite ao estudo e à
reflexão a partir do fazer
pedagógico e do ser professor
Não existe nenhuma receita pronta para a
prática pedagógica É na sua reflexão e
reelaboração da concepção da
educação e da formação humana
que o educador pode atribuir
significado para sua prática
pedagógica.
• Reconhecer os sujeitos do ensino médio e dar centralidade aos
conhecimentos e saberes representa uma intencionalidade política e
uma concepção inovadora. Essa perspectiva desloca o ensino médio de
uma visão abstrata, iluminista e racionalista para uma compreensão
histórica e social do processo educativo e da construção dos
conhecimentos nesta etapa formativa.
• Trata-se de reconhecer os sujeitos concretos, com sua história e
realidades diversas no contexto social e territorial em que vivem.
(majoritariamente trabalhadores ou filhos de lares de trabalhadores)
2.2. SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO, CONHECIMENTO ESCOLAR E AS
DIMENSÕES DO TRABALHO, DA CIÊNCIA, DA TECNOLOGIA E DA CULTURA
O conceito de formação humana integral e se organiza na
perspectiva da integração entre trabalho, ciência,
tecnologia e cultura. Conceito de trabalho uma
perspectiva ampla de conhecimentos acerca do mundo do
trabalho e do desenvolvimento de capacidades humanas
gerais para transformação da realidade material. A dimensão
ontológica do trabalho é referência para a produção de
conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais, como
também para a organização pedagógico-curricular da
educação básica.
2.3. OS CONCEITOS ESTRUTURANTES DO ENSINO
MÉDIO NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO HUMANA
INTEGRAL
• 3.1. O resgate do conhecimento escolar no campo do
currículo
• o “aprender a aprender”, como elementos centrais
do planejamento e das práticas pedagógicas.
• Young defende a posição de que o conhecimento escolar
necessita ultrapassar a dimensão estritamente local,
instrumental ou particularizada e oferecer as bases para
a compreensão das relações entre o universal e o
particular. A esta perspectiva, Young atribui o sentido de
“conhecimento poderoso”.
3. UMA AÇÃO CURRICULAR INTEGRADA PARA UMA
FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL
O currículo tem que levar em consideração o
conhecimento local e cotidiano que os
alunos trazem para a escola, mas esse
conhecimento nunca poderá ser uma
base para o currículo. A estrutura do
conhecimento local é planejada para relacionar-se
com o particular e não pode fornecer a base para
quaisquer princípios generalizáveis. Fornecer acesso
a tais princípios é uma das principais razões pelas
quais todos os países têm escolas (YOUNG, 2007, p.
13).
• Derivados das ciências de referências, os conhecimentos
escolares, ao serem identificados como relevantes, são
selecionados e organizados para que possam ser ensinados e
aprendidos.
• Nesse processo, o conhecimento escolar torna-se elemento essencial
do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua
formação ética, estética e política.
• a crítica à pedagogia da memorização e afirmamos a necessidade de
“uma educação que ajude a ler a realidade” (Paulo Freire),
• que ajude a compreender essa realidade criticamente. Tal perspectiva
pressupõe, além do acesso ao conhecimento, o domínio dos métodos
de produção do conhecimento.
•a pesquisa como princípio pedagógico
É necessário potencializar o fortalecimento da relação entre o ensino e a
pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificação da autonomia
intelectual dos sujeitos frente à (re)construção do conhecimento e de outras
práticas sociais. Isto significa contribuir, entre outros aspectos, para o
desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar,
criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções e propor
alternativas, potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética
assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e Econômicas.
•pesquisa como princípio pedagógico é capaz de levar o estudante em
direção a uma atitude de curiosidade e de crítica, por meio da qual ele é
instigado a buscar de respostas e a não se contentar com pacotes prontos.
•Integração entre um núcleo de conhecimentos do
currículo obrigatório com atividades e opções do próprio
3.2. O SENTIDO DA FORMAÇÃO HUMANA
INTEGRAL
• Qual o sentido de uma formação voltada
para a produção da autonomia dos
indivíduos?
• educação inclusive a escolar possui sempre um
duplo caráter: o da adaptação e da
emancipação, o da produção da
identidade e da diferença.
• significa nos comprometermos, ao
mesmo tempo, com a produção da
identidade e da diferença, com a
adaptação e a emancipação.
Autonomia intelectual e moral institui-se,
assim, como a grande finalidade do projeto
educativo voltado para a formação humana
integral.
problematizar o modo como vem se
desenvolvendo a relação entre linguagem oral
e escrita, entre formalização do pensamento e
capacidade de comunicação?
Muito mais do que ser um fim em si mesmo, o acesso ao
conhecimento, convertido em saber escolar por meio das
transposições didáticas, é o meio de que dispomos
para nos aproximarmos da realização de um projeto
educativo no qual esteja no horizonte o
exercício da autonomia, da reflexão e da
crítica. .(pro dia nascer feliz)
Muito mais do que ser um fim em si mesmo, o acesso ao
conhecimento, convertido em saber escolar por meio das
transposições didáticas, é o meio de que dispomos
para nos aproximarmos da realização de um projeto
educativo no qual esteja no horizonte o
exercício da autonomia, da reflexão e da
crítica.
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o
espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos
diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por
sua elaboração. Nossa obrigação, como profissionais da
educação, de participar crítica e criativamente na elaboração
de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais
fecundos.
4. A INTEGRAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DAS DIMENSÕES
DO TRABALHO, DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA NA
PRÁTICA ESCOLAR
• Como sair do mundo das ideias e alcançar a transformação do cotidiano da
escola?
• Como fica a organização curricular ao conferir estas dimensões constitutivas
da prática social (trabalho, ciência, tecnologia e cultura) que
devem organizar o ensino médio?
• Como as DCNEM do ensino médio podem ser apropriadas e serem capazes
de mobilizar uma mudança curricular nas escolas de ensino médio?
A proposta é que, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, as normas
do sistema de ensino, as instituições possam ser capazes de organizar o
currículo e desenvolver atividades relacionadas às dimensões do trabalho, da
ciência, da tecnologia e da cultura, visando a atender às necessidades e
características sociais, culturais, econômicas e intelectuais dos estudantes.
4.1. O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO E AS DIMENSÕES DO
TRABALHO, DA CULTURA, DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA
São uma construção e uma seleção de
conhecimentos e práticas produzidos em
contextos concretos e em dinâmicas sociais,
políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
Os currículos são orientados pela dinâmica da
sociedade e, sempre, por uma seleção de
conhecimentos a partir da finalidade e dos
objetivos educacionais desejados. Cabe a nós,
como profissionais da Educação, encontrar
respostas.
Entendemos ser necessário que o estudante consiga relacionar os
conceitos específicos (de cada componente curricular) com o contexto de
produção original deste conhecimento, isto é, das teorias gerais do
campo científico em que foi formulado. Sem isso, provavelmente o sujeito
em formação só saberá executar corretamente procedimentos nos
contextos/situações em que os saberes foram utilizados por seus
professores, ou, ainda, permanecer nos limites da repetição mecânica e
formalizada, sem desenvolver plenamente sua autonomia intelectual,
moral, ética e estética.
4.2. CAMINHOS POSSÍVEIS NA CONSTRUÇÃO DE
UMA PERSPECTIVA CURRICULAR INTEGRADA
Em vista disso, entendemos como urgente e necessário avançar para um
currículo plural e inclusivo, que apresente uma perspectiva
multi/intercultural e abra espaço para que diferentes etnias, gêneros,
faixas etárias e necessidades de aprendizagem além de outras categorias
da diversidade sejam efetivamente contempladas.
• Seja inclusivo e intercultural;
• Supere o ideário do dualismo entre formação geral e
formação profissional;
• Proporcione um caminho formativo motivador, tanto
pela integração entre trabalho, cultura, ciência e
tecnologia como pela prospecção de um futuro melhor;
• Articule a formação cultural e o trabalho produtivo;
• Aproxime as ciências naturais das ciências humanas.
IMPLEMENTAR UM CURRÍCULO QUE:IMPLEMENTAR UM CURRÍCULO QUE:
• 1. Seleção de conceitos fundamentais por área do
conhecimento (sugere-se um mapa conceitual);
• 2. Identificação de conceitos comuns (inter/intra-áreas
do conhecimento). Juntar mapas disciplinares e a partir
daí fazer um grande mapa curricular;
• 3. Proposta de contextos problematizadores que
mobilizem os conceitos. Articular com vida cidadão
mundo do trabalho;
• 4. No caso dos conceitos comuns, viabilizar
atividades/projetos interdisciplinares a partir destes
contextos.
• 1. Faça a leitura da proposta curricular da sua escola e
do componente curricular em que você atua presente
nessa proposta.
• 2. Organize uma roda de diálogo com os jovens alunos
da escola e com seus colegas professores; – sobre o
currículo da escola; sobre o currículo vivido por estes
alunos; sobre o sentido do conhecimento escolar, das
experiências vividas mediadas por esse conhecimento e
sobre a necessidade de outros conhecimentos e
abordagens;
• conduza de modo a fazer emergir propostas, sugestões
de outros encaminhamentos para o currículo, para as
disciplinas e para outros arranjos curriculares,
considerando as dimensões do trabalho, da ciência, da
cultura e da tecnologia.
• 3. Sistematize as conclusões e socialize seus registros
em redes virtuais interativas.
CADERNO 4
ÁREAS DE
CONHECIMENTO E
INTEGRAÇÃO
CURRICULAR
Caderno 3 e 4 - SALETE VARGAS PERINI
Descontextualização cultural e social dos
conhecimentos escolares
Fracasso da aprendizagem
Seleção e forma de organização dos conteúdos por
áreas de conhecimento
DCEM- Diretrizes Curriculares do Ensino Médio
Direito de incluir para participação na sociedade
INTRODUÇÃO
 Por exemplo, a biologia se desenvolveu tendo a vida orgânica
como objeto; a química, a constituição das matérias orgânica e
inorgânica e suas transformações; a física, os fenômenos da natureza
mais gerais e suas propriedades de movimento,de energia, etc.
contextualizar o conhecimento não é exemplificar em
que ele se aplica ou que situações ele explica, mas sim
mostrar que qualquer conhecimento existe como resposta a
necessidades sociais. Estas, por sua vez, são históricas e também
produto de disputas econômicas, sociais e culturais.
1. O QUE SÃO AS ÁREAS DE
CONHECIMENTO
E QUAL SUA RELAÇÃO COM O CURRÍCULO ?
As áreas de conhecimento na organização curricular
devem expressar o potencial de aglutinação, integração
e interlocução de campos de saber, ampliando o diálogo
entre os componentes curriculares e seus respectivos
professores, com consequências perceptíveis pelos
educandos e transformadoras da cultura escolar rígida e
fragmentada.
 A organização do currículo em áreas de conhecimento não deve
substituir a especificidade de cada componente curricular.
 Reflexão e ação
Filme Ponto de mutação
Diferenciamo-nos dos outros animais pela nossa capacidade de
agir, não apenas instintivamente ou por reflexo, mas
intencionalmente, em busca de uma mudança no ambiente que
nos favoreça.
• Trabalho: a ação transformadora consciente do ser humano,
chamaremos de cultura o conjunto dos resultados dessa ação
sobre o mundo.
• Não há, portanto, ser humano fora da cultura e, nesse sentido, é
absurdo considerar a existência de alguém que não tenha cultura.
A cultura é o próprio ambiente do ser humano, socialmente
formada com valores, crenças, objeto, conhecimentos etc.
 A ciência é a forma de resposta adaptativa de que somente o
homem se revela capaz por ser o animal que vence as resistências do
meio ambiente mediante o conhecimento dos fenômenos, ou seja,
mediante a produção da sua existência, a individual e a da espécie.
A organização do currículo em áreas de conhecimento
não deve substituir a especificidade de cada
componente curricular. Em outras palavras, a compreensão
do objeto mais geral da área não prescinde o estudo das
particularidades desse objeto, e a relação entre elas deve ser
construída
Reconhecer tanto a ciência quanto a tecnologia como
produções humanas, resultados de uma ação
transformadora consciente do ser humano, é
caracterizá-las como parte da cultura e,
consequentemente, como bens que são constantemente
produzidos e reproduzidos.
Tecnologia não apenas utiliza o conhecimento da ciência, como
também o modifica, utiliza dados diferentes na pesquisa que realiza,
construindo um conhecimento próprio, menos idealizado.
Tecnológico,portanto, não é apenas o que transforma e constrói a
realidade física, mas igualmente aquilo que transforma e constrói a
realidade social.
 interdisciplinaridade, como prerrogativa para a produção e
organização do conhecimento escolar, é a reconstituição da
totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de
distintos recortes da realidade, isto é, dos diversos campos da
ciência representados em disciplinas. Possibilita a compreensão do
significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se
pode conhecer o real e apropriá-lo, em seu potencial, para o ser
humano.
 Reflexão e ação
Cartas a Théo, de Vincent Van Gogh. Pág. 26
Ao transformar a realidade e a si mesmo pelo trabalho, o ser humano
produz também conhecimento, tecnologia, cultura.
A educação que tem o trabalho como princípio educativo, portanto,
compreende que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto,
se apropria dela e pode transformá-la.
Tanto a interdisciplinaridade quanto a contextualização
devem se aportar no fundamento epistemológico da
relação entre parte e totalidade na produção da
ciência e no processo educativo.
a proposta da pesquisa como princípio pedagógico: está
intimamente relacionada ao trabalho como princípio educativo, pois
contribui para a construção da autonomia intelectual do educando e
para uma formação orientada pela busca de compreensão e soluções
para as questões teóricas e práticas da vida cotidiana dos sujeitos
trabalhadores.
3. CAMINHOS PARA A APROXIMAÇÃO DO CONHECIMENTO
DAS DIFERENTES ÁREAS: O TRABALHO COMO PRINCÍPIO
EDUCATIVO E A PESQUISA COMO PRINCÍPIO PEDAGÓGICO
 A pesquisa, então, instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção
ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que não sejam incorporados
“pacotes fechados” de visão de mundo, de informações e de saberes, quer
sejam do senso comum, escolares ou científicos.
 O currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de
ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de
relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender.
Esta concepção compreende que, na escola, são os componentes curriculares os
responsáveis por permitir apreender os conhecimentos já construídos em sua
especificidade conceitual e histórica; ou seja, como as determinações mais
particulares dos fenômenos, relacionadas entre si, permitem compreendê-los.
Reflexão e ação
Organizem-se em grupos multidisciplinares, definam um processo
produtivo ou um fato, ou um fenômeno e sigam as sugestões
apresentadas no quadro abaixo como exercício de elaboração de uma
proposta curricular. A finalidade deste exercício é que professores
cheguem à seleção de conteúdos de ensino e à organização em
componentes curriculares, orientada pelo princípio da relação entre
ensino e produção.
A EDUCAÇÃO QUE TEM O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO,
PORTANTO, COMPREENDE QUE O SER HUMANO É PRODUTOR DE SUA
REALIDADE E, POR ISTO, SE APROPRIA DELA E PODE TRANSFORMÁ-LA.
 Justamente pelo fato de o currículo envolver mais do que a
dimensão ensino-aprendizagem, sua elaboração deve se basear nos
seguintes eixos ético-políticos: integração trabalho, ciência, tecnologia e
cultura; integração escola-comunidade; democratização das relações de
poder; enfrentamento das questões de repetência e de evasão; visão
interdisciplinar ; formação permanente dos educadores
4. O PROJETO CURRICULAR E A RELAÇÃO
ENTRE OS SUJEITOS E DESSES COM SUAS
PRÁTICAS
Currículo integrado compreende as seguintes etapas:
 prática social (comum a professores e alunos)
problematização (identificação dos principais problemas da prática social)
 instrumentalização
Catarse
 Reflexão e ação
Assista ao vídeo Em busca de Joaquim Venâncio
 Dinâmica de grupo
 Conteúdos que compõem o currículo do Ensino Médio
 1.1 – Analise criticamente este material
 à luz da sua proposta e dos princípios e práticas pedagógicas aqui integradas, posicionando-se sobre
possibilidades de realizar atividades como esta em sua escola.
 1. – Retorne aos resultados da atividade
 2 do momento anterior e dê prosseguimento a
 ela, chegando a um ensaio de proposta curricular
 (certamente parcial e limitado, considerando ser
 somente um exercício) contendo:
 a) proposta de componentes curriculares
 (disciplinas e projetos interdisciplinares);
 b) possível sequência curricular;
 c) distribuição de atividades, tempos e espaços
 curriculares.

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  • 1. Áreas deÁreas de conhecimentconheciment o eo e integraçãointegração curricularcurricular PACTO NACIONAL PELO ENSINO MÉDIO
  • 2. 1.1. A necessidade de superar o caráter enciclopédico, dualista, fragmentado e hierarquizante do currículo do Ensino Médio O ensino médio brasileiro, ao longo de sua história, oscilou entre uma finalidade volta da ora para a formação acadêmica, destinada a preparar para o ingresso no ensino superior, ora voltada para uma formação de caráter técnico, com vistas a preparar para o trabalho. Em qualquer uma dessas situações, no entanto, é possível verificar que a organização curricular do ensino médio que se instituiu ao longo do tempo se caracterizou pela fragmentação do conhecimento em disciplinas estanques e hierarquizadas, de modo a valorizar algumas áreas do conhecimento em detrimento de outras. 1. PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS PARA UM ENSINO MÉDIO DE QUALIDADE SOCIAL: SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL
  • 3. • (Caderno I)A omnilateralidade diz respeito à formação integral do ser humano, desenvolvido em todas as suas potencialidades, por meio de um processo educacional que considere a formação científica, tecnológica e humanística, a política e a estética, com vistas à emancipação das pessoas.
  • 4. Convidamos, assim, à reflexão em torno da ideia de um ensino médio sustentado na e pela finalidade de uma formação humana integral. Compreendidos dessa forma, trabalho, ciência, cultura e tecnologia se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia. • O desafio de pensar a formação humana em sua plenitude. • Essa formação deve estar em conformidade com as transformações históricas e sociais as quais geram e sustentam essa diversidade de juventudes, tendo, como decorrência, o Imperativo de que se estabeleça um profícuo diálogo entre as distintas formas de se viver a juventude e o que oferecemos em termos de currículo, de saberes, de práticas. 1.2. EM DEFESA DE UMA PERSPECTIVA CURRICU- LAR MENOS FRAGMENTADA E MAIS INTEGRADA
  • 5. Partindo da contextualização dos fenômenos naturais e sociais, de sua significação a partir das experiências dos sujeitos, bem como da necessidade de superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia. Tal organização curricular pressupõe, ainda, a ausência de hierarquias entre saberes, áreas e disciplinas. • As dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. • Diálogo permanente com os sujeitos e com suas necessidades em termos de formação, sobretudo pelo fato de que tais dimensões não se produzem independentemente da sociedade e dos indivíduos. • Trabalho, ciência, cultura e tecnologia se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia. Partindo desse eixo criar novos sentidos. (Sete vidas eu tivesse) DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
  • 6. Partindo das inter-relações entre ente o mundo trabalho e da Cultura e o do desenvolvimento científico e tecnológico, de modo a tomá-los culturalmente, tanto no sentido ético pela apreensão crítica dos valores postos na sociedade quanto estético, com vistas a potencializar capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expressão e manifestação.
  • 7. • Pontos de partida e chegada / uma visão de mundo e de escola a qual orienta a reflexão, bem como as decisões sobre o que e por que ensinar. • O fazer pedagógico, do planejamento à avaliação, é um fazer político e é um processo eminentemente coletivo. • O planejamento curricular a condição de conferir materialidade às ações politicamente definidas pelos sujeitos da escola. • O planejamento escolar deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da educação básica definidas no projeto coletivo da escola. 1.3. O RECONHECIMENTO DO CURRÍCULO COMO UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
  • 8. o currículo pode ser compreendido como a seleção dos conhecimentos e das práticas sociais historicamente acumulados, considerados relevantes em um dado contexto histórico e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pedagógica definida coletivamente e na qual se explicitam as intenções de formação, bem como as práticas escolares as quais deseja realizar com vistas a dar materialidade a essa proposta (SILVA, 2012 1.4. O RECONHECIMENTO DAS DIMENSÕES EXPLICATIVAS E PRESCRITIVAS DO CURRÍCULO
  • 9. • As decisões sobre o currículo estão, portanto, marcadas pelas relações de poder que se estabelecem na sociedade e na escola. Podemos então situá-lo como o modo como a escola se “organiza” e se “apropria” da cultura, faz determinadas “representações” dela e produz práticas com vistas a realizar a ação educativa. Nessa perspectiva, o currículo se institui como um processo de seleção da cultura. • Conquanto seja uma seleção, que envolve o que, como e para que ensinar, entre outras decisões, é importante perguntar: quem seleciona? Com qual intenção? Com base em quais critérios e objetivos? A pergunta sobre quem seleciona nos lembra, mais uma vez, que o planejamento curricular não se resume a uma tarefa meramente técnica, neutra, mas é ação eminentemente política, de responsabilidade de todos os envolvidos: educadores, governos, sociedade.
  • 10. currículo vivo, currículo real ou currículo em ação; e, ainda, a dimensão do currículo oculto, Nesse sentido, podemos perceber que o campo do currículo possui uma dimensão explicativa isto é, nos ajuda a compreender o que, como e por que fazemos desse modo e não de outro e uma dimensão prescritiva isto é, nos coloca diante da necessidade de definirmos antecipadamente alguns pontos de chegada e caminhos possíveis para realizar nossas intenções, por exemplo, as que estão em uma proposta pedagógica.
  • 11. 2. DIMENSÕES DA FORMAÇÃO HUMANA: TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA E OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO 2.1. Um convite ao estudo e à reflexão a partir do fazer pedagógico e do ser professor Não existe nenhuma receita pronta para a prática pedagógica É na sua reflexão e reelaboração da concepção da educação e da formação humana que o educador pode atribuir significado para sua prática pedagógica.
  • 12. • Reconhecer os sujeitos do ensino médio e dar centralidade aos conhecimentos e saberes representa uma intencionalidade política e uma concepção inovadora. Essa perspectiva desloca o ensino médio de uma visão abstrata, iluminista e racionalista para uma compreensão histórica e social do processo educativo e da construção dos conhecimentos nesta etapa formativa. • Trata-se de reconhecer os sujeitos concretos, com sua história e realidades diversas no contexto social e territorial em que vivem. (majoritariamente trabalhadores ou filhos de lares de trabalhadores) 2.2. SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO, CONHECIMENTO ESCOLAR E AS DIMENSÕES DO TRABALHO, DA CIÊNCIA, DA TECNOLOGIA E DA CULTURA
  • 13. O conceito de formação humana integral e se organiza na perspectiva da integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Conceito de trabalho uma perspectiva ampla de conhecimentos acerca do mundo do trabalho e do desenvolvimento de capacidades humanas gerais para transformação da realidade material. A dimensão ontológica do trabalho é referência para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais, como também para a organização pedagógico-curricular da educação básica. 2.3. OS CONCEITOS ESTRUTURANTES DO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL
  • 14. • 3.1. O resgate do conhecimento escolar no campo do currículo • o “aprender a aprender”, como elementos centrais do planejamento e das práticas pedagógicas. • Young defende a posição de que o conhecimento escolar necessita ultrapassar a dimensão estritamente local, instrumental ou particularizada e oferecer as bases para a compreensão das relações entre o universal e o particular. A esta perspectiva, Young atribui o sentido de “conhecimento poderoso”. 3. UMA AÇÃO CURRICULAR INTEGRADA PARA UMA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL
  • 15. O currículo tem que levar em consideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poderá ser uma base para o currículo. A estrutura do conhecimento local é planejada para relacionar-se com o particular e não pode fornecer a base para quaisquer princípios generalizáveis. Fornecer acesso a tais princípios é uma das principais razões pelas quais todos os países têm escolas (YOUNG, 2007, p. 13).
  • 16. • Derivados das ciências de referências, os conhecimentos escolares, ao serem identificados como relevantes, são selecionados e organizados para que possam ser ensinados e aprendidos. • Nesse processo, o conhecimento escolar torna-se elemento essencial do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formação ética, estética e política. • a crítica à pedagogia da memorização e afirmamos a necessidade de “uma educação que ajude a ler a realidade” (Paulo Freire), • que ajude a compreender essa realidade criticamente. Tal perspectiva pressupõe, além do acesso ao conhecimento, o domínio dos métodos de produção do conhecimento.
  • 17. •a pesquisa como princípio pedagógico É necessário potencializar o fortalecimento da relação entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificação da autonomia intelectual dos sujeitos frente à (re)construção do conhecimento e de outras práticas sociais. Isto significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e Econômicas. •pesquisa como princípio pedagógico é capaz de levar o estudante em direção a uma atitude de curiosidade e de crítica, por meio da qual ele é instigado a buscar de respostas e a não se contentar com pacotes prontos. •Integração entre um núcleo de conhecimentos do currículo obrigatório com atividades e opções do próprio
  • 18. 3.2. O SENTIDO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL • Qual o sentido de uma formação voltada para a produção da autonomia dos indivíduos? • educação inclusive a escolar possui sempre um duplo caráter: o da adaptação e da emancipação, o da produção da identidade e da diferença. • significa nos comprometermos, ao mesmo tempo, com a produção da identidade e da diferença, com a adaptação e a emancipação.
  • 19. Autonomia intelectual e moral institui-se, assim, como a grande finalidade do projeto educativo voltado para a formação humana integral. problematizar o modo como vem se desenvolvendo a relação entre linguagem oral e escrita, entre formalização do pensamento e capacidade de comunicação? Muito mais do que ser um fim em si mesmo, o acesso ao conhecimento, convertido em saber escolar por meio das transposições didáticas, é o meio de que dispomos para nos aproximarmos da realização de um projeto educativo no qual esteja no horizonte o exercício da autonomia, da reflexão e da crítica. .(pro dia nascer feliz)
  • 20. Muito mais do que ser um fim em si mesmo, o acesso ao conhecimento, convertido em saber escolar por meio das transposições didáticas, é o meio de que dispomos para nos aproximarmos da realização de um projeto educativo no qual esteja no horizonte o exercício da autonomia, da reflexão e da crítica. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. Nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos. 4. A INTEGRAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DAS DIMENSÕES DO TRABALHO, DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA NA PRÁTICA ESCOLAR
  • 21. • Como sair do mundo das ideias e alcançar a transformação do cotidiano da escola? • Como fica a organização curricular ao conferir estas dimensões constitutivas da prática social (trabalho, ciência, tecnologia e cultura) que devem organizar o ensino médio? • Como as DCNEM do ensino médio podem ser apropriadas e serem capazes de mobilizar uma mudança curricular nas escolas de ensino médio? A proposta é que, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, as normas do sistema de ensino, as instituições possam ser capazes de organizar o currículo e desenvolver atividades relacionadas às dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, visando a atender às necessidades e características sociais, culturais, econômicas e intelectuais dos estudantes. 4.1. O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO E AS DIMENSÕES DO TRABALHO, DA CULTURA, DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA
  • 22. São uma construção e uma seleção de conhecimentos e práticas produzidos em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade e, sempre, por uma seleção de conhecimentos a partir da finalidade e dos objetivos educacionais desejados. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.
  • 23. Entendemos ser necessário que o estudante consiga relacionar os conceitos específicos (de cada componente curricular) com o contexto de produção original deste conhecimento, isto é, das teorias gerais do campo científico em que foi formulado. Sem isso, provavelmente o sujeito em formação só saberá executar corretamente procedimentos nos contextos/situações em que os saberes foram utilizados por seus professores, ou, ainda, permanecer nos limites da repetição mecânica e formalizada, sem desenvolver plenamente sua autonomia intelectual, moral, ética e estética. 4.2. CAMINHOS POSSÍVEIS NA CONSTRUÇÃO DE UMA PERSPECTIVA CURRICULAR INTEGRADA
  • 24. Em vista disso, entendemos como urgente e necessário avançar para um currículo plural e inclusivo, que apresente uma perspectiva multi/intercultural e abra espaço para que diferentes etnias, gêneros, faixas etárias e necessidades de aprendizagem além de outras categorias da diversidade sejam efetivamente contempladas.
  • 25. • Seja inclusivo e intercultural; • Supere o ideário do dualismo entre formação geral e formação profissional; • Proporcione um caminho formativo motivador, tanto pela integração entre trabalho, cultura, ciência e tecnologia como pela prospecção de um futuro melhor; • Articule a formação cultural e o trabalho produtivo; • Aproxime as ciências naturais das ciências humanas. IMPLEMENTAR UM CURRÍCULO QUE:IMPLEMENTAR UM CURRÍCULO QUE:
  • 26. • 1. Seleção de conceitos fundamentais por área do conhecimento (sugere-se um mapa conceitual); • 2. Identificação de conceitos comuns (inter/intra-áreas do conhecimento). Juntar mapas disciplinares e a partir daí fazer um grande mapa curricular; • 3. Proposta de contextos problematizadores que mobilizem os conceitos. Articular com vida cidadão mundo do trabalho; • 4. No caso dos conceitos comuns, viabilizar atividades/projetos interdisciplinares a partir destes contextos.
  • 27. • 1. Faça a leitura da proposta curricular da sua escola e do componente curricular em que você atua presente nessa proposta. • 2. Organize uma roda de diálogo com os jovens alunos da escola e com seus colegas professores; – sobre o currículo da escola; sobre o currículo vivido por estes alunos; sobre o sentido do conhecimento escolar, das experiências vividas mediadas por esse conhecimento e sobre a necessidade de outros conhecimentos e abordagens; • conduza de modo a fazer emergir propostas, sugestões de outros encaminhamentos para o currículo, para as disciplinas e para outros arranjos curriculares, considerando as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia. • 3. Sistematize as conclusões e socialize seus registros em redes virtuais interativas.
  • 28. CADERNO 4 ÁREAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
  • 30. Descontextualização cultural e social dos conhecimentos escolares Fracasso da aprendizagem Seleção e forma de organização dos conteúdos por áreas de conhecimento DCEM- Diretrizes Curriculares do Ensino Médio Direito de incluir para participação na sociedade INTRODUÇÃO
  • 31.  Por exemplo, a biologia se desenvolveu tendo a vida orgânica como objeto; a química, a constituição das matérias orgânica e inorgânica e suas transformações; a física, os fenômenos da natureza mais gerais e suas propriedades de movimento,de energia, etc. contextualizar o conhecimento não é exemplificar em que ele se aplica ou que situações ele explica, mas sim mostrar que qualquer conhecimento existe como resposta a necessidades sociais. Estas, por sua vez, são históricas e também produto de disputas econômicas, sociais e culturais. 1. O QUE SÃO AS ÁREAS DE CONHECIMENTO E QUAL SUA RELAÇÃO COM O CURRÍCULO ?
  • 32. As áreas de conhecimento na organização curricular devem expressar o potencial de aglutinação, integração e interlocução de campos de saber, ampliando o diálogo entre os componentes curriculares e seus respectivos professores, com consequências perceptíveis pelos educandos e transformadoras da cultura escolar rígida e fragmentada.  A organização do currículo em áreas de conhecimento não deve substituir a especificidade de cada componente curricular.  Reflexão e ação Filme Ponto de mutação
  • 33. Diferenciamo-nos dos outros animais pela nossa capacidade de agir, não apenas instintivamente ou por reflexo, mas intencionalmente, em busca de uma mudança no ambiente que nos favoreça. • Trabalho: a ação transformadora consciente do ser humano, chamaremos de cultura o conjunto dos resultados dessa ação sobre o mundo. • Não há, portanto, ser humano fora da cultura e, nesse sentido, é absurdo considerar a existência de alguém que não tenha cultura. A cultura é o próprio ambiente do ser humano, socialmente formada com valores, crenças, objeto, conhecimentos etc.
  • 34.  A ciência é a forma de resposta adaptativa de que somente o homem se revela capaz por ser o animal que vence as resistências do meio ambiente mediante o conhecimento dos fenômenos, ou seja, mediante a produção da sua existência, a individual e a da espécie. A organização do currículo em áreas de conhecimento não deve substituir a especificidade de cada componente curricular. Em outras palavras, a compreensão do objeto mais geral da área não prescinde o estudo das particularidades desse objeto, e a relação entre elas deve ser construída
  • 35. Reconhecer tanto a ciência quanto a tecnologia como produções humanas, resultados de uma ação transformadora consciente do ser humano, é caracterizá-las como parte da cultura e, consequentemente, como bens que são constantemente produzidos e reproduzidos. Tecnologia não apenas utiliza o conhecimento da ciência, como também o modifica, utiliza dados diferentes na pesquisa que realiza, construindo um conhecimento próprio, menos idealizado. Tecnológico,portanto, não é apenas o que transforma e constrói a realidade física, mas igualmente aquilo que transforma e constrói a realidade social.
  • 36.  interdisciplinaridade, como prerrogativa para a produção e organização do conhecimento escolar, é a reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade, isto é, dos diversos campos da ciência representados em disciplinas. Possibilita a compreensão do significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo, em seu potencial, para o ser humano.  Reflexão e ação Cartas a Théo, de Vincent Van Gogh. Pág. 26
  • 37. Ao transformar a realidade e a si mesmo pelo trabalho, o ser humano produz também conhecimento, tecnologia, cultura. A educação que tem o trabalho como princípio educativo, portanto, compreende que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode transformá-la. Tanto a interdisciplinaridade quanto a contextualização devem se aportar no fundamento epistemológico da relação entre parte e totalidade na produção da ciência e no processo educativo. a proposta da pesquisa como princípio pedagógico: está intimamente relacionada ao trabalho como princípio educativo, pois contribui para a construção da autonomia intelectual do educando e para uma formação orientada pela busca de compreensão e soluções para as questões teóricas e práticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. 3. CAMINHOS PARA A APROXIMAÇÃO DO CONHECIMENTO DAS DIFERENTES ÁREAS: O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E A PESQUISA COMO PRINCÍPIO PEDAGÓGICO
  • 38.  A pesquisa, então, instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que não sejam incorporados “pacotes fechados” de visão de mundo, de informações e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou científicos.  O currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender. Esta concepção compreende que, na escola, são os componentes curriculares os responsáveis por permitir apreender os conhecimentos já construídos em sua especificidade conceitual e histórica; ou seja, como as determinações mais particulares dos fenômenos, relacionadas entre si, permitem compreendê-los.
  • 39. Reflexão e ação Organizem-se em grupos multidisciplinares, definam um processo produtivo ou um fato, ou um fenômeno e sigam as sugestões apresentadas no quadro abaixo como exercício de elaboração de uma proposta curricular. A finalidade deste exercício é que professores cheguem à seleção de conteúdos de ensino e à organização em componentes curriculares, orientada pelo princípio da relação entre ensino e produção. A EDUCAÇÃO QUE TEM O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO, PORTANTO, COMPREENDE QUE O SER HUMANO É PRODUTOR DE SUA REALIDADE E, POR ISTO, SE APROPRIA DELA E PODE TRANSFORMÁ-LA.
  • 40.  Justamente pelo fato de o currículo envolver mais do que a dimensão ensino-aprendizagem, sua elaboração deve se basear nos seguintes eixos ético-políticos: integração trabalho, ciência, tecnologia e cultura; integração escola-comunidade; democratização das relações de poder; enfrentamento das questões de repetência e de evasão; visão interdisciplinar ; formação permanente dos educadores 4. O PROJETO CURRICULAR E A RELAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS E DESSES COM SUAS PRÁTICAS
  • 41. Currículo integrado compreende as seguintes etapas:  prática social (comum a professores e alunos) problematização (identificação dos principais problemas da prática social)  instrumentalização Catarse  Reflexão e ação Assista ao vídeo Em busca de Joaquim Venâncio
  • 42.  Dinâmica de grupo  Conteúdos que compõem o currículo do Ensino Médio  1.1 – Analise criticamente este material  à luz da sua proposta e dos princípios e práticas pedagógicas aqui integradas, posicionando-se sobre possibilidades de realizar atividades como esta em sua escola.  1. – Retorne aos resultados da atividade  2 do momento anterior e dê prosseguimento a  ela, chegando a um ensaio de proposta curricular  (certamente parcial e limitado, considerando ser  somente um exercício) contendo:  a) proposta de componentes curriculares  (disciplinas e projetos interdisciplinares);  b) possível sequência curricular;  c) distribuição de atividades, tempos e espaços  curriculares.