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PSICOPEDAGOGIA NA 
EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues
palomaraap@gmail.com
Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/
O QUE DISCUTIMOS NAS ÚLTIMAS
AULAS?
RELEMBRANDO...
 Introdução: História da educação inclusiva no sistema
educacional mundial e brasileiro;
 Definição
 Educação Especial x Educação Inclusiva;
 Terminologias:
 Entre elas destacamos o conceito correto de Pessoa com
Deficiência e não Portador de Deficiência;
 Leis relacionadas a Educação Especial:
 Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
 Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
 Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN
 Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
 Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
 Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
 Lei nº 8859/94 - Estágio
 Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
 Lei nº 10.436/02 - Libras
 Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
 Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
 Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
 Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao
 Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
 Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas
 de transtorno mental
 Plano Nacional de Educação - Educação Especial
PRINCIPAIS MARCOS LEGAIS NO
BRASIL
TIPOS DE DEFICIÊNCIA E
SÍNDROMES
 Deficiência Adquirida x Deficiência Congênita
 Deficiência Física
 Deficiência Intelectual
 Deficiência Visual
 Deficiência Auditiva
 Síndrome de Down
 Autismo
 Superdotação
 Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH)
 Discalculia
 Dislexia
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
 Tecnologia Assistiva
 Projetos do MEC:
 BIOE
 Ao término da aula “Orientações para a aula prática”
DE ACORDO COM O NOSSO
CRONOGRAMA
Primeiro momento da aula:
 Formação de Professores
 Portal do Professor
 Curso Tecnologia Assistiva
Segundo momento da aula:
 Atividade Prática – Atividade em grupo - Workshop
 Elaboração de recursos de TA
 Elaboração de recursos de acessibilidade (vídeos, áudios, audiodescrição..)
FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES
FORMAÇÃO INICIAL
 No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente
como consequência da preocupação com a regulamentação do
preparo de docentes para a escola secundária.
(PEREIRA,2009)
 Elas constituíram-se segundo a fórmula “3+1”, em que as
disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era
de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com
duração de três anos. (PEREIRA,2009)
 Essa maneira de conceber a formação docente revela-se com o
modelo denominado na literatura educacional, como
racionalidade técnica (SCHON,1992;NÓVOA,1992)
FORMAÇÃO INICIAL
 O modelo da racionalidade técnica tem uma analogia conhecida
com o “curso de preparação de nadadores” criada por Jacques
Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química
da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por
usuário,sociologia da natação (natação e classes sociais),
antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história
mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso,
evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros,
além de giz e quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda
etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante
outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida
preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas,
em um dia de temporal.
FORMAÇÃO INICIAL
 Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto
de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas,
que vão fornecer as bases para sua ação.
 No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais
conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às
situações práticas de aula.
 Contudo, como afirmam muitos teóricos os currículos de
formação de professores,baseados no modelo da racional idade
técnica, mostram-se inadequados à real idade da prática
profissional docente.
FORMAÇÃO INICIAL
 As principais críticas atribuídas a esse modelo são a separação
entre teoria e prática na preparação profissional , a prioridade dada
à formação teórica em detrimento da formação prática e a
concepção da prática como mero espaço d e aplicação de
conhecimentos teóricos. (FERREIRA,1999)
 Um outro equívoco desse modelo consiste em acreditar que para
ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento
específico que se vai ensinar. (FERREIRA,1999)
FORMAÇÃO INICIAL
 Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi
totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico,
de responsabilidade dos institutos básicos, continuam
precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico e
articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente, ficam a
cargo apenas das faculdades ou centros de educação.
(FERREIRA,1999)
 Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de
bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece
sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez
um papel secundário. (FERREIRA,1999)
FORMAÇÃO INICIAL
 Um modelo alternativo de formação de professores é o chamado
modelo da racionalidade prática.
(SCHON.1992;NÓVOA,1992,FERREIRA,1999; MIZUKAMI,2006)
 Nesse modelo, o professor é considerado um profissional
autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação
pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo,
singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores.
 De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da
aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço
de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são,
constantemente, gerados e modificados.
FORMAÇÃO INICIAL
 Diante disso, Ibernón considera que a formação
inicial é:
 “[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científicos,
cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que
deve capacitar o futuro professor ou professora a
assumir a tarefa educativa em toda a sua
complexidade, atuando reflexivamente com
flexibilidade e o rigor necessário, isto é, apoiando
suas ações em uma fundamentação válida para
evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar [...]”
(IMBERNÓN, 2010, p.63).
FORMAÇÃO INICIAL
 Para Perrenoud:
“A formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo,
com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de
acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de
fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de
tudo isso.” (PERRENOUD, 2002, p.17).
 E Pérez – Gomez pondera que:
[...] não pode limitar-se a aplicar as técnicas aprendidas ou os
métodos de investigação consagrados, devendo também
aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação,
novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de
compreensão, novos modos de enfrentar e definir problemas.”
(PÉREZ-GOMEZ, 1992, p.110)
FORMAÇÃO INICIAL
 Diante disso, Garcia (1992, p.66) sublinha que, os cursos de
formação deveriam auxiliar o futuro profissional a:
 Desenvolver o conhecimento do professor relativamente à escola e
ao sistema educativo;
 Incrementar a consciência e a compreensão do professor
principiante relativamente a complexidade das situações de ensino
e sugerir alternativas para as enfrentar;
 Proporcionar aos professores principiantes serviços de apoio e
recursos dentro da escola;
 Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que
já possuem ou que podem obter por si próprios (Tisher, 1984).
FORMAÇÃO
CONTINUADA DE
PROFESSORES
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Segundo Libâneo (2004, p.227),
“O termo formação continuada vem acompanhado de
outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se
ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos
destinados à formação profissional, completados por
estágios. A formação continuada é o prolongamento
da formação inicial, visando o aperfeiçoamento
profissional teórico e prático no próprio contexto de
trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral
mais ampla, para além do exercício profissional.”
 Assim, utiliza-se o conceito de
[....] formação continuada, para nos referirmos aos
processos de formação do educador que já concluiu
sua formação inicial e exerce sua profissão, uma vez
que é o termo usado pela maioria dos educadores que
apontam para a discussão e/ou para a proposição de
projetos que levam em conta um professor inserido
em um contexto sócio-histórico, que tem como função
transmitir o conhecimento socialmente acumulado em
uma perspectiva transformadora da realidade
(Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane, 2002; Pimenta,
2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros).
FORMAÇÃO CONTINUADA
ALTENFELDER, 2005
PROCESSO
HISTÓRICO DA
FORMAÇÃO
CONTINUADA
CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA
 A partir da década de 80 a escola rompeu com o pensamento
tecnicista que comandou a prática pedagógica durante os vinte
anos da ditadura.
 Inicia-se o processo de democratização da escola para a
construção de uma escola coletiva .
 Embora a década de 80 represente um marco nas mudanças de
pensamento educacional, percebe-se também que a prática
pedagógica da época é conteudista o que provocou um certo
abandono dos debates acerca da prática reflexiva do trabalho
docente.
 A década de noventa, é denominada “Década da Educação”;
 Neste período a formação de professores ganha uma importância em
função das reformas educativas, através da promulgação da no Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, que alicerçavam
as reformas políticas do país.
 O Governo Federal provém incentivo financeiro as escolas públicas.
 Determina a criação do sistema Nacional de Educação a Distância com a
intenção de facilitar ao professor o acesso a formação continuada; há
distribuição de aparelhos de televisão para as escolas; inicia-se a reforma
curricular;e a distribuição de livros didáticos.
 A formação continuada é um fator de extrema importância para que isso
ocorra no país, pois ela favorece não somente esse fator, como também
articula formação inicial, melhoria nas condições de trabalho, salário e
carreira
CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA
 Com relação a Formação Continuada a LDB 9394/96 aborda
“Art. 63, § III “- programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público.
§ II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
§ V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído
na carga de trabalho”
CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA
TIPOS DE CURSOS
DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Tipos de curso de formação continuada:
 Curso de extensão: é toda atividade acadêmica, técnica ou cultural
que não está inclusa como parte integrante e obrigatório do ensino
de graduação e da pós – graduação scricto sensu.
 Os cursos de extensão geralmente servem para complementar os
conhecimentos numa determinada área, podendo ser muitas
vezes multidisciplinares.
 Aperfeiçoamento:  é uma modalidade de ensino para que
profissionais que tenham habilidades específicas possam possuir
outras habilidades somadas como formação de atualização
tecnológica. A formação pode ser dada em nível básico, técnico e
tecnológico.
 Pós - graduação: é o ensino destinado aos indivíduos que possuem
diploma universitário
 lato sensu: considerados como cursos de especialização, são mais
direcionados à atuação profissional e atualização dos graduados no nível
superior: tecnólogos, licenciados ou bacharéis.
 stricto sensu: são cursos voltados à formação científica e acadêmica e
também ligados à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e doutorado.
 O curso de mestrado tem a duração recomendada de dois a dois anos e
meio, durante os quais o aluno desenvolve uma dissertação e cursa as
disciplinas relativas à sua pesquisa. Os doutorados têm a duração média
de quatro anos, para o cumprimento das disciplinas, realização da
pesquisa e para a elaboração da tese.
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Especialização: é um curso de pós-graduação lato sensu que,
no Brasil, deve ter a duração mínima de 360 horas.
 Tem como pré-requisito básico a conclusão de um curso
superior e, em termos de continuidade, não garante o acesso
ao doutorado.
 A especialização dá oportunidade ao graduado de se
especializar em uma área específica, podendo ser uma área
diretamente ligada à primeira graduação ou não.
 Em alguns países os créditos dos certificados lato
sensu podem contar como o primeiro ano de um mestrado na
mesma área
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Mestrado: o mestrado é o primeiro nível de um curso de pós-
graduação stricto sensu, que tem como objetivo, além de
possibilitar uma formação mais profunda, preparar professores
para lecionar em nível superior, seja em faculdades ou nas
universidades e promover atividades de pesquisa. 
 Doutorado:  é um grau acadêmico concedido por uma instituição
de ensino superior universitário, que pode ser
uma universidade, um centro universitário, uma faculdade
isolada. Com o propósito de certificar a capacidade do candidato
para desenvolver investigação num determinado campo
da ciência (no seu conceito mais abrangente).
FORMAÇÃO CONTINUADA
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Por outro lado, Mizukami (2006,p.26-27) pondera
que:
Ao longo dos últimos anos, nas discussões sobre
formação continuada vem-se questionando a oferta,
pela universidade e por outras agências, de cursos
de curta duração (30 – 180 horas) como meio efetivo
para a alteração da prática pedagógica.Esses
cursos, quando muito, fornecem informações que,
algumas vezes, alteram apenas o discurso dos
professores e pouco contribuem para uma mudança
efeitva.
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Diante disso, os cursos de aperfeiçoamento, formação em serviço,
formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional,
treinamento ou capacitação podem ser termos equivalentes,
porém, não são sinônimos e diferenciá-los não é uma questão
semântica, muito pelo contrário, pois a escolha dos termos muitas
vezes revela as posturas e concepções que orientam as ações de
formação. (ALTENFELDER, 2005)
 Nessa direção, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever
tais termos, repensando-os criticamente, uma vez que decisões
são tomadas e ações propostas com base nos conceitos
subjacentes aos termos usados.
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Assim, reciclagem, que é uma palavra usada no cotidiano para
se referir a processos de modificação de objetos e materiais,
não deve ser usada no contexto educacional, pois pode se
referir a cursos rápidos, descontextualizados e superficiais, que
não consideram a complexidade do processo de ensino.
 Treinamento também pode ser inadequado, se a educação
continuada for pensada como um processo mecânico que
meramente modela comportamentos.
 Aperfeiçoamento, entendido como um conjunto de ações
capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo,
leva à negação da própria educação, ou seja, a ideia da
educabilidade do ser humano.
ALTENFELDER, 2005
 Capacitação, termo atualmente muito usado, pode ser
congruente com a ideia de formação continuada, se
considerarmos a ação de capacitar no sentido de tornar capaz,
habilitar, uma vez que, para exercer sua função de educadora, a
pessoa necessita adquirir as condições de desempenho próprias
à profissão, ou seja, se tornar capaz.
 No entanto, a adoção da concepção de capacitação como
convencimento e persuasão se mostra inadequada para ações de
formação continuada, uma vez que os profissionais da Educação
não podem e não devem ser persuadidos ou convencidos sobre
ideias, mas sim conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até mesmo
aceitá-las.
FORMAÇÃO CONTINUADA
ALTENFELDER, 2005
 Desse modo, ao escolher um curso de formação continuada deve-se atentar
para a metodologia, sendo que há vários cursos que valorizam apenas o
repasse de conteúdos derivados assim da racionalidade técnica.
 Mediante a isso, autores como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno
Sacristán, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canário e Isabel
Alarcão, passaram, a partir de então, a referenciar vários estudos sobre
formação docente e, até mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes
Curriculares para a Formação do Professor e os Parâmetros Curriculares
Nacionais.
 Em síntese, esses autores discutem uma formação de professores
concentrada no trabalho docente, nas relações que se estabelecem dentro da
escola e na importância da vinculação entre formação docente e práticas
escolares como currículo, didática, avaliação e gestão de sala, o que, no
nosso entender, tem trazido uma contribuição relevante para a educação em
geral e a formação continuada mais especificamente.
FORMAÇÃO CONTINUADA
ALTENFELDER, 2005
 Pesquisadores como Schön, Nóvoa e Perrenoud, entre outros,
ao discutirem em suas obras a importância de se romper com a
racionalidade técnica, que privilegia a teoria em detrimento da
prática, podem inspirar ações que invertam o pêndulo e caiam
no que alguns autores chamam de praticismo, pragmatismo, ou
até mesmo correr o risco de levar educadores a desconsiderar
as importantes contribuições que os aportes teóricos podem
trazer à reflexão.
 Para realizar seu trabalho docente é preciso que o professor se
aproprie constantemente dos avanços das ciências e das teorias
pedagógicas. Há, ainda, uma razão muito mais premente e
mais profunda, como apontam Barbieri, Carvalho e Ulhe
(1995:32), que é a própria natureza do fazer pedagógico, que,
sendo domínio da práxis é, portanto, histórico e inacabado.
FORMAÇÃO CONTINUADA
ALTENFELDER, 2005
 Schön (1992) acredita que a prática reflexiva pode ser desenvolvida da
seguinte forma:
“[...] um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno
faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa
sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura
compreender a razão por que foi compreendido. Depois, num terceiro
momento, reformula o problema suscitado pela situação. Num quarto
momento, efetua uma experiência para testar a sua nova tarefa e a
hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Esse processo
de reflexão na ação não exige palavras. Por outro lado, é possível olhar
retrospectivamente e refletir sobre a reflexão na ação. Após a aula, o
professor pode pensar no que aconteceu no que observou, no
significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir
sobre a reflexão na ação é uma ação, uma observação, uma descrição,
que exige o uso de palavras”. (SCHÖN, 1992, p. 83)
FORMAÇÃO CONTINUADA
FORMAÇÃO CONTINUADA
 Perrenoud (1999), afirma que:
“A reflexão possibilita transformar o mau - estar , a
revolta, o desânimo, em problemas, os quais podem
ser diagnosticados e até resolvidos com mais
consciência, com mais método. Ou seja, uma prática
reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas
com a coordenação pedagógica, nos cursos de
aperfeiçoamento, nos conselhos de classe, etc...- leva
a uma relação ativa e não queixosa com os problemas
e dificuldades.”
 Rodrigues (2001, p.25) considera que diante:
“[...] de todos os elementos que integram a
formação continuada dos professores, a reflexão
aparece como um elemento importante para que o
professor compreenda as situações que fazem
parte do contexto do ensino, propiciando-lhe uma
visão mais global da situação, onde ele possa
integrar seus saberes encaminhando da melhor
forma a resolução de um impasse na direção do
seu objetivo”.
  
FORMAÇÃO CONTINUADA
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Ao fazermos uma retrospectiva histórica sobre a formação de
professores para a Educação Especial no Brasil vamos verificar
que os primeiros cursos eram em nível médio eram ministrados nos
estabelecimentos Federais, Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ) e por
organizações não governamentais, e que segundo Gotti (2001)
merece menção o Instituto Pestalozzi (BH/MG).
 No Estado de São Paulo, o primeiro curso regular de formação de
professores para a Educação Especial, só aconteceu em 1955,
quando o governo do Estado autorizou, por meio de um decreto, o
funcionamento de um Curso de Especialização para o Ensino de
Cegos no Instituto Caetano de Campos, na cidade de São Paulo.
 inicia-se na década de 60 no Estado do Paraná os Cursos de
Especialização em Educação Especial ministrados pela
Secretaria de Educação. ALMEIDA,2004
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Todos esses cursos formavam professores normalistas
“especializados” e segundo Mazzotta (1992) na parte
diversificada desses cursos, evidenciava-se a presença
de duas tendências distintas: educacional e clínica ou
médico-pedagógica.
 Ainda segundo Mazzotta (1992) a tendência educacional
caracterizava os cursos de especialização para o ensino
de Deficientes Visuais e Deficientes Auditivos, enquanto
que a tendência médico-pedagógica caracterizava os
cursos de especialização para deficientes físicos e
mentais.
ALMEIDA,2004
 A formação em nível médio em todo Brasil foi elevada ao nível
superior no final dos anos 60 e início dos anos 70, conforme
parecer 295/69, CFE (GOTTI, 2001), que tinha por princípio a maior
especialização exigida para essa modalidade de educação escolar.
 Assim sendo, no Estado de São Paulo, por meio da Deliberação
15/71, a partir de 1972 a formação para professores de Educação
Especial que atuavam na rede regular de ensino passa a ser
obrigatória em nível universitário, ou seja, Pedagogia com
Habilitação em Educação Especial, que poderia ser numa área
especifica (DA, DM, DV ou DF) ou geral (OMOTE, 1988 e
MAZZOTTA, 1992).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 No Paraná a Especialização “Lato Sensu” teve início em 1984 na área de
Deficiência Mental, na então Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de
Guarapuava (antiga FAFIG) ganhando força total em todo o Estado nos
anos 90.
 Quanto a Habilitação em Educação Especial no curso de Pedagogia,
aconteceu somente a partir de 1996 em duas universidades: UNICENTRO
(Irati -Guarapuava) e UFPG (Ponta Grossa).
 Em 2002, houve uma reestruturação no curso de Pedagogia e foram
incluídas mais duas habilitações: Deficiência Auditiva e Deficiência Visual.
A habilitação em Educação Especial na Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG) teve início em 1998.
 Também há registro que já foi oferecido no curso de Pedagogia da
UNICENTRO em Guarapuava a Habilitação em Educação Inclusiva.
(ZYCH, 2004)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 Assim sendo, a formação de professores para a Educação Especial o
Brasil, em 2001 apresentava o seguinte quadro:
 1. Formação inicial em nível médio
 Professores normalistas habilitados em Educação Especial para
determinadas áreas específicas, como DA, DM, DV, DF nos cursos de
Estudos Adicionais;
 Professores normalistas habilitados em Educação Especial por meio de
cursos de “especialização” promovidos pelas secretarias de Estado de
Educação e Institutos de Educação (INES/RJ e IBC/RJ)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 2. Formação Inicial em nível superior:
 Professores Habilitados em Educação Especial (para
determinadas áreas específicas: DM, DA, DV, DF) nos cursos de
Pedagogia
 Professores licenciados somente em Educação Especial, que é o
caso da Universidade Federal de Santa Maria (RS)
 Professores especializados em cursos de pós graduação
(especialização “lato-sensu”), mestrado e doutorado (GOTTI,
2001)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 3. Formação continuada
 Professores licenciados em qualquer área do conhecimento (Português,
Matemática, etc) “especializados” por meio de cursos de aperfeiçoamento
em Educação Especial; promovidos por Instituições de Ensino Superior ou
por Secretarias de Educação;
 Professores (geralmente com formação em magistério de nível médio)
capacitados por meio de cursos de atualização promovidos por Instituições
de Ensino Superior, Institutos de Educação, Secretarias de Educação.
 Professores (com formação de nível médio ou superior) atuando com
alunos especiais sem nenhum curso específico na área de Educação
Especial (GOTTI, 2001)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Com a aprovação da LDBEN n. 9394/96,observa-se um
aumento dos números de matrículas de alunos considerados
com deficiência em escolas públicas
 Naquele momento, a formação de professores para atender
alunos com deficiência ganha destaque e, em 2001, o CNE
aprova a Resolução 02/2001, que, ao reiterar a LDBEN,
apresenta dois tipos distintos de professores para
trabalharem com alunos “necessidades educacionais
especiais”: os capacitados e os especializados.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Essa Resolução define como professores “capacitados” aqueles que
atuam em classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais e que comprovem que, em sua formação, de nível
médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial
(BRASIL, 2001).
 Os professores especializados em Educação Especial são considerados
aqueles formados em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em
uma de suas áreas. O professor especializado também poderá ser
formado em cursos de complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura (BRASIL,
2001).
 Especificamente em relação à formação inicial, em 2006, foi aprovada a
Resolução n. 1 do Conselho Nacional de Educação, que Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Com a aprovação da Resolução CNE 1/2006
(BRASIL, 2006), que extingue as habilitações dos
Cursos de Pedagogia, inclusive aquelas responsáveis
pela formação dos professores para atenderem os
alunos considerados com deficiência, a formação
desses professores especialistas é indicada para que
ocorra em nível de pós-graduação.
 Além desses pontos, a Resolução 2/2001 indica que
tal formação pode ocorrer com a chamada formação
continuada, para os professores que já estejam
atuando. Neste caso, não há especificação de carga
horária.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a formação dos professores pode
se dar por intermédio da formação continuada. Não há qualquer
indicativo de necessidade da formação dos professores regentes de
classe que possuem em suas salas alunos considerados com
deficiência:
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar
da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial. (BRASIL, 2008, p. 17-18)
 A Resolução n° 02 de 11 de setembro de 2001 recomenda a
necessidade de trabalho pedagógico específico com as pessoas
com necessidades especiais e considerando que cada curso deve
ter o seu projeto político pedagógico pautado na Resolução do
CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002, deve-se levar em conta
que:
I. a formação deverá garantir a constituição das competências
objetivadas na educação básica;
II. o desenvolvimento das competências exige que a formação que
contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do
professor;
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
III. a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação
básica deve orientar-se para ir além daquilo que os professores
irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;
IV. Os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem
ser tratados de modo articulado com suas didáticas específicas;
V. A avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho
dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação
ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos
profissionais com condições de iniciar carreira;
Parágrafo único: A aprendizagem deverá ser orientada pelo
princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-
reflexão-ação e que aponta a resolução de situações problema
como uma das estratégias privilegiadas.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 Mas afinal, que competências são essas que estão indicadas nos
itens I e II da resolução acima descrita ?
 Gotti (2001), indica que professores especializados em áreas de
Educação Especial devem estar preparados para exercer as
seguintes competências:
I. Refletir sobre os determinantes filosóficos, políticos, pedagógicos,
históricos e legais da Educação Especial;
II. Desenvolver práticas pedagógicas diversificadas, cooperativas,
centradas na aprendizagem e nos níveis de desenvolvimento dos
alunos;
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
III. Avaliar, continuamente, os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
afim de identificar necessidades educacionais especiais dos alunos visando
seu atendimento;
IV. Implementar flexibilização/adaptações em qualquer dimensão curricular,
demandadas pelas necessidades educacionais especiais dos alunos;
V. Realizar trabalho em equipe, atuando com familiares, professores do
ensino regular, equipes de profissionais da comunidade envolvidos no
atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais;
VI. Dar respostas educativas que permitam aos alunos desenvolver
conceitos, habilidades, atitudes e valores nas áreas de Linguagem,
Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e em Ciências Humanas.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 Mais recentemente, Hardman, Drew e Egan, (2005) descrevem
os Padrões Curriculares para todos os professores que atuam
em Educação Especial, estabelecidos pelo Conselho da
Criança Excepcional - CEC- USA.
 Ao contrário das 7 competências acima estabelecidas para
formação do professor brasileiro, o CEC (USA) estabeleceu
uma série de competências para preparação de todos os
professores que atuam na área de Educação Especial naquele
país.
 Tais competências têm servido como parâmetros para
formação de professores em várias partes do mundo.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 1. Fundamentação:
[....] Os professores devem entender a relação entre a Educação
Especial e a organização e funções da escola, bem como os sistemas
escolares e outras agências. Esses conhecimentos devem ser utilizados
pelos educadores especiais como uma base sobre a qual vão construir
os entendimentos pessoais e filosóficos da Educação Especial.
 2. Desenvolvimento e Características dos Aprendizes
Educadores Especiais tem que demonstrar respeito para com seus
alunos como seres humanos únicos [...].
 4. Estratégias Instrucionais
Educadores Especiais possuem um repertório variado de estratégias
instrucionais para individualizar instruções para indivíduos com
deficiência [...]
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 5. Ambientes de Aprendizagem e Interações Sociais
Os educadores especiais criam ambientes de aprendizagem para
indivíduos com NEA que favoreçam entendimento cultural,
segurança, bem estar emocional, interações sociais positivas, e
envolvimento ativo com outros indivíduos. [...]
 6. Comunicação
Os educadores especiais entendem sobre desenvolvimento de
linguagem atípico e não atípico e condições excepcionais que
podem levar o indivíduo ao uso da linguagem. [...]
 7. Planejamento Instrucional
Planejamento Instrucional individualizado baseado em decisão de
pais e profissionais, devem estar disponíveis nos centros que
oferecem serviços em Educação Especial. Os educadores especiais
desenvolvem um plano de Instrução individualizada a longo prazo
ancorado em ambos, currículo especial e geral.[...]
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 8. Avaliação
A avaliação faz parte integrante das tomadas de decisão e da forma
de ensinar dos educadores especiais. [...]
 9. Prática profissional e ética.
Educadores especiais são guiados pelos padrões de prática ética e
profissional. Eles praticam múltiplos papéis em situações complexas
e com uma variedade de indivíduos com idade e nível de
desenvolvimento diferenciados.
 10. Colaboração
Educadores especiais, de forma eficaz e rotineira, colaboram
culturalmente com as famílias, com outros educadores, com os
prestadores de serviços relacionados, e pessoal das agências da
comunidade. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 Ao analisar as competências que os professores especializados em
áreas de Educação Especial devem apresentar para serem considerados
“preparado” para exercer no Brasil, com as competências que os
professores que atuam em Educação Especial em outro país devem
apresentar, percebemos que há muitos pontos de convergência, muito
embora seja exigido dos professores americanos competências
adicionais.
 Porém, nos Estados Unidos os cursos de capacitação de professores
estão totalmente comprometidos em formar o professor que vai atuar na
área de Educação Especial a exercer todas essas competências.
 Nos Estados Unidos, por exemplo, para um professor assumir uma
classe na área de Educação Especial (tanto na escola especial, quanto
na escola da rede comum de ensino) ele precisa ter o diploma de
Mestrado e a “certificação” para aquela área de atuação. Geralmente,
quando o aluno conclui o Mestrado, ele sai com pelo menos uma
“certificação”, por exemplo, em “Deficiência Visual”.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
 Se olharmos com um pouco mais de atenção para as
competências acima descritas, vamos ver que tudo isso se encaixa
para qualquer professor. Todos os professores devem se
preocupar com a aprendizagem e diferenças individuais de seus
alunos; com suas estratégias instrucionais e seus ambientes de
aprendizagem; com a melhor forma de comunicar com seus
alunos; com a avaliação contínua, pois é nela que ele vai buscar o
seu planejamento; com a prática profissional dentro de princípios
éticos e estarem sempre disposto a colaborar... Portanto, se
formarmos um professor com todas essas características, com
certeza, ele terá uma atuação brilhante com todos alunos, seja ele
deficiente ou não, de raça, cor ou cultura diferente ou que se utiliza
de outras formas de comunicação
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALMEIDA,2004
PORTAL DO
PROFESSOR
• Neste espaço há a reunião do que foi apresentado até
aqui – OA e BIOE;
•Excelente ferramenta para profissionais da educação –
Acesso Livre para todos;
•Na página inicial é possível encontrar todas as
ferramentas disponibilizadas no Portal.
Educação Inclusiva
•Conteúdos Multimídia: Espaço que disponibiliza diversos tipos de
OE, como por exemplo: simulações, animações, vídeos,
experimentos práticos, mapas, entre outros. Com eles, o professor
poderá criar diversas aulas;
• Cursos e Materiais: Para aprimorar e subsidiar a formação dos
professores, este espaço disponibiliza cursos e materiais para o
professor;
Os recursos publicados também podem receber comentários dos usuários!
Os recursos publicados também podem receber comentários dos usuários!
 Recursos multimídia de acesso público e estão
disponíveis para enriquecer aula e a aprendizagem
dos alunos.
 Além de poder ser baixado para sua máquina, CD-
ROM ou pendrive cada material publicado nesse
Portal pode ser comentado e classificado.
 Estes Recursos são: Áudio, Vídeo, Imagem,
Hipertexto, Experimento, Mapa, Software
Educacional e Animação/Simulação (OA).
•Interação e Colaboração: Por meio de chat, blog, fórum, entre outros
recursos, os professores podem interagir uns com os outros. Este
ambiente possui como objetivo propiciar um ambiente de interação e
colaboração;
•Links: Espaço que disponibiliza diversos sites e portais (nacionais e
internacionais) que possuem como objetivo auxiliar a formação dos
professores.
Link:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.listAll.action
• Jornal do Professor: Aborda quinzenalmente temas
relacionados com a Educação e proporciona ao
professor informações sobre o cotidiano escolar;
Educação Inclusiva
• Espaço de Aula: Neste ambiente virtual é possível
criar, visualizar e compartilhar aulas em todos os
níveis de ensino;
 O usuário pode fazer uma busca sobre aulas que
estão disponíveis no site. As aulas publicadas vão
desde o Ensino Fundamental Inicial até o Ensino
Profissionalizante.
 Para fazer a busca das aulas publicadas, o usuário
tem a opção de buscá-la por meio das categorias:
Todos, Título da aula, Autor ou Instituição e em
seguida digitar a palavra chave.
Educação Inclusiva
O que é Síndrome do X-Frágil? Por que síndrome e não Doença?
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22159
O Autismo no contexto escolar.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22246
Síndrome de Williams-Beuren: o que é? Por que é síndrome e não
Doença?
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22160
Paralisia Cerebral: que parte do cérebro é atingida?
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22053
Link: http://freire.mec.gov.br/index-static
Link: http://freire.mec.gov.br/index-static
Destinado aos professores em exercício das
escolas públicas, sem formação adequada às
exigências da LDB, oferecendo cursos
superiores públicos, gratuitos e de qualidade,
além de cursos de extensão e aperfeiçoamento,
por meio de instituições públicas de Ensino
Superior.
Link: http://freire.mec.gov.br/index-static
UMA INICIATIVA
DO MEC PARA A
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
CURSO TECNOLOGIA
ASSISTIVA,PROJETOS E
ACESSIBILIDADE:
PROMOVENDO A INCLUSÃO
•Oferecimento: Faculdade de Ciências e
Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT-UNESP);
•Temática: Tecnologia Assistiva (TA) para deficiência física e sensorial;
•Modalidade: Extensão Universitária;
•Duração: 180 horas;
•Público alvo: professores da rede pública regular de ensino.
Contribuir com a formação continuada dos
professores da rede pública de ensino para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) de
Pessoas com Necessidades Especiais (PNE) no
âmbito da Educação Especial, de forma a
complementar o ensino regular por meio da utilização
das Tecnologias Digitais e Assistiva.
Fazer com que os cursistas:
• Compreendam o uso adequado dos recursos e periféricos das TA com PNE;
• Vivenciem a teoria e a prática do uso das TA para potencializar o processo ensino
e aprendizagem de seus alunos;
• Reflitam sobre a realidade de seu local de trabalho de forma a contribuir para uma
nova perspectiva do fazer pedagógico, valorizando a diversidade e a diferença;
• Desenvolvam e estimulem a construção do conhecimento através de projetos com
temas significativos e contextualizados, utilizando para tanto, os recursos
tecnológicos;
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) TelEduc funciona como uma
sala de aula virtual que permite:
• A disponibilização de materiais didáticos;
• A organização das atividades de
cada Módulo, em agendasagendas semanais;
• A comunicação entre a coordenação,
os formadores, os tutores e os cursistas;
• O envio de Atividades para e pelos cursistas;
• O registro do processo de realização das atividades.
Educação Inclusiva
O “TelEduc”“TelEduc” é usado para:
• Intercâmbio de informações e orientações;
• Cumprimento das agendas semanais onde estão as atribuições para
cada profissional;
A “Sala Virtual Web Conecction”“Sala Virtual Web Conecction” é usada para:
• Reuniões quinzenais com toda a equipe. Antes da reunião é aberto
um formulário on-line, no qual todos podem sugerir itens para pauta.
A Equipe é formada por:
• Coordenação:Coordenação: responsável pelas orientações gerais do curso;
• Pesquisador:Pesquisador: responsável por um número de aproximadamente 10 turmas e 4
formadores; deve verificar se as equipes destas turmas estão desempenhando suas
tarefas de forma adequada; e orientar em caso de problemas com os cursistas ou entre a
equipe.
•Formador:Formador: responsável pelo desenvolvimento de 3 turmas, considerando seus aspectos
pedagógicos.
•Tutor a Distância:Tutor a Distância: responsável pelo acompanhamento das atividades dos cursistas, em
cada turma.
•Secretaria:Secretaria: responsável pelos aspectos de organização técnica do curso.
Módulo I - Introdução a Educação a Distância;Módulo I - Introdução a Educação a Distância;
Módulo II – Tecnologias Assistivas:Módulo II – Tecnologias Assistivas: Perspectivas para potencializar aPerspectivas para potencializar a
inclusão digital, social e escolarinclusão digital, social e escolar ;;
Módulo III – Objetos de Aprendizagem para Inclusão;Módulo III – Objetos de Aprendizagem para Inclusão;
Módulo IV – Projetos para a Inclusão.Módulo IV – Projetos para a Inclusão.
• Apresentar a dinâmica do curso;
• Apresentar as ferramentas, critérios e a forma
como os cursistas serão avaliados;
• Discutir informações que facilitem a compreensão, aprendizagem e
uso do AVA TelEduc;
• Proporcionar a troca de experiências que levem os cursistas a
vivenciarem uma abordagem interativa-reflexiva de EaD; e
• Estimular a criação de uma cultura de EaD entre os cursistas.
• Conceituar Tecnologia Assistiva;
• Identificar as Tecnologia Assistiva;
e sua necessidade para o contexto educacional;
• Refletir sobre a legislação brasileira
no contexto da Educação Inclusiva;
• Analisar as possibilidades de utilização das TA visando potencializar a
inclusão digital e escolar.
• Possibilitar o uso de Objetos de Aprendizagem
(OA) como uma ferramenta de apoio pedagógico;
• Analisar a aplicação dos OA pelos cursistas
junto aos alunos na escola;
• Estimular a busca de OA e Objetos Educacionais no Portal do
Professor;
• Analisar as bases teóricas e práticas
para utilização das tecnologias na prática docente;
• Possibilitar a aplicação de estratégias de
diagnóstico das necessidades especiais dos alunos;
• Possibilitar a vivência do trabalho com projetos;
• Possibilitar a reflexão e análise na elaboração de cada etapa do
trabalho com projetos, com o intuito de possibilitar a implantação dos
mesmos no PPP da escola.
http://www.ta.unesp.br/principal.php
• Os pesquisadores definem critérios de avaliação detalhados para otimizar
o trabalho dos formadores e tutores, acompanhando-os;
• O acesso às notas pelo site permite à coordenação e pesquisadores o
acompanhamento do desempenho dos cursistas em todas as turmas e das
atividades dos formadores e tutores, bem como cumprimento das datas pré-
determinadas;
• A detecção dos problemas e direcionamento de orientações em tempo
de hábil para que não haja prejuízo ao cursista.
CONCLUSÃ
O
CONCLUSÃO
 Embora exista respaldo legal para que desenvolva a formação
continuada de professores no Brasil, é preciso comparar essa
prerrogativa legal, com a realidade diária dos professores de
Educação Básica do país.
 O professor brasileiro precisa ser horista para sobreviver, o que
diminui sensivelmente suas possibilidades de tempo e recurso
financeiro para tal investimento.
 Existem também aqueles profissionais que, por uma questão de
formação sócio-histórica, não veem necessidade em se
atualizar, pois acreditam que sua prática docente é eficaz,
porém este mesmo profissional coloca dificuldades na relação
professor - aluno, alegando que os mesmo são indisciplinados e
desinteressados.
GÓES,2008
 No que se refere, especificadamente, à formação de professores
para atender a política de inclusão, o Ministério da Educação já
vem há muito apontando a necessidade de incorporar conteúdos
sobre necessidades educacionais especiais em todos os cursos
de graduação, principalmente na área da formação de
professores, tanto Pedagogia com demais Licenciaturas
(BRASIL, 1994; 1999; 2002). (GLAT, et.al. 2010)
 Os currículos dos cursos de licenciatura encontram-se
defasados, pois como salienta Glat “[...]ainda são raros os cursos
de licenciatura, e mesmo de Pedagogia, que oferecem
habilitação ou disciplinas voltadas às especificidades de alunos
com necessidades educacionais”. (GLAT, et.al. 2010)
CONCLUSÃO
CONCLUSÃO
 Por sua vez Furini (2006), citando Mittler, escreve que:
(...) a principal barreira à inclusão encontra-se na percepção dos
professores de que as crianças especiais são diferentes e
requerem um conhecimento, um treinamento e escolas
especiais. [...]Este autor acredita que os professores precisam
de oportunidades para refletir e discutir sobre as propostas de
mudança que mexem com seus valores e com suas convicções
(p.80).
SUPERAÇÃO
http://www.romario.org/noticias/item/317-m%C3%A3e-comemora-2%C2%AA-
formatura-de-filho-com-down-superamos-o-preconceito
"CRESCER COMO PROFISSIONAL,
SIGNIFICA IR LOCALIZANDO- SE NO
TEMPO E NAS CIRCUNSTÂNCIAS EM QUE
VIVEMOS,PARA CHEGARMOS A SER UM
SER VERDADEIRAMENTE CAPAZ DE CRIAR
E TRANSFORMAR A REALIDADE EM
CONJUNTO COM OS NOSSOS
SEMELHANTES PARA O ALCANCE DE
NOSSO OBJETIVOS COMO PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO".
Paulo Freire
BIBLIOGRAFIA
 ALMEIDA,M.A. Formação do professor para a educação especial: história, legislação e
competências.Disponível em:http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-
2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/4912/2949 Acessos em  29  maio  2012.
 ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Constr. psicopedag., 
São Paulo,  v. 13,  n. 10,   2005 .   Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1415-69542005000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em  29  maio  2012.
 AGUIAR, João Serapião de; DUARTE, Édison. Educação inclusiva: um estudo na área da
educação fÃ-sica. Rev. bras. educ. espec.,  MarÃ-lia,  v. 11,  n. 2, Aug.  2005 .   Available
from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
65382005000200005&lng=en&nrm=iso>. access on  29  May  2012.  http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
65382005000200005.
 BRASIL, Lei de Diretrizes e Base de Educação Nacional N° 9394. Brasília, 20 de dezembro de 1996.
 COSTA, V. B. A Prática Social da Convivência Escolar Entre Estudantes Deficientes Visuais e seus
Docentes: o estreito caminho em direção à inclusão. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2009.  
 DEMO. P. Educação e Qualidade.Campinas: Papirus, 1994
 FURINI, A. B. Processo de inclusão: a criança com necessidade educativa especial e os envolvidos. 2006.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2006. 
 GÓES, H. B.de O.; Formação continuada: Um desafio para o professor do Ensino Básico. Disponível
em:http://www.gd.g12.br/eegd/2008/formacao_continuada.pdf Acessos em  29  maio  2012
 IMBERNÓN,F.Formação Docente e Profissional:Formar-se para a mudança e incerteza.Editora: Cortez,
2010.Tradução Silvana Cobucci Leite. (Coleção questões da nossa época; v.14)
BIBLIOGRAFIA
 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia:
Alternativa, 2004.
 MIZUKAMI,M.G.N.et.al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e
formação. São Carlos:EdUFSCar,2002.
 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes
Médica, 1999.
 PEREIRA, J.E.D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação
docente. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a06v2068.pdf Acessos em  29 
maio  2012
 PÉREZ- GÓMEZ, A.O Pensamento prático do professor:a formação do profissional
reflexivo.In: NÓVOA,A.org. Os professores e a sua formação. Lisboa,Dom Quixote,p.93-
114.
 SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. IN NÓVOA, Antonio. Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
 RODRIGUES, M. I. R..;. Professores-pesquisadores: Reflexão e a mudança metodológica
no ensino da Termodinâmica. São Paulo: USP, Instituto de Física e Faculdade de
Educação, 2001a (Dissertação, Mestrado, 196p.)
ATIVIDADE DE HOJE
ATIVIDADE PARA A AULA
 Elaboração do recurso de Tecnologia Assistiva;
 Ajustes finais em grupo – 30 minutos
 Apresentação para a classe:
 Explicar a finalidade do recurso de TA;
 Materiais necessários para a sua elaboração;
 De que forma o professor pode utilizá-lo em sala de aula;
 Que tipo de deficiência/ síndrome/necessidade educacional
especial este recurso pode auxiliar?
Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues

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  • 2. O QUE DISCUTIMOS NAS ÚLTIMAS AULAS?
  • 3. RELEMBRANDO...  Introdução: História da educação inclusiva no sistema educacional mundial e brasileiro;  Definição  Educação Especial x Educação Inclusiva;  Terminologias:  Entre elas destacamos o conceito correto de Pessoa com Deficiência e não Portador de Deficiência;  Leis relacionadas a Educação Especial:
  • 4.  Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil  Constituição Federal de 1988 - Educação Especial  Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN  Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial  Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial  Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente  Lei nº 8859/94 - Estágio  Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade  Lei nº 10.436/02 - Libras  Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência  Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre  Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF  Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao  Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência  Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas  de transtorno mental  Plano Nacional de Educação - Educação Especial PRINCIPAIS MARCOS LEGAIS NO BRASIL
  • 5. TIPOS DE DEFICIÊNCIA E SÍNDROMES  Deficiência Adquirida x Deficiência Congênita  Deficiência Física  Deficiência Intelectual  Deficiência Visual  Deficiência Auditiva  Síndrome de Down  Autismo  Superdotação  Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH)  Discalculia  Dislexia
  • 6. TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA  Tecnologia Assistiva  Projetos do MEC:  BIOE  Ao término da aula “Orientações para a aula prática”
  • 7. DE ACORDO COM O NOSSO CRONOGRAMA Primeiro momento da aula:  Formação de Professores  Portal do Professor  Curso Tecnologia Assistiva Segundo momento da aula:  Atividade Prática – Atividade em grupo - Workshop  Elaboração de recursos de TA  Elaboração de recursos de acessibilidade (vídeos, áudios, audiodescrição..)
  • 9. FORMAÇÃO INICIAL  No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a escola secundária. (PEREIRA,2009)  Elas constituíram-se segundo a fórmula “3+1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. (PEREIRA,2009)  Essa maneira de conceber a formação docente revela-se com o modelo denominado na literatura educacional, como racionalidade técnica (SCHON,1992;NÓVOA,1992)
  • 10. FORMAÇÃO INICIAL  O modelo da racionalidade técnica tem uma analogia conhecida com o “curso de preparação de nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974: Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário,sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal.
  • 11. FORMAÇÃO INICIAL  Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação.  No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula.  Contudo, como afirmam muitos teóricos os currículos de formação de professores,baseados no modelo da racional idade técnica, mostram-se inadequados à real idade da prática profissional docente.
  • 12. FORMAÇÃO INICIAL  As principais críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática na preparação profissional , a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero espaço d e aplicação de conhecimentos teóricos. (FERREIRA,1999)  Um outro equívoco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar. (FERREIRA,1999)
  • 13. FORMAÇÃO INICIAL  Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de educação. (FERREIRA,1999)  Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez um papel secundário. (FERREIRA,1999)
  • 14. FORMAÇÃO INICIAL  Um modelo alternativo de formação de professores é o chamado modelo da racionalidade prática. (SCHON.1992;NÓVOA,1992,FERREIRA,1999; MIZUKAMI,2006)  Nesse modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores.  De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados.
  • 15. FORMAÇÃO INICIAL  Diante disso, Ibernón considera que a formação inicial é:  “[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com flexibilidade e o rigor necessário, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar [...]” (IMBERNÓN, 2010, p.63).
  • 16. FORMAÇÃO INICIAL  Para Perrenoud: “A formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso.” (PERRENOUD, 2002, p.17).  E Pérez – Gomez pondera que: [...] não pode limitar-se a aplicar as técnicas aprendidas ou os métodos de investigação consagrados, devendo também aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfrentar e definir problemas.” (PÉREZ-GOMEZ, 1992, p.110)
  • 17. FORMAÇÃO INICIAL  Diante disso, Garcia (1992, p.66) sublinha que, os cursos de formação deveriam auxiliar o futuro profissional a:  Desenvolver o conhecimento do professor relativamente à escola e ao sistema educativo;  Incrementar a consciência e a compreensão do professor principiante relativamente a complexidade das situações de ensino e sugerir alternativas para as enfrentar;  Proporcionar aos professores principiantes serviços de apoio e recursos dentro da escola;  Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que já possuem ou que podem obter por si próprios (Tisher, 1984).
  • 19. FORMAÇÃO CONTINUADA  Segundo Libâneo (2004, p.227), “O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional.”
  • 20.  Assim, utiliza-se o conceito de [....] formação continuada, para nos referirmos aos processos de formação do educador que já concluiu sua formação inicial e exerce sua profissão, uma vez que é o termo usado pela maioria dos educadores que apontam para a discussão e/ou para a proposição de projetos que levam em conta um professor inserido em um contexto sócio-histórico, que tem como função transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane, 2002; Pimenta, 2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros). FORMAÇÃO CONTINUADA ALTENFELDER, 2005
  • 22. CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA  A partir da década de 80 a escola rompeu com o pensamento tecnicista que comandou a prática pedagógica durante os vinte anos da ditadura.  Inicia-se o processo de democratização da escola para a construção de uma escola coletiva .  Embora a década de 80 represente um marco nas mudanças de pensamento educacional, percebe-se também que a prática pedagógica da época é conteudista o que provocou um certo abandono dos debates acerca da prática reflexiva do trabalho docente.  A década de noventa, é denominada “Década da Educação”;
  • 23.  Neste período a formação de professores ganha uma importância em função das reformas educativas, através da promulgação da no Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, que alicerçavam as reformas políticas do país.  O Governo Federal provém incentivo financeiro as escolas públicas.  Determina a criação do sistema Nacional de Educação a Distância com a intenção de facilitar ao professor o acesso a formação continuada; há distribuição de aparelhos de televisão para as escolas; inicia-se a reforma curricular;e a distribuição de livros didáticos.  A formação continuada é um fator de extrema importância para que isso ocorra no país, pois ela favorece não somente esse fator, como também articula formação inicial, melhoria nas condições de trabalho, salário e carreira CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 24.  Com relação a Formação Continuada a LDB 9394/96 aborda “Art. 63, § III “- programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público. § II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; § V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 25. TIPOS DE CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 26. FORMAÇÃO CONTINUADA  Tipos de curso de formação continuada:  Curso de extensão: é toda atividade acadêmica, técnica ou cultural que não está inclusa como parte integrante e obrigatório do ensino de graduação e da pós – graduação scricto sensu.  Os cursos de extensão geralmente servem para complementar os conhecimentos numa determinada área, podendo ser muitas vezes multidisciplinares.  Aperfeiçoamento:  é uma modalidade de ensino para que profissionais que tenham habilidades específicas possam possuir outras habilidades somadas como formação de atualização tecnológica. A formação pode ser dada em nível básico, técnico e tecnológico.
  • 27.  Pós - graduação: é o ensino destinado aos indivíduos que possuem diploma universitário  lato sensu: considerados como cursos de especialização, são mais direcionados à atuação profissional e atualização dos graduados no nível superior: tecnólogos, licenciados ou bacharéis.  stricto sensu: são cursos voltados à formação científica e acadêmica e também ligados à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e doutorado.  O curso de mestrado tem a duração recomendada de dois a dois anos e meio, durante os quais o aluno desenvolve uma dissertação e cursa as disciplinas relativas à sua pesquisa. Os doutorados têm a duração média de quatro anos, para o cumprimento das disciplinas, realização da pesquisa e para a elaboração da tese. FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 28.  Especialização: é um curso de pós-graduação lato sensu que, no Brasil, deve ter a duração mínima de 360 horas.  Tem como pré-requisito básico a conclusão de um curso superior e, em termos de continuidade, não garante o acesso ao doutorado.  A especialização dá oportunidade ao graduado de se especializar em uma área específica, podendo ser uma área diretamente ligada à primeira graduação ou não.  Em alguns países os créditos dos certificados lato sensu podem contar como o primeiro ano de um mestrado na mesma área FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 29.  Mestrado: o mestrado é o primeiro nível de um curso de pós- graduação stricto sensu, que tem como objetivo, além de possibilitar uma formação mais profunda, preparar professores para lecionar em nível superior, seja em faculdades ou nas universidades e promover atividades de pesquisa.   Doutorado:  é um grau acadêmico concedido por uma instituição de ensino superior universitário, que pode ser uma universidade, um centro universitário, uma faculdade isolada. Com o propósito de certificar a capacidade do candidato para desenvolver investigação num determinado campo da ciência (no seu conceito mais abrangente). FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 30. FORMAÇÃO CONTINUADA  Por outro lado, Mizukami (2006,p.26-27) pondera que: Ao longo dos últimos anos, nas discussões sobre formação continuada vem-se questionando a oferta, pela universidade e por outras agências, de cursos de curta duração (30 – 180 horas) como meio efetivo para a alteração da prática pedagógica.Esses cursos, quando muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos professores e pouco contribuem para uma mudança efeitva.
  • 31. FORMAÇÃO CONTINUADA  Diante disso, os cursos de aperfeiçoamento, formação em serviço, formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitação podem ser termos equivalentes, porém, não são sinônimos e diferenciá-los não é uma questão semântica, muito pelo contrário, pois a escolha dos termos muitas vezes revela as posturas e concepções que orientam as ações de formação. (ALTENFELDER, 2005)  Nessa direção, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos, repensando-os criticamente, uma vez que decisões são tomadas e ações propostas com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.
  • 32. FORMAÇÃO CONTINUADA  Assim, reciclagem, que é uma palavra usada no cotidiano para se referir a processos de modificação de objetos e materiais, não deve ser usada no contexto educacional, pois pode se referir a cursos rápidos, descontextualizados e superficiais, que não consideram a complexidade do processo de ensino.  Treinamento também pode ser inadequado, se a educação continuada for pensada como um processo mecânico que meramente modela comportamentos.  Aperfeiçoamento, entendido como um conjunto de ações capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, leva à negação da própria educação, ou seja, a ideia da educabilidade do ser humano. ALTENFELDER, 2005
  • 33.  Capacitação, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a ideia de formação continuada, se considerarmos a ação de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua função de educadora, a pessoa necessita adquirir as condições de desempenho próprias à profissão, ou seja, se tornar capaz.  No entanto, a adoção da concepção de capacitação como convencimento e persuasão se mostra inadequada para ações de formação continuada, uma vez que os profissionais da Educação não podem e não devem ser persuadidos ou convencidos sobre ideias, mas sim conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até mesmo aceitá-las. FORMAÇÃO CONTINUADA ALTENFELDER, 2005
  • 34.  Desse modo, ao escolher um curso de formação continuada deve-se atentar para a metodologia, sendo que há vários cursos que valorizam apenas o repasse de conteúdos derivados assim da racionalidade técnica.  Mediante a isso, autores como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno Sacristán, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canário e Isabel Alarcão, passaram, a partir de então, a referenciar vários estudos sobre formação docente e, até mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor e os Parâmetros Curriculares Nacionais.  Em síntese, esses autores discutem uma formação de professores concentrada no trabalho docente, nas relações que se estabelecem dentro da escola e na importância da vinculação entre formação docente e práticas escolares como currículo, didática, avaliação e gestão de sala, o que, no nosso entender, tem trazido uma contribuição relevante para a educação em geral e a formação continuada mais especificamente. FORMAÇÃO CONTINUADA ALTENFELDER, 2005
  • 35.  Pesquisadores como Schön, Nóvoa e Perrenoud, entre outros, ao discutirem em suas obras a importância de se romper com a racionalidade técnica, que privilegia a teoria em detrimento da prática, podem inspirar ações que invertam o pêndulo e caiam no que alguns autores chamam de praticismo, pragmatismo, ou até mesmo correr o risco de levar educadores a desconsiderar as importantes contribuições que os aportes teóricos podem trazer à reflexão.  Para realizar seu trabalho docente é preciso que o professor se aproprie constantemente dos avanços das ciências e das teorias pedagógicas. Há, ainda, uma razão muito mais premente e mais profunda, como apontam Barbieri, Carvalho e Ulhe (1995:32), que é a própria natureza do fazer pedagógico, que, sendo domínio da práxis é, portanto, histórico e inacabado. FORMAÇÃO CONTINUADA ALTENFELDER, 2005
  • 36.  Schön (1992) acredita que a prática reflexiva pode ser desenvolvida da seguinte forma: “[...] um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi compreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação. Num quarto momento, efetua uma experiência para testar a sua nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Esse processo de reflexão na ação não exige palavras. Por outro lado, é possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexão na ação. Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir sobre a reflexão na ação é uma ação, uma observação, uma descrição, que exige o uso de palavras”. (SCHÖN, 1992, p. 83) FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 37. FORMAÇÃO CONTINUADA  Perrenoud (1999), afirma que: “A reflexão possibilita transformar o mau - estar , a revolta, o desânimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados e até resolvidos com mais consciência, com mais método. Ou seja, uma prática reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento, nos conselhos de classe, etc...- leva a uma relação ativa e não queixosa com os problemas e dificuldades.”
  • 38.  Rodrigues (2001, p.25) considera que diante: “[...] de todos os elementos que integram a formação continuada dos professores, a reflexão aparece como um elemento importante para que o professor compreenda as situações que fazem parte do contexto do ensino, propiciando-lhe uma visão mais global da situação, onde ele possa integrar seus saberes encaminhando da melhor forma a resolução de um impasse na direção do seu objetivo”.    FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 39. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
  • 40. EDUCAÇÃO INCLUSIVA  Ao fazermos uma retrospectiva histórica sobre a formação de professores para a Educação Especial no Brasil vamos verificar que os primeiros cursos eram em nível médio eram ministrados nos estabelecimentos Federais, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ) e por organizações não governamentais, e que segundo Gotti (2001) merece menção o Instituto Pestalozzi (BH/MG).  No Estado de São Paulo, o primeiro curso regular de formação de professores para a Educação Especial, só aconteceu em 1955, quando o governo do Estado autorizou, por meio de um decreto, o funcionamento de um Curso de Especialização para o Ensino de Cegos no Instituto Caetano de Campos, na cidade de São Paulo.  inicia-se na década de 60 no Estado do Paraná os Cursos de Especialização em Educação Especial ministrados pela Secretaria de Educação. ALMEIDA,2004
  • 41. EDUCAÇÃO INCLUSIVA  Todos esses cursos formavam professores normalistas “especializados” e segundo Mazzotta (1992) na parte diversificada desses cursos, evidenciava-se a presença de duas tendências distintas: educacional e clínica ou médico-pedagógica.  Ainda segundo Mazzotta (1992) a tendência educacional caracterizava os cursos de especialização para o ensino de Deficientes Visuais e Deficientes Auditivos, enquanto que a tendência médico-pedagógica caracterizava os cursos de especialização para deficientes físicos e mentais. ALMEIDA,2004
  • 42.  A formação em nível médio em todo Brasil foi elevada ao nível superior no final dos anos 60 e início dos anos 70, conforme parecer 295/69, CFE (GOTTI, 2001), que tinha por princípio a maior especialização exigida para essa modalidade de educação escolar.  Assim sendo, no Estado de São Paulo, por meio da Deliberação 15/71, a partir de 1972 a formação para professores de Educação Especial que atuavam na rede regular de ensino passa a ser obrigatória em nível universitário, ou seja, Pedagogia com Habilitação em Educação Especial, que poderia ser numa área especifica (DA, DM, DV ou DF) ou geral (OMOTE, 1988 e MAZZOTTA, 1992). EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 43.  No Paraná a Especialização “Lato Sensu” teve início em 1984 na área de Deficiência Mental, na então Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guarapuava (antiga FAFIG) ganhando força total em todo o Estado nos anos 90.  Quanto a Habilitação em Educação Especial no curso de Pedagogia, aconteceu somente a partir de 1996 em duas universidades: UNICENTRO (Irati -Guarapuava) e UFPG (Ponta Grossa).  Em 2002, houve uma reestruturação no curso de Pedagogia e foram incluídas mais duas habilitações: Deficiência Auditiva e Deficiência Visual. A habilitação em Educação Especial na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) teve início em 1998.  Também há registro que já foi oferecido no curso de Pedagogia da UNICENTRO em Guarapuava a Habilitação em Educação Inclusiva. (ZYCH, 2004) EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 44.  Assim sendo, a formação de professores para a Educação Especial o Brasil, em 2001 apresentava o seguinte quadro:  1. Formação inicial em nível médio  Professores normalistas habilitados em Educação Especial para determinadas áreas específicas, como DA, DM, DV, DF nos cursos de Estudos Adicionais;  Professores normalistas habilitados em Educação Especial por meio de cursos de “especialização” promovidos pelas secretarias de Estado de Educação e Institutos de Educação (INES/RJ e IBC/RJ) EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 45.  2. Formação Inicial em nível superior:  Professores Habilitados em Educação Especial (para determinadas áreas específicas: DM, DA, DV, DF) nos cursos de Pedagogia  Professores licenciados somente em Educação Especial, que é o caso da Universidade Federal de Santa Maria (RS)  Professores especializados em cursos de pós graduação (especialização “lato-sensu”), mestrado e doutorado (GOTTI, 2001) EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 46.  3. Formação continuada  Professores licenciados em qualquer área do conhecimento (Português, Matemática, etc) “especializados” por meio de cursos de aperfeiçoamento em Educação Especial; promovidos por Instituições de Ensino Superior ou por Secretarias de Educação;  Professores (geralmente com formação em magistério de nível médio) capacitados por meio de cursos de atualização promovidos por Instituições de Ensino Superior, Institutos de Educação, Secretarias de Educação.  Professores (com formação de nível médio ou superior) atuando com alunos especiais sem nenhum curso específico na área de Educação Especial (GOTTI, 2001) EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 47. EDUCAÇÃO INCLUSIVA  Com a aprovação da LDBEN n. 9394/96,observa-se um aumento dos números de matrículas de alunos considerados com deficiência em escolas públicas  Naquele momento, a formação de professores para atender alunos com deficiência ganha destaque e, em 2001, o CNE aprova a Resolução 02/2001, que, ao reiterar a LDBEN, apresenta dois tipos distintos de professores para trabalharem com alunos “necessidades educacionais especiais”: os capacitados e os especializados.
  • 48. EDUCAÇÃO INCLUSIVA  Essa Resolução define como professores “capacitados” aqueles que atuam em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial (BRASIL, 2001).  Os professores especializados em Educação Especial são considerados aqueles formados em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas. O professor especializado também poderá ser formado em cursos de complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura (BRASIL, 2001).  Especificamente em relação à formação inicial, em 2006, foi aprovada a Resolução n. 1 do Conselho Nacional de Educação, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia.
  • 49. EDUCAÇÃO INCLUSIVA  Com a aprovação da Resolução CNE 1/2006 (BRASIL, 2006), que extingue as habilitações dos Cursos de Pedagogia, inclusive aquelas responsáveis pela formação dos professores para atenderem os alunos considerados com deficiência, a formação desses professores especialistas é indicada para que ocorra em nível de pós-graduação.  Além desses pontos, a Resolução 2/2001 indica que tal formação pode ocorrer com a chamada formação continuada, para os professores que já estejam atuando. Neste caso, não há especificação de carga horária.
  • 50. EDUCAÇÃO INCLUSIVA  Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a formação dos professores pode se dar por intermédio da formação continuada. Não há qualquer indicativo de necessidade da formação dos professores regentes de classe que possuem em suas salas alunos considerados com deficiência: Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. (BRASIL, 2008, p. 17-18)
  • 51.  A Resolução n° 02 de 11 de setembro de 2001 recomenda a necessidade de trabalho pedagógico específico com as pessoas com necessidades especiais e considerando que cada curso deve ter o seu projeto político pedagógico pautado na Resolução do CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002, deve-se levar em conta que: I. a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação básica; II. o desenvolvimento das competências exige que a formação que contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor; EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 52. III. a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se para ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; IV. Os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo articulado com suas didáticas específicas; V. A avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar carreira; Parágrafo único: A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação- reflexão-ação e que aponta a resolução de situações problema como uma das estratégias privilegiadas. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 53.  Mas afinal, que competências são essas que estão indicadas nos itens I e II da resolução acima descrita ?  Gotti (2001), indica que professores especializados em áreas de Educação Especial devem estar preparados para exercer as seguintes competências: I. Refletir sobre os determinantes filosóficos, políticos, pedagógicos, históricos e legais da Educação Especial; II. Desenvolver práticas pedagógicas diversificadas, cooperativas, centradas na aprendizagem e nos níveis de desenvolvimento dos alunos; EDUCAÇÃO INCLUSIVA
  • 54. III. Avaliar, continuamente, os processos de desenvolvimento e aprendizagem, afim de identificar necessidades educacionais especiais dos alunos visando seu atendimento; IV. Implementar flexibilização/adaptações em qualquer dimensão curricular, demandadas pelas necessidades educacionais especiais dos alunos; V. Realizar trabalho em equipe, atuando com familiares, professores do ensino regular, equipes de profissionais da comunidade envolvidos no atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais; VI. Dar respostas educativas que permitam aos alunos desenvolver conceitos, habilidades, atitudes e valores nas áreas de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e em Ciências Humanas. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 55.  Mais recentemente, Hardman, Drew e Egan, (2005) descrevem os Padrões Curriculares para todos os professores que atuam em Educação Especial, estabelecidos pelo Conselho da Criança Excepcional - CEC- USA.  Ao contrário das 7 competências acima estabelecidas para formação do professor brasileiro, o CEC (USA) estabeleceu uma série de competências para preparação de todos os professores que atuam na área de Educação Especial naquele país.  Tais competências têm servido como parâmetros para formação de professores em várias partes do mundo. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 56.  1. Fundamentação: [....] Os professores devem entender a relação entre a Educação Especial e a organização e funções da escola, bem como os sistemas escolares e outras agências. Esses conhecimentos devem ser utilizados pelos educadores especiais como uma base sobre a qual vão construir os entendimentos pessoais e filosóficos da Educação Especial.  2. Desenvolvimento e Características dos Aprendizes Educadores Especiais tem que demonstrar respeito para com seus alunos como seres humanos únicos [...].  4. Estratégias Instrucionais Educadores Especiais possuem um repertório variado de estratégias instrucionais para individualizar instruções para indivíduos com deficiência [...] EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 57.  5. Ambientes de Aprendizagem e Interações Sociais Os educadores especiais criam ambientes de aprendizagem para indivíduos com NEA que favoreçam entendimento cultural, segurança, bem estar emocional, interações sociais positivas, e envolvimento ativo com outros indivíduos. [...]  6. Comunicação Os educadores especiais entendem sobre desenvolvimento de linguagem atípico e não atípico e condições excepcionais que podem levar o indivíduo ao uso da linguagem. [...]  7. Planejamento Instrucional Planejamento Instrucional individualizado baseado em decisão de pais e profissionais, devem estar disponíveis nos centros que oferecem serviços em Educação Especial. Os educadores especiais desenvolvem um plano de Instrução individualizada a longo prazo ancorado em ambos, currículo especial e geral.[...] EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 58.  8. Avaliação A avaliação faz parte integrante das tomadas de decisão e da forma de ensinar dos educadores especiais. [...]  9. Prática profissional e ética. Educadores especiais são guiados pelos padrões de prática ética e profissional. Eles praticam múltiplos papéis em situações complexas e com uma variedade de indivíduos com idade e nível de desenvolvimento diferenciados.  10. Colaboração Educadores especiais, de forma eficaz e rotineira, colaboram culturalmente com as famílias, com outros educadores, com os prestadores de serviços relacionados, e pessoal das agências da comunidade.  EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 59.  Ao analisar as competências que os professores especializados em áreas de Educação Especial devem apresentar para serem considerados “preparado” para exercer no Brasil, com as competências que os professores que atuam em Educação Especial em outro país devem apresentar, percebemos que há muitos pontos de convergência, muito embora seja exigido dos professores americanos competências adicionais.  Porém, nos Estados Unidos os cursos de capacitação de professores estão totalmente comprometidos em formar o professor que vai atuar na área de Educação Especial a exercer todas essas competências.  Nos Estados Unidos, por exemplo, para um professor assumir uma classe na área de Educação Especial (tanto na escola especial, quanto na escola da rede comum de ensino) ele precisa ter o diploma de Mestrado e a “certificação” para aquela área de atuação. Geralmente, quando o aluno conclui o Mestrado, ele sai com pelo menos uma “certificação”, por exemplo, em “Deficiência Visual”. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 60.  Se olharmos com um pouco mais de atenção para as competências acima descritas, vamos ver que tudo isso se encaixa para qualquer professor. Todos os professores devem se preocupar com a aprendizagem e diferenças individuais de seus alunos; com suas estratégias instrucionais e seus ambientes de aprendizagem; com a melhor forma de comunicar com seus alunos; com a avaliação contínua, pois é nela que ele vai buscar o seu planejamento; com a prática profissional dentro de princípios éticos e estarem sempre disposto a colaborar... Portanto, se formarmos um professor com todas essas características, com certeza, ele terá uma atuação brilhante com todos alunos, seja ele deficiente ou não, de raça, cor ou cultura diferente ou que se utiliza de outras formas de comunicação EDUCAÇÃO INCLUSIVA ALMEIDA,2004
  • 62. • Neste espaço há a reunião do que foi apresentado até aqui – OA e BIOE; •Excelente ferramenta para profissionais da educação – Acesso Livre para todos; •Na página inicial é possível encontrar todas as ferramentas disponibilizadas no Portal.
  • 64. •Conteúdos Multimídia: Espaço que disponibiliza diversos tipos de OE, como por exemplo: simulações, animações, vídeos, experimentos práticos, mapas, entre outros. Com eles, o professor poderá criar diversas aulas; • Cursos e Materiais: Para aprimorar e subsidiar a formação dos professores, este espaço disponibiliza cursos e materiais para o professor;
  • 65. Os recursos publicados também podem receber comentários dos usuários!
  • 66. Os recursos publicados também podem receber comentários dos usuários!
  • 67.  Recursos multimídia de acesso público e estão disponíveis para enriquecer aula e a aprendizagem dos alunos.  Além de poder ser baixado para sua máquina, CD- ROM ou pendrive cada material publicado nesse Portal pode ser comentado e classificado.  Estes Recursos são: Áudio, Vídeo, Imagem, Hipertexto, Experimento, Mapa, Software Educacional e Animação/Simulação (OA).
  • 68. •Interação e Colaboração: Por meio de chat, blog, fórum, entre outros recursos, os professores podem interagir uns com os outros. Este ambiente possui como objetivo propiciar um ambiente de interação e colaboração; •Links: Espaço que disponibiliza diversos sites e portais (nacionais e internacionais) que possuem como objetivo auxiliar a formação dos professores.
  • 70. • Jornal do Professor: Aborda quinzenalmente temas relacionados com a Educação e proporciona ao professor informações sobre o cotidiano escolar;
  • 72. • Espaço de Aula: Neste ambiente virtual é possível criar, visualizar e compartilhar aulas em todos os níveis de ensino;
  • 73.  O usuário pode fazer uma busca sobre aulas que estão disponíveis no site. As aulas publicadas vão desde o Ensino Fundamental Inicial até o Ensino Profissionalizante.  Para fazer a busca das aulas publicadas, o usuário tem a opção de buscá-la por meio das categorias: Todos, Título da aula, Autor ou Instituição e em seguida digitar a palavra chave.
  • 75. O que é Síndrome do X-Frágil? Por que síndrome e não Doença? http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22159 O Autismo no contexto escolar. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22246 Síndrome de Williams-Beuren: o que é? Por que é síndrome e não Doença? http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22160 Paralisia Cerebral: que parte do cérebro é atingida? http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22053
  • 77. Link: http://freire.mec.gov.br/index-static Destinado aos professores em exercício das escolas públicas, sem formação adequada às exigências da LDB, oferecendo cursos superiores públicos, gratuitos e de qualidade, além de cursos de extensão e aperfeiçoamento, por meio de instituições públicas de Ensino Superior.
  • 79. UMA INICIATIVA DO MEC PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
  • 81. •Oferecimento: Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT-UNESP); •Temática: Tecnologia Assistiva (TA) para deficiência física e sensorial; •Modalidade: Extensão Universitária; •Duração: 180 horas; •Público alvo: professores da rede pública regular de ensino.
  • 82. Contribuir com a formação continuada dos professores da rede pública de ensino para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) de Pessoas com Necessidades Especiais (PNE) no âmbito da Educação Especial, de forma a complementar o ensino regular por meio da utilização das Tecnologias Digitais e Assistiva.
  • 83. Fazer com que os cursistas: • Compreendam o uso adequado dos recursos e periféricos das TA com PNE; • Vivenciem a teoria e a prática do uso das TA para potencializar o processo ensino e aprendizagem de seus alunos; • Reflitam sobre a realidade de seu local de trabalho de forma a contribuir para uma nova perspectiva do fazer pedagógico, valorizando a diversidade e a diferença; • Desenvolvam e estimulem a construção do conhecimento através de projetos com temas significativos e contextualizados, utilizando para tanto, os recursos tecnológicos;
  • 84. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) TelEduc funciona como uma sala de aula virtual que permite: • A disponibilização de materiais didáticos; • A organização das atividades de cada Módulo, em agendasagendas semanais; • A comunicação entre a coordenação, os formadores, os tutores e os cursistas; • O envio de Atividades para e pelos cursistas; • O registro do processo de realização das atividades.
  • 86. O “TelEduc”“TelEduc” é usado para: • Intercâmbio de informações e orientações; • Cumprimento das agendas semanais onde estão as atribuições para cada profissional; A “Sala Virtual Web Conecction”“Sala Virtual Web Conecction” é usada para: • Reuniões quinzenais com toda a equipe. Antes da reunião é aberto um formulário on-line, no qual todos podem sugerir itens para pauta.
  • 87. A Equipe é formada por: • Coordenação:Coordenação: responsável pelas orientações gerais do curso; • Pesquisador:Pesquisador: responsável por um número de aproximadamente 10 turmas e 4 formadores; deve verificar se as equipes destas turmas estão desempenhando suas tarefas de forma adequada; e orientar em caso de problemas com os cursistas ou entre a equipe. •Formador:Formador: responsável pelo desenvolvimento de 3 turmas, considerando seus aspectos pedagógicos. •Tutor a Distância:Tutor a Distância: responsável pelo acompanhamento das atividades dos cursistas, em cada turma. •Secretaria:Secretaria: responsável pelos aspectos de organização técnica do curso.
  • 88. Módulo I - Introdução a Educação a Distância;Módulo I - Introdução a Educação a Distância; Módulo II – Tecnologias Assistivas:Módulo II – Tecnologias Assistivas: Perspectivas para potencializar aPerspectivas para potencializar a inclusão digital, social e escolarinclusão digital, social e escolar ;; Módulo III – Objetos de Aprendizagem para Inclusão;Módulo III – Objetos de Aprendizagem para Inclusão; Módulo IV – Projetos para a Inclusão.Módulo IV – Projetos para a Inclusão.
  • 89. • Apresentar a dinâmica do curso; • Apresentar as ferramentas, critérios e a forma como os cursistas serão avaliados; • Discutir informações que facilitem a compreensão, aprendizagem e uso do AVA TelEduc; • Proporcionar a troca de experiências que levem os cursistas a vivenciarem uma abordagem interativa-reflexiva de EaD; e • Estimular a criação de uma cultura de EaD entre os cursistas.
  • 90. • Conceituar Tecnologia Assistiva; • Identificar as Tecnologia Assistiva; e sua necessidade para o contexto educacional; • Refletir sobre a legislação brasileira no contexto da Educação Inclusiva; • Analisar as possibilidades de utilização das TA visando potencializar a inclusão digital e escolar.
  • 91. • Possibilitar o uso de Objetos de Aprendizagem (OA) como uma ferramenta de apoio pedagógico; • Analisar a aplicação dos OA pelos cursistas junto aos alunos na escola; • Estimular a busca de OA e Objetos Educacionais no Portal do Professor;
  • 92. • Analisar as bases teóricas e práticas para utilização das tecnologias na prática docente; • Possibilitar a aplicação de estratégias de diagnóstico das necessidades especiais dos alunos; • Possibilitar a vivência do trabalho com projetos; • Possibilitar a reflexão e análise na elaboração de cada etapa do trabalho com projetos, com o intuito de possibilitar a implantação dos mesmos no PPP da escola.
  • 94. • Os pesquisadores definem critérios de avaliação detalhados para otimizar o trabalho dos formadores e tutores, acompanhando-os; • O acesso às notas pelo site permite à coordenação e pesquisadores o acompanhamento do desempenho dos cursistas em todas as turmas e das atividades dos formadores e tutores, bem como cumprimento das datas pré- determinadas; • A detecção dos problemas e direcionamento de orientações em tempo de hábil para que não haja prejuízo ao cursista.
  • 96. CONCLUSÃO  Embora exista respaldo legal para que desenvolva a formação continuada de professores no Brasil, é preciso comparar essa prerrogativa legal, com a realidade diária dos professores de Educação Básica do país.  O professor brasileiro precisa ser horista para sobreviver, o que diminui sensivelmente suas possibilidades de tempo e recurso financeiro para tal investimento.  Existem também aqueles profissionais que, por uma questão de formação sócio-histórica, não veem necessidade em se atualizar, pois acreditam que sua prática docente é eficaz, porém este mesmo profissional coloca dificuldades na relação professor - aluno, alegando que os mesmo são indisciplinados e desinteressados. GÓES,2008
  • 97.  No que se refere, especificadamente, à formação de professores para atender a política de inclusão, o Ministério da Educação já vem há muito apontando a necessidade de incorporar conteúdos sobre necessidades educacionais especiais em todos os cursos de graduação, principalmente na área da formação de professores, tanto Pedagogia com demais Licenciaturas (BRASIL, 1994; 1999; 2002). (GLAT, et.al. 2010)  Os currículos dos cursos de licenciatura encontram-se defasados, pois como salienta Glat “[...]ainda são raros os cursos de licenciatura, e mesmo de Pedagogia, que oferecem habilitação ou disciplinas voltadas às especificidades de alunos com necessidades educacionais”. (GLAT, et.al. 2010) CONCLUSÃO
  • 98. CONCLUSÃO  Por sua vez Furini (2006), citando Mittler, escreve que: (...) a principal barreira à inclusão encontra-se na percepção dos professores de que as crianças especiais são diferentes e requerem um conhecimento, um treinamento e escolas especiais. [...]Este autor acredita que os professores precisam de oportunidades para refletir e discutir sobre as propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas convicções (p.80). SUPERAÇÃO http://www.romario.org/noticias/item/317-m%C3%A3e-comemora-2%C2%AA- formatura-de-filho-com-down-superamos-o-preconceito
  • 99. "CRESCER COMO PROFISSIONAL, SIGNIFICA IR LOCALIZANDO- SE NO TEMPO E NAS CIRCUNSTÂNCIAS EM QUE VIVEMOS,PARA CHEGARMOS A SER UM SER VERDADEIRAMENTE CAPAZ DE CRIAR E TRANSFORMAR A REALIDADE EM CONJUNTO COM OS NOSSOS SEMELHANTES PARA O ALCANCE DE NOSSO OBJETIVOS COMO PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO". Paulo Freire
  • 100. BIBLIOGRAFIA  ALMEIDA,M.A. Formação do professor para a educação especial: história, legislação e competências.Disponível em:http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs- 2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/4912/2949 Acessos em  29  maio  2012.  ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Constr. psicopedag.,  São Paulo,  v. 13,  n. 10,   2005 .   Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1415-69542005000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em  29  maio  2012.  AGUIAR, João Serapião de; DUARTE, Édison. Educação inclusiva: um estudo na área da educação fÃ-sica. Rev. bras. educ. espec.,  MarÃ-lia,  v. 11,  n. 2, Aug.  2005 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413- 65382005000200005&lng=en&nrm=iso>. access on  29  May  2012.  http://dx.doi.org/10.1590/S1413- 65382005000200005.  BRASIL, Lei de Diretrizes e Base de Educação Nacional N° 9394. Brasília, 20 de dezembro de 1996.  COSTA, V. B. A Prática Social da Convivência Escolar Entre Estudantes Deficientes Visuais e seus Docentes: o estreito caminho em direção à inclusão. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2009.    DEMO. P. Educação e Qualidade.Campinas: Papirus, 1994  FURINI, A. B. Processo de inclusão: a criança com necessidade educativa especial e os envolvidos. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.   GÓES, H. B.de O.; Formação continuada: Um desafio para o professor do Ensino Básico. Disponível em:http://www.gd.g12.br/eegd/2008/formacao_continuada.pdf Acessos em  29  maio  2012  IMBERNÓN,F.Formação Docente e Profissional:Formar-se para a mudança e incerteza.Editora: Cortez, 2010.Tradução Silvana Cobucci Leite. (Coleção questões da nossa época; v.14)
  • 101. BIBLIOGRAFIA  LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia: Alternativa, 2004.  MIZUKAMI,M.G.N.et.al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos:EdUFSCar,2002.  PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médica, 1999.  PEREIRA, J.E.D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a06v2068.pdf Acessos em  29  maio  2012  PÉREZ- GÓMEZ, A.O Pensamento prático do professor:a formação do profissional reflexivo.In: NÓVOA,A.org. Os professores e a sua formação. Lisboa,Dom Quixote,p.93- 114.  SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. IN NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.  RODRIGUES, M. I. R..;. Professores-pesquisadores: Reflexão e a mudança metodológica no ensino da Termodinâmica. São Paulo: USP, Instituto de Física e Faculdade de Educação, 2001a (Dissertação, Mestrado, 196p.)
  • 103. ATIVIDADE PARA A AULA  Elaboração do recurso de Tecnologia Assistiva;  Ajustes finais em grupo – 30 minutos  Apresentação para a classe:  Explicar a finalidade do recurso de TA;  Materiais necessários para a sua elaboração;  De que forma o professor pode utilizá-lo em sala de aula;  Que tipo de deficiência/ síndrome/necessidade educacional especial este recurso pode auxiliar?