CURRÍCULO EM MOVIMENTO - Ensino Médio

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL

Livro 5

CURRÍCULO EM MOVIMENTO
QUARTO CICLO

Ensino Médio
Semestralidade

Versão para Validação
Fevereiro de 2013

Governador do Distrito Federal
Agnelo Queiroz

Secretário de Educação
Denilson Bento da Costa

Secretária Adjunta de Educação
Maria Luiza Fonseca do Valle

Subsecretária de Educação Básica
Sandra Zita Silva Tiné

Colaboradores:

Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teixeira, Adriana Tosta
Mendes, Aldeneide Dos Santos Rocha, Alexandra Pereira Da Silva, Alexandre Viana Araujo
Da Silva, Aline de Menezes, Álvaro Sebastião Teixeira Ribeiro, Amanda MidôriAmano,
Ana José Marques, Ana julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima
Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de
F. Matias, André Lucio Bento, André Wangles de Araújo, Andrei Braga da Silva, Andréia
Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antônia Lima Cardoso, Antonio Carlos De
Sousa, Antônio Eustáquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes,Ariomar da Luz Nogueira Filho,
Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira,Carlos Alberto
Mateus da Silva, Carlos Dos Santos Escórcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia De
Oliveira Hiragi, Cátia Cândido da Silva, Cátia De Queiroz Domingues, Célia Aparecida
Faria Almeida, César Alexandre Carvalho, Cícero Lopes de Carvalho Neto, Cília Cardoso
Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo De Sousa, Claudia De Oliveira Souza, Cleide de
Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa
Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendonça
Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra
de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna
Rodrigues Barroso, Ednéa Sanches, Edvan Vieira Das Virgens, Elaine Eloisa De Almeida
Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz De Oliveira Brito, Elzimar
Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, Érica Soares Martins Queiroz, Erika
Goulart Araújo, Ester Shiraishi, Eudócia Correia Moura, Eugênia Medeiros,EvandirAnto
nioPettenon, Fani Costa De Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto
Rodrigues De Mattos, Frederico Dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda
Das Graças E Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar Ribeiro de Souza, Giovanna Amaral da
Silveira, Gisele Lopes Dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda,
Goreth Aparecida P. da Silva, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hélia Cristina
Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira,
Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria FilizolaSalmito, Iracema Da Silva De Castro, Irair Paes
Landin, Irani Maria Da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar,Ivanise dos Reis
Chagas , Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite
dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira Dos Santos,
JeovanyMachoado dos Anjos, João Carlos Dias Ferreira, João Felipe de Souza, Joaquim
V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira De Melo, José Norberto
Calixto, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana

Alves De Araújo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Júlio César Ferreira Campus, Kátia
Franca Vasconcellos, Kátia Leite Ramos, Laércio Queiroz da Silva, LatifeNemetala Gomes,
Laurice Aparecida Pereira Da Silva, Leila D’Arc de Souza, Lídia Danielle S. de Carvalho,
Ligia Da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Lucélia de Almeida Silva, Luciano da
Silva Menezes, Lúcio Flávio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira
Marinho, Luzia Inacio Dias, , Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita,
Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Márcia Andréia B. Ramos,
Márcia de Camargo Reis, Márcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Márcia Santos
Gonçalves Coelho, Márcio Antônio Sousa da Silva, Marcio Mello Nóbrega Soares, Marcio
Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida
Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glória da Mota, Maria do Rosario Rocha
Caxanga, Maria Goreth Andrade Dizeró, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza
Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria
Rosane Soares Campelo, Mario Bispo Dos Santos, Mário Sérgio Ferrari, Marta Carvalho
de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Maxwendel Pereira
De Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem Magalhaes
Miranda, Moacir Natercio F. Júnior, Nádia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti,
Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly
Rose Nery Junquilho, Nilson Assunção de Araújo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria
Pignata Curado, Norma Lúcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas,
Oraniel de Souza Galvão, Pablo Da Silva Sousa, PatriaLiliande Castro Rodrigues, Patrícia
Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrícia Nunes de Kaiser, Paula Miranda
de Amaral, Paulo Cesar Dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira
da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro
de O. Silva, Plínio José Leite de Andrade, Porfirio Magalhães Sousa, Priscila Poliane de
S. Faleirom, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto,
Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, RaniereR. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins,
Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lúcia
Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Júnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remísia F T De
Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata CallaçaGadioli dos Santos, Renata Nogueira
da Silva, Renata Parreira Peixoto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida,
Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena
de Lima, Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Cesar de Arruda Fernandes,
Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, RosembergHolz, Samuel WvildeDionisio de
Moraes, Sara dos Santos Correia, Sérgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Sérgio Luiz
Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Sônia Ferreira de Oliveira, Surama
Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de
Vasconcelos,Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urânia
Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares,
Vania Elisabeth AndrinoBacellar, Vânia Lúcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota
Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany
Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olímpio de Souza, Wanessa de Castro,
Washington Luiz S Carvalho, Wédina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio,
Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Gratão.

Proposta de validação do currículo em movimento

Esse Currículo em Movimento intenta enfrentar as fragilidades que as escolas
públicas do Distrito Federal vêm apresentando. Procura, especialmente, romper com as
barreiras sociais, políticas, econômicas e culturais que segregam unidades escolares e
distorcem as possibilidades de aprendizagem dos estudantes.
A construção do Currículo em Movimento iniciou-se em 2011, nas unidades
escolares das quatorze Coordenações Regionais de Ensino, com a análise das
potencialidades e fragilidades do Currículo Experimental. Essas e outras análises foram
debatidas em sete Plenárias Regionalizadas ainda no ano de 2011. As sugestões foram
sistematizadas e serviram de base para o Projeto Político Pedagógico Carlos Mota,
lançado no primeiro semestre em 2012, e para essa versão do Currículo, construída
coletivamente por professores e professoras dessa casa. Esse processo ajudou a
ampliar a compreensão sobre os caminhos a serem percorridos na educação pública
do Distrito Federal.
Também em 2012, foram realizadas eleições diretas para Diretores e Conselhos
Escolares e instituído o Fórum de Educação do Distrito Federal, previstos na Lei 4.751 de
2012 – Lei da Gestão Democrática. Assim, em um processo de reformulação da dinâmica
da gestão da educação e defendendo os princípios da cidadania, da diversidade, da
aprendizagem e da sustentabilidade humana, o Currículo em Movimento passa agora
por um processo de socialização e validação democrática pela Comunidade Escolar.
Com intenção de assegurar voz e vez a cada integrante de nossa comunidade
escolar, convidamos todos e todas para participarem do processo de validação do
Currículo em Movimento. Para organização do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro:
1) Validação do Currículo em Movimento pela Comunidade das Unidades
Escolares:
a. Período – fevereiro e março.
b. Estratégia - A comunidade escolar estudará o Currículo em Movimento de
sua etapa/modalidade. Após as discussões a escola faz seus apontamentos
de supressão, acréscimo e alteração e elege seus representantes por etapa/
modalidade para validação Regional.
2) Validação do Currículo em Movimento nas Coordenações Regionais de Ensino:
a. Período – abril e maio.
b. Estratégia – Os representantes das unidades escolares, em plenárias Regionais,
a partir de sistematização prévia das sugestões das escolas, formulam sua
proposta Regional.
3) Validação Distrital do Currículo em Movimento:
a. Período – junho.
b. Estratégia – Em Conferência própria, o Currículo em Movimento será validado
e publicado, permitindo a toda a comunidade escolar do Distrito Federal
conhecimentos e metodologias significativas e identitárias de nossa política
educacional.

Sumário
Introdução......................................................................................................................... 7
Perfil dos estudantes................................................................................................8
Diversidade dos professores.................................................................................... 9
Organização do trabalho pedagógico....................................................................... 9
Objetivo Geral........................................................................................................ 13
Objetivos Específicos..............................................................................................13
Marco legal............................................................................................................ 14
Perfil dos estudantes do ensino médio.................................................................. 17
Nessa perspectiva histórico-cultural, continua o autor,......................................... 18
Organização do tempo e espaço da escola: a semestralidade...............................18
Processo de Avaliação da Aprendizagem e Estratégia de Recuperação.................20
Registro de notas................................................................................................... 22
A construção de uma sociedade multiletrada: linguagens e culturas no
Ensino Médio ........................................................................................................ 22
A pedagogia dos multiletramentos na construção de uma escola pública
contemporânea...................................................................................................... 23
As áreas do conhecimento do Ensino Médio e as dimensões curriculares............25
Área de Linguagens................................................................................................ 27
Área de Ciências da Natureza ................................................................................ 28
Área de Matemática ..............................................................................................28
Área de Ciências Humanas .................................................................................... 29
Organização e abordagem dos conteúdos............................................................. 38
Orientações para a abordagem da Língua Estrangeira Moderna - LEM.................56
Orientações para a abordagem do Ensino Religioso.............................................. 58
Considerações Finais....................................................................................................... 62
Referências...................................................................................................................... 65

Apresentação

A Secretaria de Educação do Distrito Federal, por meio da Coordenação de Ensino
Médio/Subsecretaria de Educação Básica, vem no ano de 2013 atender ao pleito coletivo
de jovens estudantes de ensino médio e de professores dessa etapa de ensino.
Ao longo dos dois primeiros anos da gestão do Governo, iniciado em 2011,
esses dois grupos de atores que constroem a escola indicaram, durante as plenárias
de reestruturação curricular, possíveis pontos de melhoria do processo de ensino-
aprendizagem. Entre eles: acúmulo grande de disciplinas para estudar, número
enorme de estudantes, turmas e diários para os professores, conteúdos simultâneos,
pouca aproximação entre professores e jovens estudantes devido ao escasso tempo
disponibilizado, dificuldade de reconhecer as falhas no processo de ensino-aprendizagem
individualizado, em razão do número excessivo dos estudantes.
Outros pontos também foram apresentados, mas o que mais se destacou foi a
necessidade de reestruturação curricular, inicialmente, pelo tempo dedicado ao conteúdo
e ao estudante. Houve pontualmente a sugestão da organização dos componentes
curriculares em uma nova forma, também permitida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, em seu Artigo 23, quando expressa que
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (LDBEN, 1996, 5ªed.).

Desta forma, a Coordenação de Ensino Médio iniciou a discussão e organização do
processo semestral de ensino, no ensino médio da Rede Pública de Ensino. Não se trata
de algo novo, no Brasil ou em Brasília, A primeira vez que isto ocorreu foi em 1997, em
11(onze) escolas do turno noturno, e o resultado foi uma drástica redução na repetência
e na evasão, sem reduzir a qualidade do processo de aprendizagem, posto que, nesse
período, houve um impressionante aumento nos índices de aprovação. Percebeu-se à
época que, com o quantitativo de disciplinas ensinadas ao mesmo tempo e em uma
organização anual, os estudantes não conseguiam conciliar trabalho, escola e família.
Sabe-se, no entanto, que para um bom aproveitamento do trabalho escolar é
de grande importância o trabalho coletivo dos educadores em espaços qualificados da
coordenação pedagógica, do acompanhamento pedagógico e sistematizado da equipe
de coordenadores das instâncias centrais, intermediárias e locais, apoiando a escola,

além de uma formação continuada consistente dos professores, envolvendo a teoria e
a prática de uma proposta de ensino que fuja à tradicional e já comprovada prática que
vem sendo utilizada.
Este documento pretende disponibilizar as orientações básicas para a
implementação da reestruturação curricular do Ensino Médio, tendo na semestralidade
a proposta de reorganização do tempo e espaço pedagógicos. Ele foi elaborado com
a participação de representantes de 28 escolas de Ensino Médio do Distrito Federal,
de gestores e coordenadores pedagógicos de todas as 14 Coordenações Regionais
de Ensino do Núcleo de Ensino Médio, EJA e Educação Profissional da Escola de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação e da Equipe da Coordenação de Ensino
Médio/SUBEB/SEEDF.

Introdução
Anotações
A proposta curricular para Ensino Médio que ora se
apresenta integra o processo de reestruturação curricular da rede
pública de ensino do Distrito Federal. É importante destacar que
o Ensino Médio está sendo redefinido desde a instância nacional,
a partir das Diretrizes Nacionais da Educação Básica – DCNEB
(Resolução nº 04 de julho de 2010), das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio – DCNEM, aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação – CNE (Resolução CNE/CEB 2/2012), além da
implantação do Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI, desde
2009, pelo Ministério da Educação, ao qual a Secretaria de Estado
de Educação do Distrito Federal aderiu e vem ampliando o número
de escolas participantes. Seu Documento Orientador apresenta
como estratégia
Induzir a reestruturação dos currículos do Ensino Médio [...] fomentando
propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino médio,
disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante à disseminação
da cultura de um currículo dinâmico, flexível e compatível com as
exigências da sociedade contemporânea.

O objetivo do MEC é que os sistemas de ensino e as unidades
escolares, a partir dos projetos de reestruturação curricular
fomentados pelo ProEMI, possam elaborar suas propostas
curriculares, tendo incorporado os projetos aos Projetos político-
pedagógicos.
Na esfera local, a partir de 2007, iniciou-se um processo
de reformulação curricular, sendo que em 2010 foi implantada
uma proposta curricular, em versão experimental e, ao longo do
mesmo ano, foi realizada uma Conferência de Educação, cujas
resoluções também apontavam para mudanças curriculares na
rede pública.
Esse “Currículo Experimental” colocou o letramento
como um de seus eixos. Para Tfouni (1988), letramento são as
consequências sociais e históricas da introdução da escrita na
sociedade. Para Kleiman (1995), letramento é apenas um dos

9

componentes desse fenômeno ao qual acrescenta outros, como as práticas sociais de leitura
e escrita, e os eventos em que elas ocorrem. O que fica evidente: as práticas sociais de leitura
e escrita irão conduzir o estudante para além da alfabetização. Soares (1999) contribui com a
mesma posição ao salientar que letramento é o estado ou condição de indivíduos ou de grupos
sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e escrita e
participam competentemente de eventos de letramento.
No decorrer do primeiro semestre de 2011, iniciou-se um debate sobre as fragilidades
e potencialidades do Currículo Experimental. No início do segundo semestre, foi encaminhado
para todas as escolas um conjunto de textos para subsidiar a discussão sobre a reestruturação do
currículo, para, em seguida, levar as questões levantadas para as plenárias que se realizaram entre
agosto e novembro desse ano. As teorias críticas e pós-críticas constituíram-se no referencial
teórico para a definição da concepção do currículo a ser reestruturado.
Em todos esses movimentos, o que ficou evidente foi a necessidade de se estabelecer
uma nova “cara” para o Ensino Médio ou, por assim dizer, sua identidade, que contemplasse
a diversidade dos professores, dos estudantes jovens e adultos contemporâneos, mas que,
ao mesmo tempo, desenvolvesse a perspectiva da cidadania visando à emancipação desses
estudantes.
Estes foram os temas recorrentes, observados em todas as plenárias realizadas no
segundo semestre de 2012, com significativa participação dos professores, seja no coletivo ou
como representantes de suas instituições educacionais, nos debates dos grupos de trabalho nas
plenárias. Os princípios da educação em direitos humanos e a sustentabilidade, em consonância
com as DCNEM, balizaram as discussões.
As plenárias foram divididas em dois momentos: o primeiro, com palestras apresentando
os eixos estruturantes do currículo e o segundo, com a formação de grupo de trabalhos temáticos.
Os Grupos de Trabalho contaram com a participação dos professores representantes das escolas,
que trouxeram as contribuições das discussões realizadas pelos coletivos de suas escolas, além
dos integrantes de setores das Coordenações Regionais de Ensino – CRE e das Coordenações da
Subsecretaria de Educação Básica – SUBEB.
Entre as diversas proposições apontadas pelas plenárias, destacamos aqui aquelas que
contribuíram para a definição da proposta curricular que se apresenta. São elas:

Perfil dos estudantes
• Nossos alunos de hoje não são como os de dez anos atrás: são digitais, enquanto os
professores são analógicos. São sujeitos diversos e de diversos interesses. Com muito
acesso à informação, porém, sem maturidade para gerenciar a informação obtida para

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transformar em conhecimento.
• São diversificados em relação à situação socioeconômica, Anotações
cultural, religiosa. São críticos e observam todo o
processo de aprendizagem.
• São seres plurais, que pensam e agem diferentemente... É
preciso pensar em como trabalhar com essa pluralidade,
com identidade em construção, envolvida em drogas...
Jovens que morrem cedo, com gravidez precoce, com
liberdade assistida... Sujeitos críticos, dinâmicos, ativos
e participativos, com acesso à internet. Estudantes
trabalhadores, carentes de afeto.

Diversidade dos professores
• Os professores são diversificados no que diz respeito
à religião, cultura, política, formação e concepção da
prática docente, sendo mais resistentes a novos métodos
de ensino, à tecnologia, às mudanças curriculares...
• Os professores priorizam aspectos individuais ao invés
dos coletivos.
• Deve haver uma redução do conteúdo programático e da
carga de regência dos professores.
• São profissionais que necessitam de formação continuada,
melhores condições de trabalho e reconhecimento
profissional. São indivíduos de que queremos corrigir as
falhas históricas.
• São professores abertos a uma nova mudança.
• São professores que necessitam de formação continuada.
• São professores despreparados para lidar com as
diversidades, incluindo os ANEE.
• São professores heterogêneos em suas concepções
políticas e pedagógicas.

Organização do trabalho pedagógico
• Descentralizar a formação continuada dos professores
para as DREs e para as próprias escolas com certificação

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pela EAPE.
• Repensar tempo e espaço para o ensino médio, como, por exemplo, transformá-lo em
curso semestral.
• Continuar a discussão de currículo em fóruns virtuais.
• Preocupar-se com a repetência e evasão e, neste sentido, é preciso discutir espaço,
tempo, recursos e metodologias para ao Ensino Médio.
• Preocupar-se com uma concepção crítica e pós-crítica, pois o que existe é a cultura da
prática docente tradicional.
• Ter um currículo novo, flexível, persuasivo.
• Rever a questão do excesso de disciplinas.
• Trabalhar por meio de outras linguagens.
• Verificar a questão da semestralidade e da redução de disciplinas.
• Utilizar a coordenação pedagógica para oferecer cursos de formação continuada.
• Revitalizar o Ensino Regular Noturno.
• Valorizar a construção do Projeto Político-pedagógico na escola com participação de
todos os segmentos que englobam a instituição de ensino.
• Cobrar os resultados previstos neste projeto.

Este breve histórico demonstra uma convergência de intenções e interesses. Por um lado,
a SEEDF, propondo e organizando o debate acerca da reestruturação curricular e, por outro, os
professores manifestando, a partir de seu ponto de vista, a necessidade de uma mudança não só
curricular, mas também nas condições de trabalho.
Somando-se a esse movimento, que deixa clara a inquietação e o interesse dos professores
por mudanças no Ensino Médio, outra referência tão importante quanto são os indicadores de
desempenho dessa etapa da educação. O cenário nacional mostra redução das matrículas e
aumento dos índices de reprovação e evasão que influenciam no baixo resultado do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.
Fato semelhante aconteceu no período entre 1995 e 1998, quando a Fundação
Educacional, por meio do Departamento de Pedagogia e a Direção de Ensino Médio, diante de
indicadores negativos da educação pública do DF, estendeu a implantação da proposta da Escola
Candanga – uma lição de cidadania ao Ensino Regular Noturno. A partir de então, ocorreu uma
série de debates, seminários e encontros, até a formulação da proposta da semestralidade, cujos
resultados podem ser observados nas tabelas abaixo, extraídas do documento Avaliação do
Projeto Pedagógico Ensino Regular Noturno na Escola Candanga:

Tabela 1
Anotações

Tabela 2

Os dados mostram a evolução positiva dos indicadores
educacionais: redução acentuada nos índices de evasão e aumento
significativo nos índices de aprovação. A melhoria da qualidade da
educação evidenciada quando da implantação da semestralidade,
entre os anos de 1997 e 1998, motivou a SEEDF a rediscutir a
proposta, fazer o debate com vistas à promoção das adaptações
necessárias para o contexto atual e, finalmente, transformar em
uma proposta curricular para toda a rede de ensino, incluindo o

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turno diurno. Cabe ressaltar que, em 1999, não houve continuidade dessa proposta curricular.
Com a mudança de governo, outras políticas educacionais foram implantadas.
Além da experiência do Distrito Federal, outras unidades da federação também
implantaram a semestralidade, como os estados do Paraná, Goiás, Ceará e Rio Grande do Norte.
O Ministério da Educação está promovendo um debate nacional sobre a reformulação curricular
do Ensino Médio e a semestralidade tem-se apresentado como um dos grandes temas.
O Ensino Médio do Distrito Federal, em 2011, teve um índice de reprovação da ordem de
22,89%, o que significou o terceiro maior índice de reprovação entre as redes estaduais de todo o
Brasil. Essa taxa de reprovação fez com que nosso IDEB não alcançasse a meta estabelecida em 2009,
de 3,4, ficando com o índice de 3,3. As médias do ENEM/2011 das unidades escolares públicas do
DF que o INEP divulgou, também apresentaram uma queda no rendimento de nossos estudantes.
As tabelas abaixo apresentam os índices de aprovação, reprovação e abandono dos
estudantes da rede pública, no período compreendido entre 2007 e 2011. A evolução desses
índices ao longo desse período demonstra claramente que está ocorrendo uma diminuição dos
índices de aprovação e, como consequência, o aumento dos índices de reprovação e de abandono
dos estudantes.

Tabela 3 – Série histórica do índice de Aprovação no período 2007- 2011
ANO 2007 2008 2009 2010 2011
TURNO Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno

Sem 449,36 47,55 662,07 558,57 55,07 553,17 553,54 44,14 551,97 339,42
Dependência
Com 117,44 58,94 117,43 77,27 117,00 88,66 116,68 88,99 117,09 9,33
Dependência
Fonte: Censo escolar / 2012 – SEDF

Tabela 4 – Série histórica dos índices de Reprovação e Abandono no período 2007-2011
ANO 2007 2008 2009 2010 2011
TURNO Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno

Reprovação 225,26 115,83 119,67 113,25 221,09 222,58 224,77
22,23 15,50 18,12

Abandono 66,63 221,50 44,99 118,34 88,26 224,89 77,58 228,27 77,23 25,90
Fonte: Censo escolar /2012 – SEDF

Assim temos que, para além do desejo e interesse evidenciados, existe a necessidade
urgente de promover melhorias no Ensino Médio. É nesse contexto que a SEEDF apresenta
esta proposta de reestruturação curricular, tendo como eixos estruturantes a Diversidade, a
Cidadania, a Sustentabilidade e as Aprendizagens. Os eixos integradores especificamente para o

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Ensino Médio são a Ciência, a Tecnologia, a Cultura e o Mundo do
Trabalho. Anotações
A concepção de currículo que fundamenta a elaboração
dessa proposta é baseada nas teorias críticas e pós-críticas do
currículo que, de acordo com Tomaz Tadeu da Silva,
As teorias críticas de currículo, ao deslocarem a ênfase dos conceitos
simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem para os conceitos
de ideologia e poder, por exemplo, nos permitiram ver a educação de
uma nova perspectiva. Da mesma forma, ao enfatizarem o conceito
de discurso em vez do conceito de ideologia, as teorias pós-críticas de
currículo efetuaram outro importante deslocamento na nossa maneira
de conceber o currículo (SILVA, 1999, p.17).

Segundo o autor, os conceitos enfatizados por essas duas
categorias de teoria de currículo seriam para as teorias críticas:
ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social,
capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, currículo
oculto, resistência, emancipação e libertação; para as teorias
pós-críticas: identidade, alteridade, diferença, subjetividade,
representação, cultura, gênero raça, etnia, sexualidade,
multiculturalismo, significação e discurso (SILVA, 1999, p.17).
A fundamentação teórico-metodológica e as propostas de
organização do trabalho pedagógico e abordagem do conhecimento
serão explicitadas ao longo deste documento, quando da
apresentação da matriz de objetos de conhecimento.

Objetivo Geral
Promover a reestruturação curricular do Ensino Médio
da rede pública do Distrito Federal, por meio da reorganização
do espaço/tempo e da proposição de estratégias metodológicas
que favoreçam a efetividade dos processos pedagógicos, ou
seja, do processo de ensino-aprendizagem, da prática docente
e das relações professor/estudante, com vistas à melhoria dos
indicadores educacionais.

Objetivos Específicos
• Melhorar as condições pedagógicas por meio da

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reorganização do tempo/espaço do cotidiano escolar.
• Reduzir os índices de reprovação e evasão escolares.
• Tornar mais efetiva a relação professor/estudantes.
• Qualificar a avaliação, incluindo o processo contínuo de recuperação das aprendizagens.
• Redimensionar a coordenação pedagógica como um espaço/tempo de planejamento,
troca de experiências, pesquisa e formação continuada dos professores.

Marco legal
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de dezembro de 1996,
instituiu a Educação Básica (Artigo 21), organizada por meio das etapas Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, consideradas suas diferentes modalidades de oferta, de forma a
propiciar a estruturação de um projeto de educação escolar que contemple as características de
desenvolvimento desde a infância, passando pela juventude até a vida adulta.
A LDBEN define, ainda, que a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, Lei nº 9.394/1996, art. 22).
Apresenta o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, em continuidade ao
Ensino Fundamental, com os seguintes objetivos:
I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e desenvolvimento da
autonomia intelectual e pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria
e prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, Lei nº 9.394/1996, art.35).

Em novembro de 2009, foi aprovada a Emenda Constitucional 59, tornando a “educação
básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”, devendo ser
implementado até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação – PNE, atualmente em
debate no Congresso Nacional. O texto do PNE ratifica na terceira meta a universalização do
Ensino Médio, estabelecendo a faixa etária dos estudantes como sendo entre 15 e 17 anos e
propõe como primeira estratégia para alcance dessa meta
Institucionalizar programa nacional de diversificação curricular do ensino médio, a fim de incentivar
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, discriminando-se conteúdos
obrigatórios e conteúdos eletivos articulados em dimensões temáticas, tais como ciência, trabalho,
tecnologia, cultura e esporte, apoiado por meio de ações de aquisição de equipamentos e laboratórios,
produção de material didático específico e formação continuada de professores.

16

Significa dizer que o Ensino Médio assume o status de
Educação Básica, de caráter obrigatório para a formação acadêmica Anotações
de todos os jovens entre 15 e 17 anos de idade, sendo assegurada
sua oferta gratuita para todos os que não tiverem acesso a ele na
idade certa.
Em relação à qualidade social da educação, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – DCGEB,
em seu artigo 9º, adotam como centralidade o estudante e as
aprendizagens, o que pressupõe o atendimento aos requisitos:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e
tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, valorização das diferenças e o
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as várias
manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem,
e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua
progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico
e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem
do estudante.

Quanto à organização do currículo, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM (Resolução 02 do CNE/
CEB, de janeiro de 2012) estabelecem em seu artigo 8º quatro áreas
do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza
e Ciências Humanas. Em seus dois parágrafos, estabelecem que
o tratamento metodológico deve evidenciar a contextualização e
a interdisciplinaridade para a articulação e o fortalecimento dos
saberes para a apreensão e intervenção na realidade a partir da
cooperação entre os professores.
Em seu artigo 5º, as DCNEM apresentam as bases para a
oferta do Ensino Médio, assim descritas:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos,
respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;
IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo,
bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;

17

VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva
da interdisciplinaridade e da contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,
das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como
base da proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização
inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do
conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a
ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações
e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta
de uma sociedade.

A conceituação do currículo é apresentada, no artigo 6º, da seguinte forma:
ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por
práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas
relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de
suas identidades e condições cognitivas e socioafetivas.

Quanto à orientação para a elaboração da proposta curricular das unidades de ensino, o
artigo 13 define que devem estar presentes:
I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os
conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao
contexto social contemporâneo;
II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo histórico de produção científica e
tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformação das condições naturais da vida e
a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos;
III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na
investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de (re) construção de conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação de forma integrada,
permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prática educativa integrada,
contínua e permanente, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser
humano com seu ambiente.

A partir deste marco legal, a proposta curricular que se apresenta tem como eixos
integradores a Ciência, a Tecnologia, a Cultura e o Mundo do Trabalho. A pesquisa será um dos
princípios que deverá fazer parte do cotidiano escolar, tanto na prática docente, amplificando o
conceito freireano de professor pesquisador, quanto na rotina dos estudantes, proporcionando-
lhes uma nova forma de olhar os acontecimentos a sua volta, desenvolvendo neles a capacidade
de opinar, de pensar e de usufruir dos novos conhecimentos.

18

O acesso às tecnologias digitais e a formação dos estudantes
em torno dessas tecnologias são fundamentais e devem ser Anotações
desenvolvidos, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Ensino Médio, a partir das dimensões da formação humana –
trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Os multiletramentos assumem uma perspectiva de
abordagem dos conteúdos extremamente importante na formação
dos estudantes, pois favorecem o empoderamento desses
jovens na perspectiva de uma participação ativa na “sociedade
do conhecimento”, caracterizada pela circulação de um grande e
diversificado volume de informações. Proporcionam maior grau de
autonomia e ampliam as condições para o exercício da cidadania e,
consequentemente, para o desenvolvimento da nação.
O princípio educativo do trabalho leva-nos a compreender
o trabalho como todas as formas de ação que os seres humanos
desenvolvem para construir as condições que asseguram sua
sobrevivência. Implica reconhecê-lo como responsável pela
formação humana e pela constituição da sociedade. É pelo trabalho
que os seres humanos produzem conhecimento, desenvolvem e
consolidam sua concepção de mundo, conformam as consciências,
viabilizam a convivência, transformam a natureza, constroem a
sociedade e fazem história.

Perfil dos estudantes do ensino médio
Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente
adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude
(CONJUVE), são considerados jovens os sujeitos com idade
compreendida entre os 15 e os 29 anos.
A principal tarefa do Ensino Médio é tornar-se atraente
para os jovens entre 15 e 17 anos, considerando o turno diurno,
e os maiores de 18 anos que optam pelo ensino regular noturno,
incentivando-os a permanecer na escola, adotando diferentes
estratégias de ensino e de aprendizagem para os vários anseios,
próprios dos grupos juvenis. Isso se deve ao fato de que os
estudantes dessa faixa etária apresentam características muito

19

emblemáticas, entre as quais: estão inseridos em um mundo digitalizado, marcado pela fruição –
são chamados “nativos digitais”; optam por estudar os três anos de curso regular, pois aspiram à
continuidade de seus estudos, vislumbrando o ingresso no ensino superior; necessitam trabalhar
e estudar ou se preparar para o trabalho.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção
homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com
valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso,
deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma
categoria social.
Segundo Fávero (2010), o estudante de hoje
não corresponde a nenhuma das representações propostas pela cultura escolar de natureza iluminista,
porque hoje, na posição de sujeito do conhecimento, ele é, sobretudo, um sujeito histórico, que traz para
a sala de aula um repertório de experiências constitutivas da cotidianidade da sociedade contemporânea.

Nessa perspectiva histórico-cultural, continua o autor,
a escola deixou de ser uma comunidade de ouvintes, centrada no discurso pastoral dos professores. As
escolas de hoje, recorrendo-se à expressão de Guattari, são verdadeiros ‘territórios existenciais coletivos’,
devido à presença de alunos que são os “praticantes do cotidiano” contemporâneo e que trazem para
dentro das salas de aula as suas práticas culturais. Os estudantes, portanto, são produtos diários da cultura,
de uma cultura-ação, de uma cultura no sentido antropológico, que encara todo e qualquer ato social como
uma forma de construir culturalmente e socialmente a realidade (FÁVERO, 2010).

Então, tendo em vista os sujeitos de direito em suas multiplicidades identitárias e sociais, é
preciso pensar e propor percursos formativos que permitam o acesso a saberes e conhecimentos
comuns a todos os estudantes brasileiros, tendo em vista a necessária construção e manutenção
da identidade nacional, sem ratificar a ideia de um currículo único, mas respeitando as
especificidades das diferentes populações estudantis e as características culturais, linguísticas e
sociais dos territórios em que estão inseridos.
O desafio que está posto é o da reinvenção criativa da escola e de seus tempos e espaços
pedagógicos, reafirmando o direito ao acesso, à permanência e aos processos formativos.

Organização do tempo e espaço da escola: a semestralidade
Nesta nova proposta de regime anual haverá a divisão dos componentes curriculares
em blocos semestrais, com o propósito de reduzir o número de disciplinas por semestre para
o estudante e o número de turmas para o professor, proporcionando, assim, uma relação mais
próxima entre estes.
A redução de disciplinas a serem cursadas pelo estudante favorecerá os estudos de cada
componente curricular. Ocorrerá também um aumento no número de aulas das disciplinas que

20

são oferecidas em apenas um dos blocos, o que promoverá mais
tempo disponível com cada professor. Anotações
Com relação ao corpo docente, possibilitará um trabalho
mais efetivo com o estudante, podendo identificar pontualmente
as necessidades de aprendizagem do mesmo. Além disso, com
menos turmas, os professores terão mais tempo para planejar suas
aulas, proporcionando mais qualidade pedagógica às mesmas,
melhor acompanhamento da frequência e das aprendizagens
dos estudantes, tomando medidas preventivas com a equipe
pedagógica para ações contra a evasão. Existe também a mudança
nas práticas de conselho de classe ao longo do semestre, quando o
professor vai, por ter mais tempo com o aluno, conhecê-lo melhor.
Para melhor compreensão, seguem abaixo, como modelos,
os quadros de distribuição dos componentes curriculares por
blocos. Cabe ressaltar que esses blocos não poderão sofrer
alterações, sendo definitivos para todas as escolas da Secretaria de
Educação do Distrito Federal que implantarão a proposta.

BLOCOS DE DISCIPLINAS DO DIURNO
BLOCO 1 CH BLOCO 2 CH
LÍNGUA PORTUGUESA 04 LÍNGUA PORTUGUESA 004
MATEMÁTICA 03 MATEMÁTICA 003
ED. FÍSICA 02 ED. FÍSICA 002
HISTÓRIA 04 GEOGRAFIA 004
FILOSOFIA 04 SOCIOLOGIA 004
BIOLOGIA 04 QUÍMICA 004
FÍSICA 04 ARTE 004
INGLÊS 03 ESPANHOL 002
ENSINO RELIGIOSO 01 ENSINO RELIGIOSO 001
PARTE DIVERSIFICADA 01 PARTE DIVERSIFICADA 202
TOTAL SEMANAL 30 TOTAL SEMANAL 330

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DISCIPLINAS DO NOTURNO
BLOCO 1 CH BLOCO 2 CH
LÍNGUA PORTUGUESA 04 LÍNGUA PORTUGUESA 04
MATEMÁTICA 03 MATEMÁTICA 03
HISTÓRIA 04 GEOGRAFIA 04
FILOSOFIA 03* SOCIOLOGIA 04
BIOLOGIA 04 QUÍMICA 04
FÍSICA 04 ARTE 02
INGLÊS 02 ESPANHOL 02
ENSINO RELIGIOSO 01* EDUCAÇÃO FÍSICA 02
TOTAL SEMANAL 25 TOTAL SEMANAL 25
*Apenas para a 1ª série do Ensino Médio. Nas demais séries, Filosofia terá 04 aulas semanais. Caso não haja opção
pelo Ensino Religioso, a aula será incorporada à carga horária da Filosofia.

De acordo com os quadros apresentados acima, observa-se que Língua Portuguesa e
Matemática permeiam os dois blocos, permanecendo ao longo de todo o ano letivo. Isto ocorre
devido à carga horária dessas disciplinas ser maior que a das outras, o que ocasionaria um
número elevado de aulas no semestre. A Educação Física também ocorrerá ao longo de todo o
ano letivo para o turno diurno e, no turno noturno, apenas no bloco 2, porque a carga horária
deste é menor do que diurno. E também conforme orientação da Coordenação de Educação
Física e Desporto Escolar – CEFDESC, o desenvolvimento motor é parte de todo o comportamento
humano. O desenvolvimento cognitivo, afetivo e o motor estão relacionados, por isso o corpo
deve estar em movimento durante todo o ano.
A oferta de Ensino Religioso está presente no quadro do turno diurno durante todo o
ano letivo, porém cabe ressaltar que sua permanência é uma opção da comunidade escolar.
Caso não seja uma disciplina escolhida, essa carga horária será utilizada para as aulas da Parte
Diversificada, conforme estipulado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica e do Ensino Médio. No turno noturno, caso haja a opção da comunidade, essa disciplina
será ofertada apenas para a 1ª série do ensino médio; se isso não ocorrer, essa carga horária será
acrescida ao componente curricular de Filosofia.
om essa organização, não há deficit na carga horária do corpo docente e discente, ou
C
seja, atende ao estipulado pela modulação dos professores e pela Matriz Curricular da Secretaria
de Educação do Distrito Federal.

Processo de Avaliação da Aprendizagem e Estratégia de Recuperação
As mudanças pedagógicas realizadas na última década nas estruturas curriculares
da educação básica vêm sinalizando a necessidade de um processo avaliativo pautado no

22

atendimento ao direito de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes em relação aos conhecimentos e saberes fundamentais Anotações
a sua formação integral. Nesse sentido, é necessário desenvolver
alternativas avaliativas que consigam evidenciar a forma pela qual
ocorre a articulação dos saberes e o modo como as aprendizagens
se constroem, considerando as características individuais e sociais
desses jovens estudantes.
A organização curricular em semestres considera a
importância que os instrumentos avaliativos têm para a continuidade
dos estudos e para o fortalecimento dos vínculos entre estudantes
e instituição de ensino. Para tanto, o processo avaliativo deve ser
contínuo, processual e dinâmico, por meio de ações pedagógicas
inovadoras e transformadoras, ou seja, é fundamental a efetivação
de uma avaliação formativa, em que os aspectos qualitativos
prevaleçam em relação aos quantitativos, conforme as diretrizes
avaliativas da SEEDF.
Nessa perspectiva, a avaliação vai além da verificação
pontual dos conhecimentos e fundamenta-se em oportunidades
diversificadas que possibilitem aos estudantes demonstrar o
aprendizado construído ao longo do semestre. Para alcançar os
aspectos qualitativos na aprendizagem, o processo avaliativo deve
lançar mão de diferentes instrumentos, tais como: prova objetiva,
prova dissertativa, seminários, debates, relatórios, autoavaliação,
entre outros, de acordo com o componente curricular e as
especificidades da turma. Além disso, julga-se necessário usar
instrumentos avaliativos que dêem conta do trabalho interdisciplinar
desenvolvido no bloco de disciplinas e entre os blocos, sempre que
possível, pois este é o principal foco da proposta.
Considerando a divisão dos componentes curriculares por
blocos, compreende-se que o desenvolvimento das aprendizagens
dos conteúdos seja favorecido, uma vez que docentes e
discentes têm maior carga horária em cada componente, o que
proporciona melhores condições de planejamento pedagógico
e, consequentemente, mais oportunidades para diversificar as
estratégias de ensino e aprendizagem. Diante disso, o processo

23

avaliativo nos componentes curriculares se dará, de acordo com os seguintes princípios:
a) avaliar para saber o nível de aprendizagem dos alunos;
b) avaliar para saber o que é preciso priorizar na ressignificação dos conteúdos curriculares;
c) avaliar para tomar decisões que possibilitem alcançar os resultados esperados (planejar
atividades, escolher instrumentos mais adequados ao componente curricular ou etapa
de ensino, desenvolver projetos, entre outras).

À medida que forem sendo evidenciadas dificuldades de aprendizagem dos estudantes,
o princípio da avaliação processual e da recuperação contínua deve ser observado para que os
estudantes, sob orientação e acompanhamento dos professores, possam superar suas dificuldades
e obtenham êxito ao final do semestre.
Com isso, os instrumentos avaliativos devem preconizar a aprendizagem significativa e
progressiva de acordo com a natureza do componente curricular e seus objetivos, diminuindo
assim, significativamente, a probabilidade de docente e discente não alcançarem os resultados
esperados.
No caso de baixo rendimento do aluno (média inferior a cinco), as estratégias de
recuperação seguem o disposto na LDB 9394/96, Art. 24, inciso V e nas diretrizes avaliativas da
rede pública de ensino. Para tanto, a escola deverá planejar e implementar ao longo do ano letivo
os estudos de recuperação de cada componente curricular em que o aluno não obteve êxito.

Registro de notas
O processo de avaliação de aprendizagem será contínuo, processual e dinâmico, no
qual cada professor, de acordo com o componente curricular e a turma de alunos em que atua,
escolherá os instrumentos mais adequados para verificar os conhecimentos construídos. No
entanto, o registro de notas obedecerá à legislação vigente. Portanto, será realizado duas vezes a
cada semestre, sendo o primeiro registro ao final do 50° dia letivo e o segundo, ao final do 100°
dia letivo.

A construção de uma sociedade multiletrada: linguagens e culturas no Ensino Médio
Uma das marcas da contemporaneidade é a rapidez com que as tecnologias se
transformam, viabilizando novas possibilidades de interação e tornando-se capazes de modificar
os modos como as pessoas se relacionam e criam representações de si mesmas e o do mundo.
Esse processo de transformação também produz impactos e efeitos de caráter cognitivo, cultural
e social quando atuamos em contextos específicos.
Com muita celeridade, a dinâmica do mundo atual torna obsoletas algumas ferramentas

24

e produz outras ─ novas e multifacetadas ─ que permitem a
atuação humana em espaços antes considerados inimagináveis, Anotações
especialmente os digitais, de forma interativa e colaborativa. Além
disso, a contemporaneidade se constrói, também, por uma dupla
e intrínseca multiplicidade: i) uma multiplicidade de linguagens
(verbais, multimodais, sonoras etc.) que exigem de nós práticas
diversas e novas, tais como as digitais, visuais e midiáticas para bem
atuarmos nas esferas escolares, científicas, acadêmicas, artísticas,
entre outras; ii) e uma multiplicidade de culturas, na constante
criação e recriação de representações com propósitos culturais
específicos.
Essa dupla multiplicidade (de linguagens e de culturas)
é abarcada no conceito de multiletramentos, que, segundo Rojo
(2012, p. 13), “aponta para dois tipos específicos e importantes de
multiplicidade em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos
quais ela se informa e se comunica”. Do ponto de vista cultural,
é preciso considerar a constituição híbrida das sociedades, o que
destrói, entre outras teses, aquelas baseadas em antagonismos
que opõem o popular e o erudito, o clássico e o moderno, por
exemplo. No processo em que se considera a multiplicidade
cultural, é fundamental a perspectiva de que as sociedades são
híbridas e de que são híbridos também os textos que circulam
nos contextos do cotidiano, da escola, da academia científica, do
entretenimento, o que colabora mais uma vez com a ideia em
torno dos multiletramentos.

A pedagogia dos multiletramentos na construção de uma escola
pública contemporânea
Se uma das funções sociais da escola é entender o mundo
para, entre outras, formar cidadãos que também o entendam, o
critiquem e o transformem, é necessário, então, que o trabalho
pedagógico perceba as mudanças ocorridas na contemporaneidade,
a fim de que os conteúdos historicamente construídos possam ser

25

ressignificados em razão do que se constitui e se transforma incessantemente. Mais do que isso:
é imperioso que os estudantes da etapa final da Educação Básica se percebam como usuários e
produtores da multiplicidade de linguagens do mundo de hoje, além de membros pertencentes
a culturas múltiplas e híbridas.
O termo multiletramentos foi proposto pelo Grupo de Nova Londres em 1996 e deu-se,
também, pelo entendimento de que a escola deve dar lugar ao pluralismo cultural e semiótico
(diversas linguagens), em contraposição à intransigência com a diversidade. Uma pedagogia
dos multiletramentos surge da necessidade de a escola tomar a seu cargo (daí a proposta de
‘pedagogia’) os novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea, em grande parte
─ mas não somente ─ devidos às novas TICs, e de levar em conta e incluir nos currículos a grande
variedade de culturas já presentes nas salas de aula de um mundo globalizado e caracterizado
pela intolerância com a diversidade cultural, com a alteridade (ROJO, 2012, p. 12).
Em termos gerais, uma prática pedagógica realizada na perspectiva dos multiletramentos
deve considerar o mundo e a escola pela lente da diversidade, da multiplicidade de linguagens e de
culturas. Desse modo, os conteúdos trabalhados precisam favorecer a formação de uma sociedade
multiletrada, que seria, em resumo, aquela em que homens e mulheres desempenhassem
de forma bem sucedida práticas letradas com propósitos culturais específicos; cidadãos que
entendessem o papel que as diversas linguagens desempenham nas diferentes esferas sociais
(escolar, científica, artística, institucional, de entretenimento etc.).
Há, ainda, outro aspecto a ser levado em conta quando se imagina uma pedagogia
dos multiletramentos: o processo de formação de cidadãos críticos em relação às diversas
realidades e pontos de vista construídos nos diversos textos que circulam na sociedade. Trata-
se da perspectiva de letramentos críticos, que, conforme Cervetti, Pardales e Damico (2011),
englobariam nossa capacidade de perceber que os textos guardam sentidos diversos, tendo em
vista que são constituídos social e culturalmente. Assim, o trabalho pedagógico dos conteúdos no
horizonte dos multiletramentos busca, sobretudo, formar leitores que se atrevam a questionar
o que leem, entendendo que o que se lê não é um conjunto de sentidos neutros, mas permeado
de ideologia.
É preciso compreender que o processo de formação de estudantes críticos ─ leitores que
desvelam as realidades diversas presentes nos textos de diversos gêneros (artigo de opinião,
editorial, gráfico, tabela, infográfico, reportagem, notícia, entre outros) ─ não é tarefa única dos
professores de certos componentes curriculares, mas, sobretudo, de todos os professores da
escola, numa tentativa de articular a construção de conhecimentos das diversas ciências com a
atitude reflexiva em relação ao que se aprende.
Desse modo, os conteúdos das quatro áreas que compõem o currículo do Ensino Médio

26

(Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Anotações
Humanas e suas Tecnologias) devem ser trabalhados em dimensões
que, ao mesmo tempo, sejam capazes de favorecer a construção
do conhecimento escolar e científico, e de promover a formação
de cidadãos críticos na perspectiva dos multiletramentos, em
razão da multiplicidade de linguagens e de culturas nas (e das)
sociedades contemporâneas. A cidadania aqui referida é concebida
na perspectiva de uma cidadania construída e não formalmente
concedida. Nas palavras de Gentili,
A cidadania é, desta forma, o exercício de uma prática inegavelmente
política e fundamentada em valores como a liberdade, a igualdade, a
autonomia, o respeito à diferença e às identidades, a solidariedade,
a tolerância e a desobediência a poderes totalitários (GENTILI, 2003,
p.73).

As áreas do conhecimento do Ensino Médio e as dimensões
curriculares
A proposta curricular feita para o Ensino Médio é uma
matriz que considera as áreas do conhecimento organizadas em
dimensões que se interconectam e se internalizam. A opção por
dimensionar essas áreas dá-se em razão da busca por favorecer a
interdisciplinaridade e ressignificar os conteúdos historicamente
mais demandados por certos componentes curriculares. Assim, o
desenho curricular que ora se apresenta requer um entendimento
de que os conteúdos científicos e escolares se relacionam de modo
a promover o entendimento de que o mundo atual é caracterizado,
como vimos, por uma multiplicidade de linguagens e de culturas,
presentes no conceito complexo dos multiletramentos.
A matriz curricular para o Ensino Médio está organizada
em quinze dimensões, definidas a partir da perspectiva geral dos
multiletramentos e de conceitos ou categorias que marcam cada
uma das quatro áreas do conhecimento. Para fins de visualização
didática, as quinze dimensões estão representadas nos diagramas
a seguir:

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LINGUAGENS CIÊNCIAS DA NATUREZA

MATEMÁTICA CIÊNCIAS HUMANAS

É preciso salientar que, na presente proposta de desenho curricular, as quinze
dimensões estão interconectadas e cada uma delas internaliza aspectos de todas as outras.
Esse entendimento é importante para que a organização do trabalho pedagógico seja capaz de
promover a interdisciplinaridade entre as áreas do conhecimento e seus respectivos componentes
curriculares. Além disso, a configuração dos conteúdos em dimensões é uma tentativa de
ressignificá-los, a fim de que a escola acompanhe as transformações pelas quais o mundo passa.
O que define cada uma das dimensões, como já explicitado, é a noção dos multiletramentos
em associação com alguns conceitos ou categorias que singularizam as quatro áreas do
conhecimento, como pode ser depreendido dos resumos a seguir:

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Área de Linguagens

Anotações
Os conteúdos trabalhados nesta dimensão devem
favorecer as práticas sociais e culturais marcadas
pelas diversas linguagens, mídias e tecnologias
que constroem a dinâmica da contemporaneidade.
Nesse sentido, é preciso considerar o papel que os
Multiletramentos, gêneros textuais escritos, orais, visuais e multimodais
desempenham nas esferas da vida cotidiana e dos
texto, contextos de uso artísticos, musicais, literários,
jornalísticos, publicitários, institucionais, esportivos e
criatividade e de entretenimento. Além disso, os conteúdos desta
dimensão devem submeter-se à convicção de que o
movimento movimento não se restringe ao corpo físico, mas que se
expande para a relação entre ele, a natureza e a cultura,
de modo dialético e recursivo, em articulação com as
condições humanas de criatividade, inventividade e
capacidade de gerar o novo.
favorecer as práticas sociais, de cunho notadamente
artístico e estético, desempenhadas pela humanidade
ao longo dos tempos e na contemporaneidade. Assim,
o trabalho pedagógico deve propiciar ao estudante
Multiletramentos, experiências artísticas construídas e vivenciadas
literatura, por meio das atividades de linguagem, da leitura,
da interpretação, da simbologia, da apreciação, da
sensibilidade e presença corporal e do prazer estético. Além disso,
apreciação estética é necessário que os conteúdos desta dimensão
recuperem as representações artísticas canônicas
universais, as contribuições de origem africana e
indígena, mas que também favoreçam a fruição
estética das manifestações culturais populares e
daquelas próprias dos contextos locais.
favorecer as práticas sociais, de cunho notadamente
artístico e estético, desempenhadas pela humanidade
ao longo dos tempos e na contemporaneidade. Assim,
o trabalho pedagógico deve propiciar ao estudante
Multiletramentos, experiências artísticas construídas e vivenciadas
oralidade, por meio das atividades de linguagem, da leitura,
da interpretação, da simbologia, da apreciação, da
interação e presença corporal e do prazer estético. Além disso,
corporeidade é necessário que os conteúdos desta dimensão
recuperem as representações artísticas canônicas
universais, as contribuições de origem africana e
indígena, mas que também favoreçam a fruição
estética das manifestações culturais populares e
daquelas próprias dos contextos locais.
favorecer a reflexão em torno do papel que as diversas
linguagens exercem quando realizamos práticas sociais
de natureza textual, discursiva, artística e desportiva.
Multiletramentos, Nesse sentido, o trabalho pedagógico deve propiciar ao
gramática, estudante experiências de reflexão sobre a construção
de sentidos nos textos (por meio de recursos
reflexão e gramaticais, lexicais, pragmáticos, imagéticos etc.); e
de reflexão sobre o caráter heterogêneo das línguas.
análise crítica Além disso, os conteúdos desta dimensão devem
contribuir para o desenvolvimento da capacidade do
estudante em realizar avaliação crítica de si, do outro
e do mundo.

29

Área de Ciências da Natureza
Os conteúdos trabalhados nesta dimensão partem de uma perspectiva de que as Ciências
não são neutras. Dessa forma, é necessária a construção de diálogos éticos em prol da
Multiletramentos, sustentabilidade humana no enfrentamento de questões que se apresentem, na realidade
ciência, dos estudantes, como situações problema. Essa realidade é o desafio a ser considerado
pelo professor para fomentar uma diversidade metodológica que permita a construção, em
cultura e coautoria com os estudantes, de projetos de intervenção pedagógica, a fim de transformar
essas realidades, considerando os aspectos culturais, os conhecimentos não formais e
ética suas origens. Assim, os multiletramentos são significativos para revelar e interpretar tais
contextos e, consequentemente, promover a apropriação da cultura científica escolar,
embasada na ética e nos direitos do cidadão, contribuindo com uma formação participativa,
reflexiva e crítica dos estudantes.
Os conteúdos trabalhados nesta dimensão devem desenvolver a consciência crítica
Multiletramentos, em relação ao que se ouve, lê, escreve e vê. Nesse sentido, é preciso compreender que
tecnologia, o ser humano precisa combinar múltiplas habilidades, conhecimento multicultural,
informação e comportamentos adequados aos diferentes contextos para exercer seus direitos e deveres
criatividade de cidadão crítico e consciente do presente e do futuro. Para isso, é importante que se
entendam a tecnologia e a informação como recursos presentes no cotidiano do indivíduo,
em constante e rápida transformação, tornando-se conhecimentos valiosos para as
condições humanas de criatividade.
Os conteúdos trabalhados nesta dimensão partem da convicção de que o raciocínio lógico
é capaz de romper com os processos de simples memorização de fórmulas e tabelas, pois
Multiletramentos, desenvolve no estudante capacidades de construir conceitos a partir de observações e de
lógica, experiências vivenciadas dentro e fora da escola. Esse raciocínio contribui para a análise
dos fatos, promove o pensamento científico e desenvolve ações de manipulação de objetos
análise e de aprendizagem, de operacionalização, de representação e de abstração. Nesse contexto,
representação a representação assume, nas Ciências da Natureza, o papel de construtora de modelos
simbólicos dos diversos fenômenos, contribuindo para a percepção da ciência no âmbito
dos multiletramentos. Além disso, a lógica, a análise e a representação devem atuar em
conjunto, pois a natureza não age biológica, física e quimicamente de maneira isolada, o
que exige uma visão interdisciplinar das ciências.
Os conteúdos relativos a esta dimensão pretendem que o estudante seja considerado
o centro dos processos de ensino e de aprendizagem e de seu papel transformador na
Multiletramentos, dinâmica da natureza e da sociedade. Nesse contexto, a natureza, o ser humano e a
natureza, sociedade devem ser considerados de forma sustentável, por serem interdependentes.
transformação e Além disso, esses três elementos vivem em constante transformação e, desse modo, é
sociedade preciso que o trabalho pedagógico docente propicie que o estudante construa uma visão
crítica sobre os processos de interação entre natureza, ser humano e sociedade. Nessa
perspectiva, ações pedagógicas multiletradas contribuem para desvelar a ideologia erigida
nas diversas representações do que se considera “sustentabilidade”.

Área de Matemática
Os conteúdos trabalhados nesta dimensão partem de uma perspectiva de que a Matemática
não é neutra. Dessa forma, é necessária a construção de diálogos éticos em prol da
sustentabilidade humana no enfrentamento de questões que se apresentem, na realidade
Multiletramentos, dos estudantes, como situações problema. Essa realidade é o desafio a ser considerado
cultura, pelo professor para fomentar uma diversidade metodológica que permita a construção, em
coautoria com os estudantes, de projetos de intervenção pedagógica, a fim de transformar
sociedade e essas realidades, considerando os aspectos culturais, os conhecimentos não formais e
suas origens. Assim, os multiletramentos são significativos para revelar e interpretar tais
ética contextos e, consequentemente, promover a apropriação da cultura científica escolar,
embasada na ética e nos direitos do cidadão, contribuindo com uma formação participativa,
reflexiva e crítica dos estudantes.
Os conteúdos trabalhados nesta dimensão devem desenvolver a consciência crítica em
relação ao que se ouve, lê, escreve e vê. Ou seja, o estudante, a partir dessa dimensão,
terá a possibilidade de ler, interpretar e analisar dados de diferentes formatos e, ainda,
Multiletramentos, fazer julgamento e opções a partir desta análise. Nesse sentido, é preciso compreender
tecnologia, que o ser humano precisa combinar múltiplas habilidades, conhecimento multicultural,
informação e comportamentos adequados aos diferentes contextos para exercer seus direitos e deveres
criatividade de cidadão crítico e consciente do presente e do futuro. Para isso, é importante que se
entendam a tecnologia e a informação como recursos presentes no cotidiano do indivíduo,
em constante e rápida transformação, tornando-se conhecimentos valiosos para as
condições humanas de criatividade.

30

Os conteúdos trabalhados nesta dimensão partem da
Anotações
convicção de que o raciocínio lógico é capaz de romper
com os processos de simples memorização de fórmulas
e tabelas, pois desenvolve no estudante a capacidade
de construir conceitos a partir de observações e de
experiências vivenciadas dentro e fora da escola. A
ideia de “algebrizar” está relacionada com a capacidade
de simbolizar, operar simbolicamente e de interpretar
as relações simbólicas. É o grande início da modelagem
Multiletramentos, matemática. A lógica algébrica permite ao indivíduo
lógica, traduzir uma situação problema em linguagem
matemática a partir da qual são aplicadas rotinas de
análise e cálculos e algoritmos, o que promove o pensamento
representação científico e desenvolve ações de manipulação de objetos
de aprendizagem, de operacionalização, de representação
e de abstração. Nesse contexto, a representação assume,
na Matemática, o papel de construir modelos simbólicos
dos diversos fenômenos, colaborando para a percepção
do conhecimento no âmbito dos multiletramentos.
Dessa forma, a lógica, a análise e a representação devem
atuar em conjunto, contribuindo para que os estudantes
possam ter uma visão crítica e coerente ao interpretar e
agir sobre os fatos.

Área de Ciências Humanas
Os conteúdos trabalhados nesta dimensão trazem a
perspectiva de que as Sociedades e Culturas estão em
constante mudança. Nesse sentido, devem buscar
estabelecer um elo possível entre o conhecimento
escolar, a necessidade social e a qualidade de vida dos
Multiletramentos, cidadãos, vinculados ao contexto do século XXI, que se
sociedades, apresenta com um universo cultural extremamente rico
culturas e espaço/ e complexo, mas também traz agregadas as profundas
tempo marcas das desigualdades sociais, estabelecendo
um novo paradigma para a percepção do mundo, da
sociedade e da história. Assim, a abordagem pedagógica
deve abranger todo o processo histórico, geográfico,
sociológico e filosófico e seus aspectos socioeconômicos
vinculados à política, à cultura, ao trabalho, aos direitos
humanos, ao meio ambiente, relacionando-os ao
desenvolvimento humano dos educandos.
possibilitar ao estudante a compreensão do mundo,
além de favorecer o desenvolvimento da curiosidade
Multiletramentos, intelectual, do senso crítico e de contemplar sua
ciências, formação como pessoa e como cidadão, como sujeito
ético que valorize a pluralidade cultural do gênero
meio ambiente e humano. Nesse sentido, a escola deve estar em sintonia
educação com seu tempo, promovendo investigações filosóficas e
científicas para desvelar as possibilidades de mudança a
partir de temas contemporâneos que geram impactos
na qualidade de vida das pessoas. Além disso, é
necessário que a escola considere o estranhamento e a
desnaturalização dos fenômenos sociais.
promover a discussão de que a identidade do indivíduo
pode ser compreendida na dialógica de sua unidade
Multiletramentos, e das diversidades como sendo dimensões inerentes,
indivíduos, antagônicas e complementares da espécie humana.
identidades e Assim, a prática pedagógica deve considerar a convivência
diversidade com as diferenças, a fim de promover o reconhecimento
e o respeito às pluralidades. Além disso, é preciso que a
escola discuta e combata todas as formas de preconceito e
discriminação, o que se torna possível com uma educação
inspirada na ética e nos direitos humanos.

31

Os conteúdos trabalhados nesta dimensão devem favorecer o entendimento do estudante
Multiletramentos, de que a Política corresponde a uma rede de interesses e de acordos estabelecidos pelos
estado, seres humanos em um processo de tomada de decisões, o que envolve valores sociais e de
relações de poder. Além disso, é necessário que a prática pedagógica aborde os conteúdos,
política e considerando que o poder é Poder, é um complexo de relações entre os sujeitos históricos
nas diversas formações sociais e que o Trabalho é conceituado em sua perspectiva
trabalho ontológica de transformação da natureza, como realização inerente do ser humano e como
mediação no processo de produção de sua existência.

Ressalte-se que há uma total articulação entre a perspectiva dos multiletramentos e as
dimensões aqui elencadas para abordagem das áreas de conhecimento com a concepção que
fundamenta o Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI, instituído pelo MEC para fomentar
a reestruturação de projetos curriculares das escolas, cuja meta é a universalização das escolas
envolvidas. Nesse programa, são definidos macrocampos pedagógicos, a partir dos quais os
projetos escolares são estruturados. São eles:
• Macrocampo obrigatório: Integração Curricular.
• Macrocampos eletivos: Leitura e Letramento; Iniciação Científica e Pesquisa; Línguas
Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Apreciação das Artes; Comunicação, Cultura
Digital e Uso de Mídias; Participação Estudantil.

O documento orientador do ProEMI assim define os macrocampos:
Compreende-se por macrocampo um campo de ação pedagógico-curricular no qual se desenvolvem
atividades interativas, integradas e integradoras dos saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos
envolvidos com a ação educacional. Os macrocampos se constituem, assim, como um eixo a partir do
qual se possibilita a integração curricular com vistas ao enfrentamento e à superação da fragmentação e
hierarquização dos saberes. Permite, portanto, a articulação entre formas disciplinares e não disciplinares
de organização do conhecimento e favorece a diversificação de arranjos curriculares (MEC/ProEMI/2013).

As quinze dimensões, divididas unicamente para fins didáticos, devem favorecer
abordagens interdisciplinares dos conteúdos nelas situados, como nos exemplos descritos - a
seguir - em que os gêneros textuais cartum, notícia e infográfico simulam brevemente um trabalho
pedagógico com a temática “os efeitos da ação humana sobre o meio ambiente”, envolvendo as
três áreas do conhecimento:

32

Exemplo 1:
Anotações

Fonte: <http://grafar.blogspot.com.br/2010/01/serie-do-mes-
desmatamento_25.html>. Acesso em 11/12/2012.

Em termos gerais, sugere-se que, por meio deste cartum,
seja possível mobilizar as quatro áreas do conhecimento, sempre
com atenção para a ideia conceitual e teórica das dimensões
curriculares. Desse modo, por exemplo, há clara possibilidade de se
favorecer uma abordagem das seguintes dimensões curriculares:
Área de Ciências da Natureza: abordagem da dimensão
Multiletramentos, tecnologia, informação e criatividade, uma
vez que se espera com ela que os estudantes desenvolvam a
consciência crítica frente à informação que ouvem, leem, escrevem
ou veem. No âmbito dessa dimensão, um conteúdo que pode ser
trabalhado é “ação antrópica sobre o ambiente na perspectiva da
sustentabilidade”.
Área de Matemática: abordagem da dimensão
Multiletramentos, cultura, sociedade e ética, em razão de que a
escola deve promover a apropriação da cultura científica escolar,
embasada na ética e nos direitos do cidadão, contribuindo para
uma formação participativa, reflexiva e crítica dos estudantes.
No âmbito dessa dimensão, alguns conteúdos que podem ser

33

trabalhados são “noções de matemática financeira” e “juros simples e compostos”.
Área de Ciências Humanas: abordagem da dimensão Multiletramentos, sociedades,
culturas, espaço/tempo, uma vez que se espera com ela que a escola leve em consideração todo o
processo histórico, geográfico, sociológico, bem como filosófico e seus aspectos socioeconômicos
vinculados à política, à cultura, ao trabalho, aos direitos humanos, ao meio ambiente, relacionando-
os ao desenvolvimento humano dos educandos. No âmbito dessa dimensão, um conteúdo que
pode ser trabalhado é “globalização”.
Área de Linguagens: abordagem da dimensão Multiletramentos, gramática, reflexão e
análise crítica, uma vez que se espera com ela que a escola contribua para o desenvolvimento
da capacidade do estudante em realizar avaliação crítica de si, do outro e do mundo. No âmbito
dessa dimensão, alguns conteúdos que podem ser trabalhados são “a arte e seu papel político
e social” e “estudo comparativo de obras do passado e obras contemporâneas”; abordagem da
dimensão Multiletramentos, texto, criatividade e movimento, uma vez que se espera que a escola
considere o papel que os gêneros textuais escritos, orais, visuais e multimodais desempenham
nas esferas da vida cotidiana e dos contextos de uso artísticos, musicais, literários, jornalísticos,
publicitários, institucionais, esportivos e de entretenimento. No âmbito dessa dimensão, um
conteúdo que pode ser trabalhado é “produção, refacção e leitura de textos do domínio literário,
jornalístico e dos novos contextos midiáticos e tecnológicos” e “elementos formais da linguagem
visual: linhas, esquemas geométricos, simetria e assimetria, ritmo, cor, textura, forma, espaço
positivo/negativo”.

34

Exemplo 2:

No Cerrado, 53 municípios entram para a “lista suja” do desmatamento Anotações
REDAÇÃO ÉPOCA

Enquanto o desmatamento
da Amazônia é amplamente
divulgado e gera até reações
internacionais, o nosso Cerrado,
bioma que ocupa um quarto
de todo o país, não atrai tantas
atenções. No entanto, ele
continua sendo desmatado:
cerca de 48% de todo o Cerrado
já foi derrubado.
Nesta segunda-feira (26), o
Ministério do Meio Ambiente
(MMA) colocou em prática
mais uma medida para tentar
reduzir a derrubada no bioma,
ao publicar uma lista no Diário
Oficial com 53 municípios que
mais desmataram o Cerrado
no último ano – uma estratégia
similar à usada na Amazônia, que funcionou em alguns casos, como mostra o
sucesso de Paragominas, no Pará.
A situação mais crítica é no Maranhão: o estado conta com 20 municípios
listados pelo ministério. Bahia e Tocantins têm, cada um, oito municípios
listados, e o Piauí conta com seis municípios, entre eles o que mais desmatou:
Baixa Grande do Ribeiro. Completam a lista os estados de Goiás, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul e Minas Gerais. Entram na lista as cidades que derrubaram
mais de 25 km² de vegetação natural em 2010-2011, e que possuem pelo
menos 20% da cobertura nativa.
O objetivo do Ministério é que esses municípios recebam incentivos
para tornarem suas economias mais sustentáveis. Serão tomadas medidas de
ordenamento territorial, fiscalização e controle para tentar reduzir as taxas de
desmatamento. O plano faz parte de uma das metas ambientais que o Brasil
se comprometeu a cumprir: reduzir em 40% as emissões de gases de efeito
estufa, provenientes de desmatamento do Cerrado.
Fonte: <http://colunas.revistaepoca.globo.com/planeta/tag/cerrado/> Acesso em: 30/12/2012 (com adaptações).

De modo semelhante ao que foi exemplificado com o
cartum, sugere-se que o trabalho com essa notícia seja capaz de
mobilizar as quatro áreas do conhecimento e algumas de suas
dimensões e conteúdos:
Área de Ciências da Natureza: abordagem da dimensão
Multiletramentos, tecnologia, informação e criatividade; com ela,
pretende-se que a escola desenvolva no estudante a consciência
crítica em relação ao que ele ouve, lê, escreve e vê. No âmbito
dessa dimensão, alguns conteúdos que podem ser trabalhados são

35

“agricultura sustentável” e “ação antrópica sobre o ambiente na perspectiva da sustentabilidade”;
abordagem da dimensão Multiletramentos, natureza, transformação e sociedade, pois com
ela espera-se que a escola propicie ao estudante a construção de uma visão crítica sobre os
processos de interação entre natureza, ser humano e sociedade. No âmbito dessa dimensão,
alguns conteúdos que podem ser trabalhados são “reações de combustão e poluição ambiental”
e “uso racional da energia na perspectiva da sustentabilidade humana”.
Área de Matemática: abordagem da dimensão Multiletramentos, cultura, sociedade e
ética, tendo em vista que se espera com essa dimensão que a escola promova o enfrentamento
de questões que se apresentem, na realidade dos estudantes, como situações problema. No
âmbito dessa dimensão, um conteúdo que pode ser trabalhado é “noções de estatística”.
Área de Ciências Humanas: abordagem da dimensão Multiletramentos, ciências, meio
ambiente e educação, uma vez que se espera com ela que a escola esteja em sintonia com seu
tempo, promova investigações filosóficas e científicas e desvele as possibilidades de mudança a
partir de temas contemporâneos (meio ambiente, direitos humanos, entre outros) que geram
impactos na qualidade de vida das pessoas. No âmbito dessa dimensão, alguns conteúdos que
podem ser trabalhados são “diversidades ambientais” e “desenvolvimento sustentável, relatórios
e tratados ambientais internacionais”.
Área de Linguagens: abordagem da dimensão Multiletramentos, texto, criatividade e
movimento, uma vez que com ela se pretende que a escola considere o papel que os gêneros
textuais escritos, orais, visuais e multimodais desempenham nas esferas da vida cotidiana e
dos contextos de uso artísticos, musicais, literários, jornalísticos, publicitários, institucionais,
esportivos e de entretenimento. No âmbito dessa dimensão, alguns conteúdos que podem ser
trabalhados são “produção, refacção e leitura de gêneros textuais do domínio jornalístico: notícia,
reportagem, resenhas” e “produção, refacção e leitura de resumos, sinopses e comentários
críticos”.

36

Exemplo 3:
Anotações

Fonte: <http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,veja-os-mapas-e-graficos-
da-devastacao-no-cerrado,441529,0.htm> Acesso em: 5/12/2012

Da mesma forma que os exemplos anteriores com o cartum
e com a notícia, sugere-se que o trabalho com esse infográfico seja
capaz de mobilizar as quatro áreas do conhecimento e algumas de
suas dimensões e conteúdos:

37

Área de Ciências da Natureza: abordagem da dimensão Multiletramentos, natureza,
transformação, sociedade, pois com ela espera-se que a escola leve o estudante a refletir que a
natureza, o ser humano e a sociedade devem ser considerados de forma sustentável, por serem
interdependentes. No âmbito dessa dimensão, alguns conteúdos que podem ser trabalhados
são “ecossistemas terrestres e aquáticos”, “biogeografia brasileira” e “relações ecológicas:
importância para o ser humano e para a natureza”.
Área de Matemática: abordagem da dimensão Multiletramentos, lógica, análise e
representação, pois com ela pretende-se que a escola contribua para a análise dos fatos, promova
o pensamento científico e desenvolva ações de manipulação de objetos de aprendizagem, de
operacionalização, de representação e de abstração. No âmbito dessa dimensão, alguns conteúdos
que podem ser trabalhados são “construção de gráficos, tabelas, quadros, utilizando informações
sociais” e “noções de estatística”.
Área de Ciências Humanas: abordagem da dimensão Multiletramentos, ciências, meio
ambiente e educação, uma vez que se espera com ela que a escola esteja em sintonia com seu
tempo, promova investigações filosóficas e científicas e desvele as possibilidades de mudança a
partir de temas contemporâneos que geram impactos na qualidade de vida das pessoas. No âmbito
dessa dimensão, alguns conteúdos que podem ser trabalhados são “diversidades ambientais” e
“desenvolvimento sustentável, relatórios e tratados ambientais internacionais”.
Área de Linguagens: abordagem da dimensão Multiletramentos, texto, criatividade e
movimento, uma vez que se espera com ela que a escola considere o papel que os gêneros textuais
escritos, orais, visuais e multimodais desempenham nas esferas da vida cotidiana e dos contextos
de uso artísticos, musicais, literários, jornalísticos, publicitários, institucionais, esportivos e de
entretenimento. No âmbito dessa dimensão, alguns conteúdos que podem ser trabalhados são
“leitura de gêneros de textos descontínuos (gráficos, tabelas etc.)”, “produção, refacção e leitura
de textos do domínio literário, jornalístico e dos novos contextos midiáticos e tecnológicos” e
“produção, refacção e leitura de textos escritos e multimodais em diversos gêneros em diversos
suportes”.
Os exemplos descritos apenas ilustram algumas maneiras de como é possível integrar
as dimensões e as áreas por meio da abordagem dos diversos conteúdos. É preciso, entretanto,
reiterar a necessidade de a escola considerar aspectos do mundo contemporâneo para que o
estudante possa entendê-lo, questioná-lo e transformá-lo. Assim, justifica-se a proposição de uma
pedagogia dos multiletramentos, o que faz a prática pedagógica levar em conta que a dinâmica
do mundo atual é, também, marcada por aspectos multimodais, multimidiáticos e multiculturais.
Além disso, no processo em que se concebe o mundo em razão de todos esses aspectos, a noção
de letramentos críticos desempenha um papel fulcral no processo de questionamento do mundo e

38

das relações de poder e das desigualdades presentes na sociedade.
Desse modo, a escola precisa questionar e refletir acerca Anotações
de seu trabalho pedagógico, seus ritmos, seus rituais, seus
movimentos, suas formas de avaliação e de planejamento, sua
organização e o uso dos espaços e tempos escolares. As práticas
escolares devem incitar todos a refletir, questionar, pesquisar,
tomar iniciativa, enfim, ser protagonista no processo educativo e
no processo cidadão.
Nessa perspectiva, a organização curricular tem papel
importante e balizador para a ressignificação do trabalho
pedagógico, de tal forma que essa apresentação concreta de um
documento curricular seja capaz de suscitar outra visão de escola ─
quer social, quer pedagógica, ─ na busca de formas de construção
e instauração de estruturas participativas mais amplas e que deem
voz e vez a todos os partícipes do projeto educativo.
A matriz curricular em dimensões prevê que os conteúdos
sejam abordados sob o signo da interdisciplinaridade e da
flexibilidade, em que o ponto de partida seja norteado pelo
levantamento dos conhecimentos prévios do grupo de estudantes
com o qual o professor atua. Apoiado no diagnóstico que indica o
que os estudantes sabem e o que ainda precisam saber, a relação
do professor com o currículo pressupõe um exercício constante
de reflexão e avaliação de sua turma e de sua atuação pedagógica
frente ao desafio de promover a aprendizagem de todos.
Na efetivação dessa prática pedagógica reflexiva - práxis,
que constitui um permanente processo de ação-reflexão-ação
do fazer pedagógico, os conteúdos organizados em dimensões
que se interconectam e que se internalizam impõem o desafio
de promover a ampliação da abordagem pedagógica que garanta
aprendizagens contextuais, dialógicas e significativas.
Por meio do exercício de conversar e analisar os
conteúdos, é importante destacar que os conhecimentos podem
ser introduzidos, trabalhados sistematicamente, consolidados e
ampliados. O diagnóstico da turma deve indicar o que deve ser
retomado, tendo como referência as metas previstas para o ano/

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