Revista Inclusão 1

Editorial
01

Em atenção ao movimento nhas, informes e opiniões, ofere- a prevalência de um único siste-
mundial de inclusão, que enfatiza cendo aos(as) leitores(as) informa educacional para todos(as),
a necessidade de alcançarmos uma mações que enriquecem a prática enfatizando os princípios da De-
educação para todos(as), centra- pedagógica. Nesta edição, a Revis- claração de Salamanca.
da no respeito e valorização das ta tem como eixo temático a edu- Ampliando o debate, a seção
diferenças, a Secretaria de Educa- cação inclusiva, destacando o de- Enfoque traz artigos de especialis-
ção Especial do Ministério da Edu- bate acerca da mudança de para- tas da área da educação especial,
cação apresenta o primeiro núme- digma. que, em seus textos, explicitam a di-
ro da Revista Inclusão, que abor- A Entrevista destaca a políti- ferença existente entre o paradigma
da a concepção de educação in- ca de inclusão educacional do Mi- da integração e o da inclusão, pro-
clusiva, constituindo um novo en- nistério da Educação, fundamen- blematizam o modelo tradicional da
foque para a educação especial e tada no princípio de atenção à di- educação especial e apontam cami-
trazendo contribuições valiosas versidade e na educação de quali- nhos para a construção de uma es-
para a reflexão sobre a transforma- dade para todos(as) e enfatiza que cola acolhedora para todos(as).
ção conceitual e prática do siste- para avançar no processo de inclu- A Revista traz, ainda, o relato
ma educacional. são educacional é necessário que de Débora Seabra de Moura, pro-
A Revista Inclusão tem como os sistemas educacionais organi- fessora com Síndrome de Down,
objetivo ampliar e disseminar co- zem projetos pedagógicos volta- que descreve sua trajetória pessoal,
nhecimentos técnicos e científi- dos para a atenção às especifici- refletindo a superação de dificulda-
cos, estimular o intercâmbio de dades das crianças. des, o enfrentamento dos precon-
experiências entre os diversos pro- Na seção Destaque, a Profª Pi- ceitos sociais e educacionais e o re-
fissionais que atuam no processo lar Arnaiz, da Universidade de conhecimento da importância da
de inclusão educacional e atendi- Murcia, Espanha, apresenta uma família no processo de desenvolvi-
mento às necessidades educacio- perspectiva histórica do processo mento dos(as) filhos(as).
nais especiais dos(as) alunos(as). de inclusão no contexto interna-
Está organizada em sessões que cional. Neste artigo, defende a
trazem entrevistas, artigos, rese- educação inclusiva como direito e Claudia Pereira Dutra

SUMÁRIOOUTUBRO2005

Editorial Entrevista Destaque Enfoque

01 05 07 19
Claudia Pereira Dutra A educação inclusiva: Inclusão:
Secretária de um meio de construir o paradigma
Educação Especial escolas para todos do século 21
no século XXI. Romeu Sassaki
Pilar Arnaiz Sánchez

• A hora da virada
Maria Tereza E. Mantoan 24
• Diversidade como
paradigma de ação
pedagógica na
educação infantil.
Rosita Edler Carvalho 29
• Da educação segregada à
educação inclusiva: uma
reflexão sobre os
paradigmas atuais no
contexto da educação
especial brasileira.
Rosana Glat 35
• Educação Inclusiva: Será
que sou a favor ou contra
uma escola de qualidade
para todos?
Windyz B. Ferreira 40
2 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005

Resenhas Informes Opinião

47 48 52
MACEDO, Lino. •Programa Incluir: a
Ensaios Pedagógicos: inclusão do aluno
como construir uma com deficiência no
escola para todos? ensino superior
•Projeto de decreto
BRASIL, Ministério da que regulamentará
Educação/Secretaria a lei de libras foi
de Educação Especial. consolidado
Educação Inclusiva:
Atendimento Educacio- •Aulas de música e
Veja Também
nal Especializado para a informática terão Minha vida escolar
Deficiência Mental.
Autoras: Cristina
manuais em Braille
Relato de Débora 53
•Educação Especial Araújo Seabra de Moura
Abranches Mota Batista e amplia ações de
Maria Tereza Egler formação
Mantoan. Brasília: MEC/
SEESP, 2005. •Turma da Mônica
em Braille

INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005 3

Entrevista
05
Claudia Pereira Dutra
Secretária de Educação Especial

Qual a sua análise sobre a atuação gular. Dessa forma, a SEESP de- movem o debate e impulsionam a
da Secretaria de Educação Especi- senvolve ações integradas com as mudança no sistema educacional.
al (SEESP) no cenário da educa- Secretarias de Educação estaduais O Programa Educação Inclu-
ção nacional? e municipais e as organizações não siva: direito à diversidade tem como
A Secretaria de Educação Es- governamentais, constituindo polí- objetivo a transformação dos siste-
pecial tem afirmado a concepção de ticas de inclusão que visam a elimi- mas educacionais, uma ação cola-
educação inclusiva, fundamentada nação das barreiras pedagógicas, fí- borativa que se desenvolve com to-
no princípio da atenção à diversida- sicas e nas comunicações, fortale- dos os estados, o Distrito Federal e
de e educação de qualidade para cendo o movimento de transforma- 144 (cento e quarenta e quatro)
todos. Considerando o paradigma ção da escola. municípios-pólo que atuam como
da inclusão, a perspectiva é a garan- multiplicadores para outros muni-
tia do acesso à educação, a melho- Ao longo da história, o Brasil vem cípios da sua área de abrangência,
ria das condições de aprendizagem se movimentando na busca de se promovendo a participação de pro-
e a participação de todos os alunos. tornar uma sociedade que reconhe- fessores em cursos de formação. O
A educação especial compreen- ce e respeita a diversidade que a programa utiliza referenciais para a
dida como modalidade que perpas- constitui. Como a SEESP fomen- construção de sistemas educacio-
sa todos os níveis e etapas de ensi- ta a construção de sistemas educa- nais inclusivos que abordam a fun-
no, definida como proposta pedagó- cionais inclusivos? damentação filosófica, a organiza-
gica que assegura recursos, serviços A educação inclusiva pressu- ção do sistema educacional, a ges-
especializados e atendimento às põe a formação docente e a organi- tão da escola, a participação da fa-
necessidades educacionais especiais zação das escolas para garantia do mília e o atendimento educacional
dos alunos, tem provocado mudan- direito de todos à educação. Nesta especializado.
ças nos sistemas educacionais pos- perspectiva, a SEESP desenvolve O projeto Educar na Diversi-
sibilitando que cada vez mais os alu- dois grandes programas que disse- dade discute o papel da escola e re-
nos estejam incluídos no ensino re- minam o conceito de inclusão, pro- aliza formação docente para o pro-


cesso de inclusão educacional, com nos na educação especial passando distância são desenvolvidos para ex-
foco na atenção às necessidades de 3.612 em 2002, para 4.273 em pansão e democratização do aces-
educacionais especiais dos alunos. 2004, um crescimento de 18,3% e so ao conhecimento, promovendo
Participam deste projeto cerca de o número de escolas de educação o diálogo e a interação entre os pro-
quinze mil professores, que rece- básica com de alunos com necessi- fessores e gestores.
bem subsídios teóricos referentes ao dades educacionais especiais que
desenvolvimento de culturas, polí- passou de 24.789 estabelecimentos Destaque uma ação preponderante
ticas e práticas pedagógicas de in- em 2002, para 37.749 em 2004, um para o desenvolvimento de uma
clusão, que contribuem para criação crescimento de 52,3%. proposta que concretize uma edu-
e fortalecimento de estratégias in- cação de qualidade para todos?
clusivas na escola. Quais as ações implementadas para A educação e os cuidados na
impulsionar a formação dos profes- infância são amplamente reconhe-
No que se refere à inclusão escolar, sores? cidos como fatores fundamentais
que avanços já obtivemos? A formação de professores é para o desenvolvimento global da
O contexto da educação naci- elemento central para elevar a qua- criança e meio de combater a ex-
onal é muito rico para o debate, sen- lidade da educação brasileira, na clusão, um processo que coloca para
sibilização da comunidade e imple- perspectiva da implementação da os sistemas educacionais o desafio
mentação de projetos que visem política da educação inclusiva. de organizar projetos pedagógicos
avançar na gestão educacional para A promoção da formação con- que promovam a educação de to-
alcance das metas de educação de tinuada de professores da educação das as crianças.
qualidade para todos. Observa-se básica se efetiva por meio do apoio Para a melhoria da qualidade
que professores e gestores estão re- do MEC/SEESP aos cursos especí- da educação infantil e avanço do
dimensionando a visão tradicional ficos da área de educação especial, processo de inclusão educacional, o
de sistemas paralelos de educação na ótica da educação inclusiva, dan- MEC/SEESP tem encaminhado aos
especial e ensino regular, que a for- do ênfase ao atendimento às neces- sistemas educacionais orientações e
mação continuada de professores sidades educacionais especiais dos materiais de formação docente com
tem sido ampliada e que os currí- alunos nos sistemas educacionais. estratégias inclusivas voltadas para
culos dos cursos de forma- Destaca-se o Progra- a atenção às especificidades das cri-
ção de professores estão ma Interiorizando anças. A orientação da educação in-
sendo reestruturados para Braille, o Programa In- clusiva na educação infantil está
contemplar a diversidade teriorizando Libras, o expressa nas Diretrizes Nacionais da
presente na escola e conhe- Programa PROINESP Educação Especial na Educação
cimentos acerca das neces- com a formação para Básica CNE/2001, definindo que “o
sidades educacionais espe- o uso das tecnologias atendimento educacional aos alunos
ciais dos alunos. da informação e co- com necessidades educacionais espe-
Alguns avanços já po- municação e os proje- ciais terá início na educação infantil,
dem ser observados na aná- tos de formação para nas creches e nas pré-escolas, asse-
lise dos indicadores das po- atendimento educaci- gurando-lhes o atendimento educaci-
líticas públicas de educação onal especializado na onal especializado”, contemplada
inclusiva registrados no área da deficiência também nas Diretrizes da Política
Censo Escolar INEP/2004. mental, surdocegueira Nacional de Educação Infantil
Do ano de 2002 para 2004 e altas habilidades/su- MEC/2004, orientando que “a edu-
houve um aumento de 118 perdotação. cação de crianças com necessidades
mil novas matrículas de alunos na O Programa de Apoio à Edu- educacionais especiais deve ser reali-
educação especial, passando de cação Especial – PROESP, desen- zada em conjunto com as demais cri-
448.601 para 566.753, um cresci- volvido pela Coordenação de Aper- anças, assegurando-lhes o atendimen-
mento de 26,3%. A inclusão em clas- feiçoamento de Pessoal de Nível to educacional especializado, mediante
ses comuns do ensino regular passou Superior(CAPES) em parceria com a avaliação e interação com a família
de 110.704 em 2002 para 195.370 SEESP, visa impulsionar o estudo, e a comunidade”.
matrículas em 2004, representando a pesquisa e a formação de profes-
um crescimento de 76,4 %. Outro sores na área da educação especial,
avanço diz respeito ao número de no âmbito da pós-graduação, bem
municípios com matrícula de alu- como os programas de educação a

Destaque
07
1
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez
Universidade de Murcia - Espanha
E-mail: pilarnaiz@terra.es

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
um meio de construir escolas
para todos no século XXI
Resumo
Este artigo analisa o conceito de diversidade
no campo da educação inclusiva. Inicialmente,
diversidade foi entendida como uma inovação na área
de educação especial, mas, gradualmente, passou a
ser compreendida como uma tentativa de oferecer
educação de qualidade para todo(a)s. A fim de
discutir a diversidade, este artigo primeiro coloca o
foco sobre o nascimento da inclusão por meio da
abordagem de seus fundamentos e, finalmente,
discute o sentido da educação inclusiva.

Sumary
This paper analyses the concept of diversity in
the field of inclusive education. Initially diversity was
understood as an innovation in the area of special
education, but it has gradually become understood as
an attempt to provide a quality education for all. In
order to discuss about diversity, the paper focuses first
on the context of the birth of the inclusion by
addressing its foundation and, finally, the paper focuses
on the meaning of inclusive education.
1
Professora titular da Faculdade de Educação / Departamento de Didática e Orga-
nização Escolar / Universidade de Murcia / Espanha.


INTRODUÇÃO
O presente trabalho analisa a nova perspectiva de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A
da diversidade no âmbito da educação inclusiva. Ela educação inclusiva enfatiza a diversidade mais que a
foi vista, num primeiro momento, como uma inova- semelhança. Nessa mesma linha de argumentação,
ção da educação especial, mas, progressivamente, foi Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimen-
expandindo-se em todo o contexto educativo como to a favor da educação inclusiva pode oferecer a visão
tentativa de que uma educação de qualidade alcan- estrutural e cultural necessárias para começar a recons-
çasse a todos. truir a educação pública rumo às condições históricas
Suas características fundamentais, na opinião de do século XXI.
Ballard (1997), são: a não discriminação das deficiên- Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguin-
cias, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos os tes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arna-
alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo iz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto
de exceção. Para Ballard (1997), todos os alunos têm do nascimento da inclusão, os pressupostos, nos
o mesmo direito a ter acesso a um currículo cultural- quais se fundamenta, e o significado da educa-
mente valioso e em tempo completo, como membros ção inclusiva.

COMO SURGE A INCLUSÃO E QUE CAUSAS A PROMOVEM
Desde meados dos anos 80 e O REI luta pela reestruturação integração escolar em outras partes
princípio dos 90, inicia-se no con- da educação especial, pelo desapare- do mundo, o movimento da
texto internacional um movimento cimento da educação compensatória inclusão. Entre suas principais
materializado por profissionais, pais e pela recuperação em que tantos alu- vozes encontram-se Fulcher
e as pessoas com deficiência, que nos estavam imersos (Garcia Pastor, (1989) e Slee (1991) na Austrália;
lutam contra a idéia de que a edu- 1996) simplesmente por pertencer a Barton (1988), Booth (1988) e
cação especial, embora colocada um grupo étnico minoritário: Tomlinson (1982) no Reino
em prática junto com a integração Unido; Ballard (1990) na Nova
escolar, estivera enclausurada em “Um amplo excesso de repre- Zelândia; Carrier (1983) em Nova
um mundo à parte, dedicado à aten- sentação das minorias na educação Guiné; e Biklen (1989), Heshusius
ção de reduzida proporção de alu- especial sugere um aspecto racista (1989) e Sktirc (1991 a) na América
nos qualificados como deficientes da continuidade de programas sepa- do Norte. Na Espanha, ainda que
ou com necessidades educacionais rados” (Villa e Thousand 1995, um pouco mais tarde, cabe destacar
especiais. p.33). os trabalhos de Arnaiz (1996,
Cabe destacar a este respeito, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz
como passo prévio à inclusão, o mo- A proposta do REI é clara: to- (1996). Estes autores manifestam
vimento que aparece nos EUA de- dos os alunos, sem exceção, devem sua insatisfação pela trajetória da
nominado “Regular Education Inici- estar escolarizados na classe de en- integração. Eles questionam o
ative” (REI), cujo objetivo era a in- sino regular, e receber uma educa- tratamento dado aos alunos com
clusão na escola comum das crian- ção eficaz nessas classes. As sepa- necessidades educacionais especiais
ças com alguma deficiência. Os tra- rações por causa da língua, do gê- no sistema de ensino em muitos
balhos de seus principais expoentes, nero, ou do grupo étnico minoritá- países. Os sistemas de ensino,
Stainback & Stainback, (1989) & rio deveriam ser mínimas e reque- imersos em um modelo médico de
Reynolds; Wang & Walberg, (1987), rer reflexões. O REI defende a ne- avaliação, seguiam considerando as
delineavam a necessidade de unificar cessidade de reformar a educação dificuldades de aprendizagem como
a educação especial e a regular num geral e especial para que se consti- conseqüência do déficit do aluno,
único sistema educativo, criticando a tua como um recurso de maior al- evitando questionamentos, tais
ineficácia da educação especial. cance para todos os alunos. como: por que fracassam as escolas
Aparecia assim, pela primeira Aparece no final dos anos 80 e na hora de educar a determinados
vez, uma defesa muito importante princípios dos 90, como continuação alunos?
à prevalência de um único sistema desse movimento no contexto Ante esta circunstância pro-
educativo para todos. americano, e do movimento de põem um novo delineamento do

conceito de necessidades educacio-
nais especiais e a necessidade de
uma mudança de paradigma. Assim,
também, reconhecem que as difi-
culdades que experimentam alguns
alunos no sistema de ensino são o
resultado de determinadas formas
de organizar as escolas e as formas
de ensinar delineadas por elas (Ains-
cow, Hopkins e outros, 2001). O
interesse nesses temas está provo-
cando a revisão de numerosos sis-
temas educacionais, que, por con-
seqüência, implementaram ações
condizentes, como fazer o possível
para que a educação chegue a todos
os alunos em contextos regulares e
não segregados. Isto tem fomentado
o surgimento e a defesa da chamada
educação inclusiva, que coloca em
juízo de valor, por um lado, o pensa-
mento existente sobre as necessida- em Salamanca, por ser a que de ma- • Todas as crianças têm direi-
des educacionais especiais, e, por ou- neira mais decisiva e explicitamen- to à educação e deve-se dar
tro lado, estabelece uma forte crítica te contribuiu para impulsionar a a elas a oportunidade de al-
às práticas da educação em geral. Educação Inclusiva em todo o mun- cançar e manter um nível
Esta nova orientação assume do. Nessa conferência participaram aceitável de conhecimen-
um caráter internacional. Cabe des- noventa e dois governos e vinte cin- tos;
tacar o importante trabalho que esco organizações internacionais, que • cada criança tem caracterís-
tão realizando os organismos como reconheceram a necessidade e ur- ticas, interesses, capacidades
o UNICEF e a UNESCO em prol gência de que o ensino chegasse a e necessidades de aprendiza-
de que a educação chegue a todas todas as crianças, jovens e adultos gem que lhe são próprias;
as crianças em idade escolar. Isto com necessidades educacionais es- • os sistemas de ensino de-
pode ser comprovado na série de vem ser organizados e os
peciais no âmbito da escola regular.
programas aplicados de
ações e reuniões internacionais que Com este fim, os especialistas
modo que tenham em con-
têm sido convocadas para conseguir ali reunidos estabeleceram um pla-
ta todas as diferentes carac-
chamar a atenção do mundo a este no de ação cujo princípio norteador
terísticas e necessidades;
respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998). mostrava que as escolas deveriam • as pessoas com necessida-
Dentre essas reuniões, destaca- acolher a todas as crianças, indepen- des educacionais especiais
se a Convenção dos Direitos da Cri- dentemente de suas condições físi- devem ter acesso às escolas
ança realizada em Nova York em cas, intelectuais, sociais, emocio- comuns; e
1989; a Conferência Mundial de nais, lingüísticas e outras. A partir • as escolas comuns devem
Educação para Todos, que aconte- daí, as escolas se encontram frente representar um meio mais
ceu em Jomtiem (Tailândia) em ao desafio de desenvolver uma pe- eficaz para combater as ati-
1990; a Conferência Mundial so- dagogia capaz de educar com êxito tudes discriminatórias, criar
bre “Necessidades Educativas Es- a todas as crianças, inclusive àque- comunidades acolhedoras,
peciais”, desenvolvida em Salaman- las que têm deficiências graves. construir uma sociedade in-
ca (Espanha), 1994; e, a mais re- Além disso, planeja-se que as esco- tegradora e alcançar a edu-
cente no ano de 2000, acontecida las devem ser comunidades que cação para todos.
em Dakar (Senegal), com o título atendam a todos, já que as diferen-
de “Fórum Consultivo Internacio- ças humanas são naturais, diga-se A Declaração estabelece um
nal para a Educação para Todos”. existem, havendo porém a necessi- decálogo de recomendações que
Talvez, entre todas essas con- dade de adaptar a aprendizagem a deveriam ser desenvolvidas por
ferências caiba destacar aqui a Con- cada criança (Tierney, 1993). Nes- todos os países participantes, nos
ferência Mundial sobre Necessida- sa perspectiva, esta Declaração pro- anos que se seguiram e que con-
des Educativas Especiais, de 1994, clama que: sistia-se em:

REQUERER aos países do de e eqüidade. Uma das posições mente ligado a aprender a conhecer
Norte que desenvolvessem uma re- mais notáveis nos últimos tempos e se refere à possibilidade de influir
distribuição dos recursos conforme foi eleger o ano de 1996 como Ano sobre o próprio meio. Ocupa-se de
o estabelecido na Convenção sobre Internacional contra a Exclusão, de- como ensinar ao aluno a colocar em
os direitos da criança; cisão tomada na Conferência dos prática seus conhecimentos adap-
APLICAR os direitos civis e Direitos da Criança no século XXI, tando-os a um mercado de trabalho
políticos para dar uma melhor pro- realizada neste mesmo ano em Sa- que, por diferentes circunstâncias,
teção aos coletivos, especialmente lamanca. é bastante imprevisível. Portanto, é
vulneráveis na faixa etária infantil, O “Informe à UNESCO”, rea- preciso formar as pessoas para tra-
e, também, aos grupos étnicos, as- lizado pela Comissão Internacional, balhar em equipe em uma variada
sim como outras minorias culturais; sobre a Educação para o século XXI, gama de situações. Mas, não somen-
RECONHECER os direitos presidido por Delors (1996), segue te isto, é preciso também lhes ensi-
econômicos e sociais como verda- essa mesma linha de argumentação. nar “o fazer” nos diferentes marcos
deiros direitos e não somente como Estabelece que a educação deve che- sociais em geral e do trabalho. Em
aspiração; gar a todos, e com este fim deter- definitivo, este princípio pretende
REALIZAR maiores esforços mina dois objetivos: transmitir um que o aluno tenha a possibilidade de
para ascender ao que aparentemen- volume cada vez maior de conheci- desenvolver sua capacidade de co-
te hoje é inalcançável, e poder, as- mentos teóricos e técnicos, e defi- municar-se e trabalhar com os de-
sim, afrontar os novos desafios do nir orientações que podem
futuro. ser desenvolvidas em pro-
PROTEGER firmemente os di- jetos de desenvolvimento “A EDUCAÇÃO
reitos das meninas; individual e coletivo.
ASSUMIR as diferenças cultu- Para dar cumprimen- INCLUSIVA É
rais, porém não admiti-las como to a estes objetivos, a ci-
desculpa para não aplicar a Conven-
ção em toda a sua extensão;
tada Comissão fixa os qua-
tro pilares básicos em que
ANTES DE TUDO
DEDICAR a máxima atenção
à situação das crianças afetadas por
se deve centrar a educa-
ção ao longo da vida de
UMA QUESTÃO DE
conflitos bélicos;
ACEITAR que a participação
uma pessoa:
DIREITOS
das crianças é o ponto decisivo para Aprender a conhecer,
provocar, conforme a Convenção, consiste em adquirir os HUMANOS (...)”
uma revolução positiva do compor- instrumentos que se
tamento humano; requer para a compreensão do que mais, afrontando e solucionando os
CONCLUIR o processo de ra- nos cerca. Para isto, deve-se conflitos que possam ser
tificação da Convenção e promover combinar o conhecimento de uma apresentados a ele.
a eliminação das reservas que ela cultura suficientemente ampla, com Aprender a viver juntos, trata-
tem objetivado por parte dos países algo mais objetivo, concreto referido se de uns dos principais objetivos da
afetados; e a uma determinada matéria. Não se educação contemporânea, já que su-
REITERAR que a sobrevivên- trata, portanto, de adquirir põe participar e cooperar com os de-
cia e o desenvolvimento da infância conhecimentos classificados e mais em todas as atividades huma-
são imperativos à consecução dos codificados, senão de ajudar a cada nas. Essa educação requer, sem dú-
objetivos de desenvolvimento hu- pessoa a aprender e compreender o vida, o desenvolvimento da compre-
mano sustentável, adotados pela co- mundo que a cerca, para viver com ensão ante o outro, e a percepção
munidade mundial e a realização da dignidade, desenvolver suas de formas de interdependência, res-
visão de paz e progresso social con- capacidades profissionais e peitando os valores do pluralismo,
tida na Carta das Nações Unidas. comunicar-se com os demais. Isto a compreensão mútua e a paz. As-
supõe aprender a aprender, sim, luta contra a exclusão por meio
De igual forma, a declaração exercitando a atenção, a memória e de traçados que favorecem o conta-
por parte da Organização das Na- o pensamento, aproveitando as to e a comunicação entre os mem-
ções Unidas, ao longo de todos os possibilidades que a educação bros de grupos diferentes, em con-
anos tem mantido a posição em oferece ao longo da vida, posto que textos de igualdade, por meio do
defesa dos mais desfavorecidos. Isto o processo de aquisição do descobrimento gradual do outro e
tem contribuído notavelmente para conhecimento está sempre aberto e do desenvolvimento de projetos de
o reconhecimento dos direitos hu- pode nutrir-se de novas experiências. trabalho em comum.
manos e dos princípios de igualda- Aprender a fazer, está direta- Aprender a ser, implica dotar a

cada pessoa de meios e pontos de divíduo, membro de uma família e aquisição de capacidades diversas
referência intelectuais permanentes, de uma coletividade, cidadão e pro- ou para fins de caráter econômico),
que lhe permita compreender o duto, inventor de técnicas e criador e buscar a sua função em toda sua
mundo que a cerca e a comportar- de sonhos” (UNESCO, 1987,16). plenitude. O que supõe a plena rea-
se como um elemento responsável Dada a sociedade plural e de- lização da pessoa, ou dito de outra
e justo. Quer dizer, conferir, a cada sigual em que estamos imersos, cabe forma, que toda pessoa aprenda a
ser humano, liberdade de pensa- aos sistemas de ensino considera- “ser” (Allan, 1999).
mento, de juízo, de sentimentos e rem esses quatro princípios de ma- A partir do expressado nessas
de imaginação para desenvolver-se neira equilibrada, com a finalidade declarações e informes, podemos
em plenitude estética, artística, desde que cada ser humano, tanto pes- apontar que as causas fundamentais
portiva, científica, cultural e social, soa, como membro da sociedade, que têm promovido o aparecimen-
e a trabalhar com responsabilidade receba uma educação válida no pla- to da inclusão são de dois tipos: por
individual. “O desenvolvimento tem no cognitivo e prático. Isto supõe um lado, o reconhecimento da edu-
por objetivo o desapego completo conceber a educação para além de cação como um direito, e, por ou-
do homem em toda sua riqueza e uma visão puramente instrumental, tro, a consideração da diversidade
na complexidade de suas expressões utilizada para conseguir determina- como um valor educativo essencial
e de seus compromissos como in- dos resultados (experiência prática, para a transformação das escolas.

QUALIDADE E EFICÁCIA PARA TODOS
OS ALUNOS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Cada vez com maior clareza a 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, munidade escolar; e sejam vistos
Educação Geral considera a neces- 1996. Dessa maneira, a educação como um desafio a ser avançado
sidade de que todos os alunos rece- inclusiva enfatiza a necessidade de (Booth & Ainscow/ 1998; Jan Pije,
bam uma educação de qualidade avançar até outras formas de Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky,
centrada na atenção das suas neces- atuação, em contraposições às 1993).
sidades individuais (Booth y Ains- práticas que têm caracterizado a É desse modo, que o conceito
cow,1998). Objetivo que coincide integração escolar. Os educadores de inclusão trata de abordar as dife-
plenamente com a finalidade da que têm se arriscado a educar com rentes situações que levam à exclu-
educação inclusiva, posto que reco- êxito as crianças com deficiência no são social e educativa de muitos alu-
nhece a diversidade existente entre marco da educação geral, sabem e nos. E dessa forma, faz referência
os alunos de uma classe, determi- argumentam que esses alunos “são não somente aos alunos com neces-
nando que eles recebam uma edu- um presente para a reforma sidades educacionais especiais, que
cação de acordo com suas caracte- educativa” (Villa e Thousand, 1995, sem dúvida têm que seguir sendo
rísticas, uma vez que incrementa as 31). São estudantes que forçam a atendidos, seguir dando as suas res-
possibilidades de aprendizagem romper o paradigma da postas educativas e recebendo o
para todos (Daniels y Garner, 1999, escolarização tradicional e obrigam apoio correspondente. Mas, senão,
Stainback & Stainback y Mora- a tentar novas formas de ensinar. a todos os alunos das escolas. Ain-
vec,1999). Por conseguinte, a educação da que este conceito esteja evoluin-
A filosofia da inclusão defende inclusiva deve ser entendida como do, nesse momento pode ser muito
uma educação eficaz para todos, uma tentativa a mais de atender útil considerá-lo como um agente
sustentada em que as escolas, en- as dificuldades de aprendizagem de mudança conceitual. Especial-
quanto comunidades educativas, de qualquer aluno no sistema edu- mente, quando defende que não
devem satisfazer as necessidades de cacional e como um meio de as- basta que os alunos com necessida-
todos os alunos, sejam quais forem segurar que os alunos, que apre- des educacionais especiais estejam
as suas características pessoais, psi- sentam alguma deficiência, te- integrados às escolas comuns, eles
cológicas ou sociais (com indepen- nham os mesmos direitos que os devem participar plenamente da
dência de ter ou não deficiência). outros, ou seja, os mesmos direi- vida escolar e social dessa comuni-
Trata-se de estabelecer os tos dos seus colegas escolariza- dade escolar. Isto significa que as
alicerces para que a escola possa dos em uma escola regular. escolas devem estar preparadas para
educar com êxito a diversidade de Dito de outra forma: que todos acolher e educar a todos os alunos e
seu alunado e colaborar com a sejam cidadãos de direito nas esco- não somente aos considerados como
erradicação da ampla desigualdade las regulares, bem-vindos e aceitos; “educáveis”. Por isso, a inclusão as-
e injustiça social, Howe, 1996; Slee, formem parte da vida daquela co- sume que a convivência e a apren-

dizagem em grupo é a melhor for- “O acesso de estudantes aos redução da sua exclusão dos
ma de beneficiar a todos, não so- mesmos colégios que os ir- mesmos, sem esquecer que a
mente às crianças rotuladas como mãos e os vizinhos, pertencer educação abarca muitos pro-
diferentes (Forest & Pearpoint, às classes de educação geral cessos que se desenvolvem fora
1992). com companheiros de uma ida- das escolas [...] Processo sem
A educação inclusiva é antes de de apropriada, a existência de fim, em vez de um simples
tudo uma questão de direitos huma- alguns objetivos de aprendiza- contínuo dentro da educação
nos, já que defende que não se pode gem individualizados e relevan- geral” (Ainscow 2001, p. 293 –
segregar a nenhuma pessoa como tes, e do apoio necessário para 294).
conseqüência de sua deficiência, de aprender” (York 1994, p.3). “É o modo de avançar” (Dyson
sua dificuldade de aprendizagem, do 2001, p. 146).
[...] é uma forma de vida, uma
seu gênero ou mesmo se esta per- maneira de viver juntos, base-
tencer a uma minoria étnica (seria Como se depreende dessas de-
ado na crença de que cada in-
algo que iria contra os direitos hu- finições, a educação inclusiva cen-
divíduo é valorizado e perten-
manos). Em segundo lugar, é uma tra-se em como apoiar as qualida-
ce ao grupo. Uma escola inclu-
atitude, representa um sistema de des e as necessidades de cada um e
siva será aquela em que todos
valores e de crenças, não uma ação de todos os alunos na comunidade
os alunos sintam-se incluídos”
simplesmente, mas sim um conjun- escolar, para que se sintam bem vin-
(Patterson 1995, p. V).
to de ações. Uma vez adotada esta dos e seguros e alcancem o êxito.
perspectiva por uma escola ou por “É uma atitude, um sistema de Requer pensar na heterogeneidade
valores, de crenças, não uma do alunado como uma situação nor-
um sistema de ensino, deverá con-
ação nem um conjunto de mal do grupo/classe e pôr em mar-
dicionar as decisões e ações de to-
ações. Centra-se, pois, em cha um delineamento educativo que
dos àqueles que a tenham adotado,
como apoiar as qualidades, e, permita aos docentes utilizar os di-
posto que incluir significa ser parte
as necessidades de cada aluno ferentes níveis instrumentais e ati-
de algo, formar parte do todo, en-
e de todos os alunos na comu- tudinais como recursos intrapesso-
quanto que excluir significa manter
nidade escolar, para que se sinais e interpessoais que beneficiem
fora, apartar, expulsar (Falvey & a todos os alunos (Mir, 1997). De-
tam bem-vindos e seguros e
outros, 1995). fende a passagem da educação se-
alcancem êxitos” (Arnaiz 1996,
Na opinião de Booth (1998a), gregada para um sistema inclusivo
p. 27-28).
a noção de inclusão compreende caracterizado por uma aprendiza-
dois conceitos básicos: o de comu- “Um sistema de educação que gem significativa centrada na crian-
nidade e o de participação. Ambos reconhece o direito a todas as ça. Seria a transformação de uma
caracterizam-se por sua conexão crianças e jovens a comparti- sociedade e um mundo intolerante
com os processos de inclusão e o lharem de um meio ambiente e temeroso para um mundo que aco-
caráter de processo atribuído a ela. educativo comum em que to- lha e encare a diversidade como algo
Portanto, a educação inclusiva se dos sejam valorizados por igual, natural.
propõe a aumentar a participação de com independência das dife- Portanto, reivindica uma ação
todos os alunos no currículo esco- renças percebidas quanto à ca- educativa que responda de maneira
lar e a redução da exclusão escolar pacidade, sexo, classe social, mais eficaz à diversidade de todos
e social, o que pode ser comprova- etnia ou estilo de aprendiza- os alunos. Este ponto de vista tem
do nas seguintes definições: gem” (Armstrong 1999, p. 76). dado lugar a uma série de modelos,
“É uma forma melhor de viver. tais como: a escola especial (Des-
“[...] é o meio mais efetivo de É o oposto da segregação e do sent, 1987), a escola efetiva para
combater as atitudes discrimi- “apartheid”. A inclusão deter- todos (Ainscow, 1991), a escola
natórias, criando comunidades mina aonde vivemos, recebe- “adhocrática” (Skrtic, 1991b), a es-
acolhedoras, construindo uma mos educação, trabalhamos e cola heterogênea (Villa e Thousand,
sociedade inclusiva e alcançan- nos divertimos. Tem que ver 1992) ou a escola inclusiva (UNES-
do a educação para todos, além com a mudança de nossos co- CO, 1994, Declaração de Salaman-
disso proporciona uma educa- rações e valores” (Pearpoint & ca). Todos esses modelos se apoiam
ção eficaz para a maioria das Forest 1999, p.15). na crença de que é possível identifi-
crianças, melhora a eficácia e, car um conjunto de características
por fim, a relação custo-efeti- “Processo de incremento da organizativas que tendem a fazer as
vidade de todo o sistema edu- participação dos alunos nas cul- escolas mais ou menos inclusivas,
cativo” (UNESCO, Declaração turas, currículos e comunida- como se aborda mais adiante.
de Salamanca 1994, XI). des de suas escolas locais e da Booth, em numerosos traba-

lhos (1996, 1998, 1999), diz que o se traduzam em mudanças práticas gar a numerosas reuniões e ações in-
termo inclusão não significa o mes- que respeitem esses direitos. Não ternacionais, concebidas com a fi-
mo em todos os países. Razão pela obstante, a partir deste enfoque, cen- nalidade de melhorar a situação de
qual este autor considera que inclu- trado na questão de saber-se qual o deterioração dos serviços educacio-
são é um termo escorregadio, porque melhor lugar para o aluno ser aten- nais em numerosos países.
pode adquirir significados diferen- dido, não se debate como seriam
tes em contextos distintos. Por isso, essas práticas. “O desenvolvimento de escolas
ele afirma que: “mais do que lhe ou- inclusivas – escolas capazes de
torgar um significado unívoco, tem- A inclusão como educar a todas as crianças – não
se que analisá-lo dentro de uma am- é portanto unicamente uma for-
educação para todos
pla gama de discursos,” sendo, em ma de assegurar o respeito dos
sua opinião, adequado falar de in- direitos das crianças com defi-
Provém essencialmente do tra-
clusões. ciência de forma que tenham
balho desenvolvido pela UNESCO
Essa postura, também assumi- acesso a um ou outro tipo de
em prol de que a educação chegue
da por Dyson (2001), leva-o a reali- escola, senão que constitui
a todas as crianças em idade esco-
zar uma análise da situação existente uma estratégia essencial para
lar, como indicamos anteriormente.
no contexto internacional. A pesqui- garantir que uma ampla gama
Seu reconhecimento decisivo
sa propõe quatro variedades de con- de grupos tenha acesso a qual-
acontece em 1994 com a Declara-
ceber a inclusão, e determina que a quer forma de escolaridade”
política educativa deve precisar com ção de Salamanca, momento em (Dyson 2001, 150).
clareza a variedade de inclusão que que se adota internacionalmente o
se quer promover e também conhe- termo de educação inclusiva. Assim,
se proclama que os sistemas educa-
A inclusão como
cer seus pontos fortes e fracos.
tivos devem desenvolver programas participação
que respondam a vasta variedade de
A inclusão como colocação características e necessidades da di- Seu principal interesse centra-
versidade do alunado, fazendo um se em conhecer se as crianças são
Este modelo foi amplamente educáveis, como se leva a cabo essa
esforço especial no caso das crian-
desenvolvido com o situação e até que ponto
movimento da inte- elas participam dos pro-
gração escolar na
Europa. Seu princi- "(...) A EDUCAÇÃO cessos educativos. Este
enfoque quer remediar a
pal objetivo é con-
cretizar o lugar aon- INCLUSIVA CENTRA-SE antiga noção de integra-
ção, entendida como
de serão escolariza- uma mera mudança de
dos os alunos com EM COMO APOIAR AS lugar da escola especial
necessidades educa- para a regular. Esta forma
cionais especiais. QUALIDADES E AS de entender a inclusão
Ainda que esta acep- reivindica a noção de per-
ção, centrada em NECESSIDADES DE CADA tencer, uma vez que con-
um determinado es- sidera a escola como uma
paço, tenha sido for-
temente criticada
UM E DE TODOS OS comunidade acolhedora
em que participam todas
naqueles contextos,
nos quais a integra-
ALUNOS NA ESCOLA (...)" as crianças. Assim, se
ocupa do “locus”, no qual
ção vem funcionan- ças marginalizadas e desfavorecidas. são educados os alunos e como es-
do há muito tempo, em outros, onde Quer dizer, representa uma defesa tes participam dos processos que ani-
a integração não existe, representa explícita à igualdade de oportunida- mam a vida das escolas, além de que
o reconhecimento dos direitos civis des enumeradas no contexto dos cada aluno aprende na medida de
de numerosas pessoas com defici- direitos humanos como conjunto e, suas possibilidades. De igual forma,
ências que não têm acesso à educa- de maneira particular, nos direitos cuida para que ninguém seja exclu-
ção ou que seguem segregados nos humanos das crianças. Estabelece- ído por suas necessidades especiais,
centros de educação especial. Para se, assim, um debate social, edu- ou por pertencer a grupos étnicos ou
que isto se converta em realidade, cativo e de recursos tendendo ao lingüísticos minoritários, por não ir
precisa-se de uma mudança nas ati- desenvolvimento da educação nos freqüentemente a aula, e, finalmen-
tudes e valores do professorado que países mais pobres, o que dará lu- te, ocupa-se dos alunos em qualquer

situação de risco. Dessa maneira, tra- dedicar os recursos econômicos ne- siderável” (Dyson 2001,
ça-se uma forma particular de con- cessários para estabelecê-la. Mais p.157).
ceber a sociedade, que entende o ainda, a inclusão não se refere so-
pluralismo não como uma forma de mente ao terreno educativo, mas Ainda que essas acepções da in-
exercer o direito de ser diferente iso- o verdadeiro significado de ser in- clusão apresentem suas próprias pe-
lando-se, senão por meio de um sen- cluído. Está implícita na inclusão culiaridades, seus pontos em comuns
timento de compartilhar e perten- social, a participação no mercado de se estabelecem no que se refere ao
cer. Considerando-se que a igualda- trabalho competitivo, sendo este o seu compromisso pela criação de uma
de leva à inclusão, e a desigualdade fim último da inclusão: sociedade mais justa, pelo desejo de
à exclusão. criar um sistema educativo mais eqüi-
“Os alunos não podem consi- tativo. Além disso, pela convicção de
A inclusão social derar-se incluídos até que não que a resposta das escolas regulares
adquiram as atitudes necessá- frente à diversidade estudantil, e es-
A educação inclusiva é um rias para participar na socieda- pecialmente frente aos grupos de es-
meio privilegiado para alcançar a inde e no emprego e/ou até que tudantes marginalizados, constitui um
clusão social, algo que não deve ser as diferenças entre suas atitu- meio de tornar real os seus compro-
alheio aos governos e estes devem des e as de seus iguais seja con- missos

INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO OU INCLUSÃO
COMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAÇÃO?

Desde o surgimento do movi- todos os alunos (Sebba, 1997), pos- 1997; Potts, 1998).
mento da inclusão, tem-se levanta- to que a segregação categórica de Na integração, para que um alu-
do um interessante debate acerca de qualquer subgrupo de pessoas é sim- no com necessidades educacionais
se a inclusão supõe uma ruptura a plesmente uma violação dos direi- especiais pudesse estar numa clas-
respeito dos pressupostos da inte- tos civis e do princípio de igualdade se regular, era necessário que apre-
gração escolar, ou se entre ambos da cidadania (Villa e Thousand, sentasse dificuldades médias ou co-
pode-se estabelecer um laço contí- 1995). muns. Na inclusão, todos os alunos
nuo. Não resta dúvida de que a in- O movimento da integração es- são membros de direito da classe
clusão funde suas raízes no movi- colar supôs estabelecer as primeiras regular, sejam quais forem suas ca-
mento da integração escolar e no tentativas, por questionar e recha- racterísticas pessoais.
REI. Não obstante, ainda que exis- çar a segregação e o isolamento em
ta um continuum entre eles, a edu- que se encontravam as pessoas com “Os alunos com necessidades
cação inclusiva apresenta tendên- deficiência nos centros de educação especiais não requerem integra-
cias alternativas que ampliam e fa- especial. Em um primeiro momen- ção. Requerem educação”
zem avançar a atenção à diversida- to, as classes especiais foram con- (Heyarty & Pocklington 1981,
de do alunado, dada as fortes críti- solidadas dentro de um centro es- p. 23).
cas relacionadas com o processo in- colar, e, mais tarde, à assistência
tegrador (Peralta, 2001). dos alunos com deficiência em tem- Uma das críticas mais comuns
Inicialmente, com o propósito po parcial foi estabelecida na classe feitas ao movimento da integração
de efetivar esses princípios nortea- regular. Todavia, esta modalidade escolar é relativa às definições di-
dores, os esforços centraram-se em está bastante generalizada e vem fundidas sobre seu próprio concei-
conseguir que as pessoas com defi- apresentando enormes barreiras to. Essas definições, em muitas oca-
ciência fossem integradas nas salas para ser erradicada. A inclusão diri- siões, dizem muito pouco sobre a
comuns das escolas regulares ou na ge seu olhar a todos os alunos, já qualidade da educação oferecida aos
mais adequada para elas. A partir que todos podem experimentar di- alunos com necessidades educacio-
da evolução da experiência da in- ficuldades de aprendizagem em um nais especiais no sistema educacio-
tegração escolar em diferentes dado momento (Ainscow, 1995). nal. Ainda que se saiba que esses
países, viu-se que na maioria dos Dessa forma, as estratégias de tra- alunos estavam escolarizados nas
casos esta integração não ocorreu. balho que ela estabelece são direci- classes regulares, conhece-se pouco
Em conseqüência, o objetivo prin- onadas para favorecer a aprendizado processo de ensino-aprendiza-
cipal da inclusão centra-se em de- gem de todos os alunos na classe gem que seguiam. Constatou-se que
senvolver uma educação eficaz para regular (Murphy, 1996; Thomas, um aluno podia estar integrado e

passar bastante tempo zação e suas formas de dade, flexibilidade e sensibilidade a
isolado na sala de apoio, ensino, com a finalida- qualquer aluno que seja escolariza-
ou estar na sala regular, de de responder positi- do nela.
porém sem interagir vamente à diversidade Ainscow, Farrell e Tweddle
com seus companheiros. de seus alunos. (2000) consideram a integração
Em ambos os casos, o Assim como a “norma- como um movimento dos alunos
programa de trabalho lização” produz uma dos programas especiais para a edu-
seguido pelos alunos luta contra os pressu- cação regular, enquanto que a inclu-
com necessidades edu- postos da educação es- são faz referência ao grau de parti-
cacionais especiais dife- pecial mais tradicional, cipação desses alunos nas ativida-
renciava-se bastante do a inclusão estabelece des e experiências da escola regular.
desenvolvido pelo gru- uma forte crítica ao Assim, podemos ver que enquanto
po da classe regular, e a modelo deficitário im- a integração tem a ver com as pes-
comunicação entre o plícito nas práticas de soas, a inclusão refere-se aos valo-
professor de classe co- integração escolar. Com res da comunidade.
mum e o de apoio era esta finalidade revisa-se A perspectiva da educação in-
escassa, (Arnaiz e ou- as estratégias de traba- clusiva, imersa no marco da escola
tros, 2001). lho das aulas para rom- compreensiva e das escolas eficazes,
Outro aspecto per definitivamente com traça um modelo curricular que ins-
questionado pela inclu- o subsistema de educa- pira sobre como reformar as esco-
são é a forma como os ção especial que tem las, as práticas educativas e a for-
alunos foram considera- caracterizado as práticas mação dos professores, com o fim
dos como “especiais” no associadas à integração de proporcionar uma educação de
contexto da integração, posto que escolar. Nesse contexto, muitos alu- qualidade ajustada às características
obedecia a decisões, fundamental- nos diagnosticados com necessidade todos alunos. A educação inclu-
mente, políticas e econômicas, em des educacionais especiais, os cha- siva promove a reforma dos siste-
lugar de se proceder a uma revisão mados alunos de integração, têm ex- mas educativos, e coloca em juízo
dos processos que podem dar lugar perimentado situações discrimina- de valor as teorias e hipóteses ine-
a ele. Pode-se dizer que são decisões tórias e segregadoras. Poder-se-ia rentes à educação especial
guiadas por uma visão da educação dizer que para muitos alunos com (Ballard,1997; Bayley,1998; Clarck
especial que interpreta as dificulda- deficiência a integração em escolas e al., 1998; Rouse & Florian, 1969).
des de aprendizagem exclusivamen- e classes regulares tem legitimado Inicia-se, dessa forma, uma análise
te a partir do déficit do aluno, o que um subsistema de educação espe- muito mais radical relativa a sua
promove a injustiça e detém os pro- cial dentro da escola comum, que política e a sua prática, desde os
gressos neste campo. Com certeza, tem dando lugar a formas mais su- pressupostos de disciplinas como a
também, condiciona a colocação tis de segregação. Por isso, a inclu- Sociologia, a Política e a Filosofia,
dos alunos nas escolas comuns ou são é vista por muitos como uma além de outras.
especiais. Ante esta consideração, os luta contra as concepções e práti- Ainscow (1998), um dos prin-
defensores da inclusão manifestam cas educativas que se associam ao cipais defensores e promotores da
a necessidade de reconstruir o con- modelo médico-psicológico. inclusão em todo o mundo, afir-
ceito de necessidades educacionais Na opinião de Cobertt (1999), ma que: “a educação inclusiva vai
especiais, ao defender que na inclu- com o conceito de integração tem- muito além de atender ao aluna-
são não somente temos que consi- se fomentado práticas de exclusão, do com necessidades educacio-
derar o déficit do aluno, senão, tam- porque geralmente era a pessoa com nais especiais, uma vez que supõe
bém as dificuldades que ele experi- deficiência que estava obrigada a a melhoria das práticas educativas
menta, considerando o contexto integrar-se na comunidade escolar e para todos os alunos e para o con-
educativo, a organização da sala, e de forma ativa. A responsabilidade junto da escola”.
como se desenvolvem os processos é colocada sobre o que é diferente;
de ensino-aprendizagem nas esco- a ênfase recai sobre o aluno com “A inclusão não é somente
las inclusivas (Slee, 1991; Ortiz, deficiência, já que este deve integrar- para os alunos com deficiên-
1996). Essas considerações levam se à cultura dominante. Portanto, cia, mas para todos os alunos,
Skrtic (1991) a afirmar que: “os alu- existe uma grande exigência para educadores, pais e membros
nos com necessidades educacionais quem não pode compartilhar os sis- da comunidade” (Falvey e al.
especiais são artefatos do currículo temas de valores dominantes. Na 1995, p.9).
tradicional.” E, ainda, recomenda inclusão, pelo contrário, é a institui-
às escolas a revisão de sua organi- ção que cria um clima de receptivi- De acordo com Ainscow

(1995), as soluções construídas trabalho entre os professores estudante deva encaixar-se no
para atender às necessidades espe- (Fullan, 1991; Thousand e Vi- que tenha sido desenhado para
ciais não devem dirigir-se exclusiva- lla,1991; Skrtic,1991). Além disso, a maioria. Pelo contrário, a inte-
mente aos alunos que experimen- reconhecer a reconstrução das ne- gração desses alunos deixa im-
tam dificuldades (do ponto de vista cessidades especiais, em termos de plícita que realmente estejam in-
individual), ao invés disso, a reso- melhoria da escola e do desenvolvi- cluídos e participem na vida aca-
lução de problemas deve facilitar e mento do professor; fazer com que dêmica. Nessa perspectiva, des-
apoiar a aprendizagem de todos os o professor estabeleça como pon- taca-se a responsabilidade da
alunos (do ponto de vista curricu- to prioritário a resolução de pro- equipe docente da escola, já que
lar). Trata-se da necessidade de blemas em grupo, visando a cola- tem que se acomodar às neces-
deixar de utilizar o termo necessi- boração, posto que requer revisar sidades de todos e a cada um de
dades educacionais especiais, por- e eliminar crenças e conceitos so- seus alunos; e
que se na educação inclusiva en- bre a natureza das dificuldades de 4) assim mesmo, existe uma mu-
tram todos os alunos não tem sen- aprendizagem e a busca de novas dança com respeito ao deline-
tido falar de educação inclusiva alternativas. amento de ajudar somente a
para alunos com necessidades edu- Por causa disso, o termo inclu- alunos com deficiência. O in-
cacionais especiais, já que os mes- são está sendo adotado no contexto teresse centra-se agora no
mos formam parte de um plano de internacional (Estados Unidos, Ca- apoio à necessidade de cada
trabalho mais amplo de melhoria nadá, Reino Unido) com a intenção membro da escola.
escolar que persegue a igualdade e de dar um passo adiante no que se
a excelência para todos os alunos. chamou até agora de integração. As As seguintes citações evocam
Portanto, enquanto a integração tem razões que justificam essa mudan- essa mudança:
posto sua ênfase no aluno com ne- ça, na opinião de Stainback, Stain-
cessidades educacionais especiais, a back e Jackson (1999), são: “[...] tem-se utilizado a palavra
inclusão centra seu interesse em to- «integração» para descrever
dos os alunos. 1) O conceito de inclusão comu- processos mediante os quais
Isso implica que os professo- nica mais claramente e com certas crianças recebem apoio
res revisem, junto a seus companhei- maior exatidão, que todas as com o propósito de que pos-
ros, o conceito que têm sobre difi- crianças necessitam estar in- sam participar nos programas
culdades de aprendizagem e que cluídas na vida educativa e existentes em grande medida
ações eles devem colocar em práti- social das escolas comuns, e sem modificações dos colégi-
ca. Dessa forma, e como indica Ful- na sociedade em geral, não os; pelo contrário, a “inclusão”
cher (1989) propõe-se que rompa unicamente dentro da escola sugere um desejo de reestrutu-
sua visão individualizada e conside- comum; ração do programa do colégio
re o contexto social e político. A 2) o termo integração está sendo para responder à diversidade
perspectiva individualizada tem le- abandonado, já que implica que dos alunos que recebem as au-
vado a que se estabeleçam tipos de a meta é integrar na vida escolas” ( Ainscow 1999, p.25).
alunos que requerem diferentes for- lar e comunitária alguém ou al-
mas de ensinar e, portanto, diferen- gum grupo que está sendo cer- “[...] o novo conceito de inte-
tes tipos de professores, desviando tamente excluído. O objetivo gração era, e ainda hoje é, mui-
a atenção de questões fundamentais básico da inclusão é não deixar to problemático, sua análise
como as formas de ensino que a es- ninguém fora da escola co- reflete as tensões, contradições
cola estabelece para dar resposta à mum. Incluir tanto do ponto de e ambigüidades que têm leva-
diversidade. A atenção às necessi- vista educativo, físico, como do a algumas pessoas a definir
dades educacionais especiais tem social; a integração como outro nome
sido considerada como uma tarefa 3) a atenção nas escolas inclusivas para designar a educação espe-
técnica, que requer formas técnicas centra-se em como construir cial [...]. A educação inclusiva
e recursos especiais, subestimando um sistema que inclua e esteja parece ser incompatível com
a interação social, exatamente como estruturado para fazer frente às um sistema que tem dado pri-
um meio de facilitar a aprendiza- necessidades de cada um dos oridade a mecanismos de evo-
gem (Ainscow e Tweddle, 1988). alunos. Não se assume que as es- lução, similitude, comercialis-
Esta mudança requer, sem dú- colas e salas tradicionais, que mo, elitismo, produtividade e
vida, uma cultura de colaboração estão estruturadas para satisfa- noções de eficácia derivadas de
nas escolas que, respeitando a indi- zer as necessidades dos chama- sua perspectiva econômica e
vidualidade, apóie a resolução de dos normais ou da maioria, se- industrial [...]. examina o pa-
problemas como uma estratégia de jam apropriadas e que qualquer pel e as relações entre os pro-

fissionais e os deficientes, e ex- muitos alunos nas escolas, sob o implicadas nesses controvertidos
plora as novas tendências edu- enfoque da integração. Em segun- debates. E, em terceiro lugar, como
cativas com respeito a sua re- do lugar, como uma tentativa de re- uma reivindicação de que todos os
lação e impacto sobre as polí- construir o enfoque deficitário indi- alunos com ou sem necessidades
ticas e práticas da educação” vidualista e médico dominante, con- educacionais especiais recebam
(Vlachou 1999, p.31- 57- 61). siderando seriamente as vozes das uma educação de qualidade, nas
pessoas com deficiência, e analisan- classes comuns do sistema regular
Para Parrilla (2001), cabe reco- do as complexas relações de poder de ensino.
nhecer as diferenças entre a integra-
ção e a inclusão em um marco mais No seguinte quadro, e a título de resumo, aparecem as principais dife-
amplo, centradas nos direitos huma- renças entre ambos conceitos:
nos, no fim dos rótulos e no mode-
lo sociológico sob o qual interpre- INTEGRAÇÃO INCLUSÃO
tam a deficiência. Competição Cooperação/solidariedade
Seleção Respeito às diferenças
Em síntese, poder-se-ia dizer
que o termo inclusão surge, a prin- Individualidade Comunidade
cípio, como uma alternativa à inte- Preconceitos Valorização das diferenças
gração; como uma tentativa de eli- Visão individualizada Melhora para todos
minar as situações de desintegração
Modelo técnico-racional Pesquisa reflexiva
e exclusão em que se encontravam

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Enfoque
19
Romeu Kazumi Sassaki
E-mail: romeukf@uol.com.br

INCLUSÃO:
o paradigma do século 21
Resumo
O texto procura esclarecer as grandes
diferenças que existem entre os paradigmas
da integração e da inclusão, numa
perspectiva histórica. São apontadas as
práticas de transição entre um paradigma
e outro. E elabora mais profundamente o
campo educacional, descrevendo as
principais características das escolas
abertas para todos os tipos de alunos,
construídas à luz dos princípios da inclusão.

Abstract
This article seeks to clarify, from an
historical perspective, major differences
between two paradigms: integration and
inclusion. Transitional practices
implemented from one paradigm to the
other are shown. And it elaborates more
deeply the educational field, describing the
main characteristics of schools that are open
to all types of students and that are built
under the principles of inclusion.

1
Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabili-
tação pela Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar e
social junto ao Banco Mundial e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP.


Introdução cimentos públicos e particulares de inclusão profissional etc.). Essas
pessoas portadoras de deficiência barreiras se manifestam por meio
Embora as experiências pionei- capazes de se integrar na rede regu- de seus ambientes restritivos, suas
ras em inclusão tenham sido feitas lar de ensino” (art. 24, inciso I). E políticas discriminatórias e suas ati-
na segunda metade dos anos 80, foi também pela Resolução n. 2, do tudes preconceituosas que rejeitam
no início da década de a minoria e todas as
90 que o mundo da formas de diferenças,
educação tomou co-
nhecimento de um
" O MUNDO CAMINHA seus discutíveis pa-
drões de normalidade,
novo caminho para
uma escola de qualida-
PARA A CONSTRUÇÃO DE seus objetos e outros
bens inacessíveis do
ponto de vista físico,
de e verdadeiramente
aberta para todas as UMA SOCIEDADE CADA seus pré-requisitos
pessoas. atingíveis apenas pela
Esse caminho, VEZ MAIS INCLUSIVA." maioria aparentemen-
te homogênea, sua
conhecido como edu-
cação inclusiva, difere substancial- Conselho Nacional de Educação, quase total desinformação sobre ne-
mente das formas antigas de inser- Câmara de Educação Básica (2001). cessidades especiais e sobre direi-
ção escolar de pessoas com defici- Todo este viés conceitual tem ori- tos das pessoas que possuem essas
ência e/ou com outros tipos de con- gem no modelo médico da deficiên- necessidades, suas práticas discrimi-
dições atípicas, no sentido de que a cia, segundo o qual o problema está natórias em muitos setores da ati-
inclusão requer mudanças na pers- na pessoa com deficiência e, por vidade humana (escolas, empresas,
pectiva pela qual a educação deve esta razão, ela precisa ser “corrigi- locais de lazer, transportes coletivos
ser entendida. da” (melhorada, curada etc) a fim etc).
Em que sentido? A inclusão de poder fazer parte da sociedade.
difere, por exemplo, da integração, Ativistas do movimento lidera- Surgimento do
que se vale das práticas de mains- do por pessoas com deficiência sem-
pre combateram esta forma de aten-
paradigma da inclusão
treaming, de normalização, de clas-
ses especiais e de escolas especiais. der às necessidades educacionais,
Podemos afirmar que a se-
Todas as formas até então vi- por exemplo, de crianças com defi-
mente do paradigma da inclusão
gentes de inserção escolar partiam ciência. Para eles, não era justa essa
exigência da sociedade, no sentido foi plantada pela Disabled Peoples’
do pressuposto de que devem exis- International, uma organização
tir dois sistemas de educação: o rede que as crianças provassem esta-
rem aptas para ingressar no sistema não-governamental criada por lí-
gular e o especial. Os alunos com deres com deficiência, quando em
deficiência poderiam estudar em educacional comum. Eles entendi-
am, e assim o entendem até hoje, seu livreto Declaração de Princí-
escolas regulares se fossem capazes pios, de 1981, definiu o conceito
de acompanhar seus colegas não-de- que cabe à sociedade, portanto às
escolas comuns, modificar seu pa- de equiparação de oportunidades (apud
ficientes. Para isto, foi sendo desen- Driedger & Enns, 1987, p. 2-3):
volvido um sistema de cascata para radigma educacional e, conseqüen-
acomodar os diversos níveis de ca- temente, suas estruturas físicas, pro-
gramáticas e filosóficas, a fim de “o processo mediante o qual os
pacidade. Mesmo a Lei de Diretri-
que as escolas possam tornar-se sistemas gerais da sociedade, tais
zes e Bases da Educação Nacional
(1996) usa a expressão “preferenci- mais adequadas às necessidades de como o meio físico, a habitação e
almente na rede regular de ensino” todos os seus alunos. Esta inusita- o transporte, os serviços sociais
e a condicionante “no que for pos- da perspectiva pela qual é vista a e de saúde, as oportunidades de
sível”, deixando implícita a existên- questão das pessoas com deficiên- educação e de trabalho, e a vida
cia de um sistema paralelo destina- cia deu origem ao conceito conhe- cultural e social, incluídas as ins-
do, exclusivamente, aos alunos que cido como o modelo social da defi- talações esportivas e de recrea-
não tivessem capacidade acadêmi- ciência. ção, são feitos acessíveis para to-
ca para freqüentar as escolas co- O modelo social da deficiên- dos. Isto inclui a remoção de bar-
muns em razão de suas deficiências cia, elaborado basicamente por en- reiras que impedem a plena par-
físicas, intelectuais, sensoriais ou tidades de pessoas com deficiência, ticipação das pessoas deficientes
múltiplas. Isto foi reforçado pelo aponta as barreiras da sociedade (es- em todas estas áreas, permitin-
Decreto n. 3.298, de 1999, quando cola, empresa etc) que impedem o do-lhes assim alcançar uma qua-
determina “a matrícula compulsó- desenvolvimento das pessoas e sua lidade de vida igual à de outras
ria em cursos regulares de estabele- inserção social (inclusão escolar, pessoas.”

Desde então, vári- exclusivo para pessoas de-
os outros documentos ficientes num clube co-
internacionais, por mum, etc. Esta forma de
exemplo, o Programa integração, mesmo com
Mundial de Ação Rela- todos os méritos, não dei-
tivo às Pessoas com De- xa de ser segregativa.
ficiência (1983), as Nor-
mas sobre a Equipara- Nenhuma dessas for-
ção de Oportunidades mas de integração social
para Pessoas com Defi- satisfaz plenamente os di-
ciência (1994), ambos reitos de todas as pessoas
da Organização das com deficiência, pois a in-
Nações Unidas, e a De- tegração pouco exige da
claração de Salamanca sociedade em termos de
(1994), da Unesco, modificação de atitudes,
têm enfatizado esse de espaços, de objetos e
conceito, dando assim início à cons- de práticas sociais. No modelo in-
cientização da sociedade sobre o
Transição da integração tegrativo, a sociedade, praticamen-
outro lado da inserção, qual seja, o para a inclusão te de braços cruzados, aceita rece-
lado da necessidade de modificar- ber pessoas com deficiência, desde
mos a sociedade (escolas, empre- O paradigma da integração, que estas sejam capazes de:
sas, espaços urbanos etc) para aten- tão defendida durante os últimos
der as necessidades das pessoas. Os cinqüenta anos, ocorria e ainda moldar-se aos requisitos dos
dois primeiros documentos tratam ocorre de três formas (Sassaki, serviços especiais separados
de todos os aspectos da atividade 1997, p. 34-35): (classe especial, escola espe-
humana, incluindo a educação, e o cial etc);
terceiro é todo dedicado à educa- Pela inserção pura e simples
acompanhar os procedimentos
ção inclusiva. daquelas pessoas com deficiên-
tradicionais (de trabalho, esco-
Portanto, a inclusão consiste cia que conseguiam ou conse-
larização, convivência social
em adequar os sistemas sociais ge- guem, por méritos pessoais e
etc);
rais da sociedade de tal modo que profissionais, utilizar os espa-
sejam eliminados os fatores que ex- ços físicos e sociais, bem como contornar os obstáculos exis-
cluíam certas pessoas do seu seio e seus programas e serviços, sem tentes no meio físico (espaço
mantinham afastadas aquelas que nenhuma modificação por par- urbano, edifícios, transportes
foram excluídas. A eliminação de te da sociedade (escola co- etc);
tais fatores deve ser um processo mum, empresa comum, clube
lidar com as atitudes discrimi-
contínuo e concomitante com o es- comum etc.)
natórias da sociedade, resultan-
forço que a sociedade deve empre- Pela inserção daquelas pessoas tes de estereótipos, preconcei-
ender no sentido de acolher todas com deficiência que necessita- tos e estigmas;
as pessoas, independentemente de vam ou necessitam de alguma
suas diferenças individuais e da suas desempenhar papéis sociais
adaptação específica no espa-
origens na diversidade humana. individuais (aluno, trabalhador,
ço físico comum ou no proce-
Pois, para incluir todas as pessoas, usuário, pai, mãe, consumidor
dimento da atividade comum
a sociedade deve ser modificada a etc.) com autonomia mas, não
a fim de poderem, só então,
partir do entendimento de que ela é necessariamente, com inde-
estudar, trabalhar, ter lazer, en-
que precisa ser capaz de atender às pendência.
fim, conviver com pessoas sem
necessidades de seus membros. O deficiência.
desenvolvimento, por meio da edu- Vista de outra maneira, a in-
cação, reabilitação etc, das pessoas Pela inserção de pessoas com tegração constitui um esforço uni-
com deficiência deve ocorrer den- deficiência em ambientes sepa- lateral tão somente da pessoa com
tro do processo de inclusão e não rados dentro dos sistemas ge- deficiência e seus aliados (a famí-
como um pré-requisito, como se rais. Por exemplo: escola espe- lia, a instituição especializada e al-
essas pessoas precisassem pagar in- cial junto à comunidade; clas- gumas pessoas da comunidade
gressos para poderem fazer parte da se especial numa escola co- que abracem a causa da inserção
sociedade (das escolas comuns, das mum; setor separado dentro de social), sendo que a pessoa com de-
empresas comuns etc). uma empresa comum; horário ficiência deve procurar tornar-se

mais aceitável pela comu- las e o Brasil já come-
nidade. A integração sem- " (...) A INCLUSÃO É UM çou a buscar o seu ca-
pre procurou diminuir a di- minho, mesmo com
ferença da pessoa com de- PROCESSO MUNDIAL pouca ajuda técnica ou
ficiência em relação à mai- financeira, porém com
oria da população, por
meio da reabilitação, da
IRREVERSÍVEL". grande determinação
por parte de muitos di-
educação especial e até de cirurgi- total ou plena, da seguinte for- retores, professores e pais, assim
as, pois ela partia do pressuposto de ma: a integração com o sentido como do Governo Federal (por
que as diferenças constituem um de “inserção da pessoa com de- meio da Secretaria de Educação Es-
obstáculo, um transtorno que se in- ficiência preparada para convi- pecial, do Ministério da Educação),
terpõe à aceitação social. ver na sociedade” e a integração de Secretarias Estaduais (por exem-
O mérito da proposta da inte- total correspondendo ao moder- plo, Goiás) e Municipais de Educa-
gração está no seu forte apelo con- no conceito de inclusão, sem usa- ção, além de muitas escolas particu-
tra a exclusão e a segregação de pes- rem a palavra “inclusão”. Este é lares em inúmeras regiões do País.
soas com deficiência. Todo um es- o caso da maioria dos trabalhos Os resultados ainda são peque-
forço é envolvido no sentido de pro- acadêmicos, científicos ou téc- nos, porém crescentes e animado-
mover a aproximação entre a pes- nicos publicados até aproxima- res. A cada dia que passa, fico sa-
soa deficiente e a escola comum, damente 1994, ano em que saiu bendo de mais um grupo de pes-
entre a pessoa deficiente e a empre- o primeiro documento interna- soas, neste imenso país, desejando
sa comum e, assim por diante. Mas cional que aborda extensamen- conhecer e aplicar a filosofia e a
sempre com a tônica da responsa- te o conceito de inclusão nos sis- metodologia da inclusão escolar,
bilidade colocada sobre as pessoas temas educacionais ¯ a Decla- partindo do pressuposto de que to-
com deficiência, no sentido de se ração de Salamanca (Unesco, dos os jovens e as crianças, com ou
prepararem para serem integradas à 1994). sem deficiência, têm o direito de
sociedade (às escolas comuns, às Ainda outras pessoas utilizam estudar juntos para crescerem como
empresas etc.). Neste caso, a socie- apenas a palavra integração, cidadãos felizes e capazes de con-
dade é chamada a deixar de lado tanto no sentido de integração tribuir para a melhoria da qualidade
seus preconceitos e aceitar as pes- como no de inclusão, nunca de vida da sociedade. É bastante vi-
soas com deficiência que realmen- usando as palavras inclusão e sível o crescente movimento inclu-
te estejam preparadas para conviver integração total. sivista, alimentado pela adesão de
nos sistemas sociais comuns. setores da sociedade (escolas, asso-
Estamos na fase de transição Há também pessoas que utili- ciações, empresas, órgãos governa-
de um paradigma para outro. Assim, zam indistintamente os termos mentais, instituições especializadas,
é inevitável que as duas palavras (in- integração, integração total e mídia etc) aos princípios da inclu-
tegração e inclusão) sejam faladas inclusão, ou seja, como se fos- são social.
e escritas com diversos sentidos por sem sinônimos, todos signifi- Quando os princípios da edu-
diferentes pessoas: cando uma única coisa: “inser- cação inclusiva são corretamente
ção da pessoa com deficiência implementados, surgem os seguin-
Algumas pessoas utilizam as preparada para conviver na so- tes resultados imediatos:
palavras integração e inclusão, ciedade”.
já em conformidade com a As escolas regulares se transfor-
moderna terminologia do para- Educação inclusiva mam em unidades inclusivas
digma da inclusão, ou seja, com na prática enquanto as escolas especiais
sentidos distintos: a integração vão se tornando centros de
significando “inserção da pes- O mundo caminha para a cons- apoio e capacitação para pro-
soa com deficiência preparada trução de uma sociedade cada vez fessores, profissionais e demais
para conviver na sociedade” e mais inclusiva. Sinais desse proces- componentes dos sistemas es-
a inclusão significando “modi- so de construção são visíveis com colares.
ficação da sociedade como um freqüência crescente, por exemplo, Medidas as mais diversas de
pré-requisito para a pessoa re- nas escolas, na mídia, nas nossas adequação dos sistemas esco-
alizar seu desenvolvimento e vizinhanças, nos recursos da comu- lares às necessidades dos alu-
exercer a cidadania”. nidade e nos programas e serviços. nos, são implementadas, nas
Outras pessoas utilizam as pa- Muitos países já adotaram a seis dimensões de acessibilida-
lavras integração e integração abordagem inclusiva em suas esco- de, quais sejam:

• Acessibilidade arquitetônica, decretos, portarias, resoluções, Após conhecer a inclusão, não
sem barreiras ambientais físi- medidas provisórias etc), em consigo imaginar a volta da socieda-
cas em todos os recintos inter- regulamentos (institucionais, de para práticas não-inclusivas. Feliz-
nos e externos da escola e nos escolares, empresariais, comu- mente, a inclusão é um processo
transportes coletivos. nitários etc) e em normas de mundial irreversível. Veio para ficar e
um geral. multiplicar-se abrindo caminhos para
• Acessibilidade comunicacio-
• Acessibilidade atitudinal, por a construção de uma sociedade ver-
nal, sem barreiras na comuni-
meio de programas e práticas dadeiramente para todos, sem exce-
cação interpessoal (face-a-face,
de sensibilização e de cons- ção sob nenhuma hipótese.
língua de sinais, linguagem cor-
poral, linguagem gestual etc.), cientização das pessoas em
na comunicação escrita (jornal, geral e da convivência na di- Bibliografia
revista, livro, carta, apostila versidade humana resultando
etc., incluindo textos em brai- em quebra de preconceitos, BRASIL. Decreto n° 3.298, de 20 de dezem-
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ções sensoriais, físicas e men- acadêmica, social ou orgâni-
tais, etc). ca, tem uma contribuição sig-
• Acessibilidade programática, nificativa a dar a si mesma,
sem barreiras invisíveis embu- às demais pessoas e à socie-
tidas em políticas públicas (leis, dade como um todo.

24 Enfoque

Maria Teresa Eglér Mantoan1
E-mail: tmantoan@unicamp.br

A HORA DA VIRADA
Resumo
Este artigo trata brevemente da
evolução da educação especial no Brasil e
das barreiras que a impedem de ser
ressignificada, hoje, para atender aos
princípios da inclusão escolar. Nele
defendemos a urgência da transformação
das escolas comuns para atender ao que está
previsto no vanguardismo de nossas leis,
quando se refere ao direito à educação.

Abstract
This article focuses the evolution of
the special education in Brazil and the
barriers of the inclusion. In our point of
view, it is urgent to transform the regular
schools to attend the prescriptions of ours
laws, that propose to all brazilian students
the right to be, being different, at school.

1
Doutora em Educação e professora dos cursos de graduação e de pós-graduação da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp/SP e
coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -
LEPED - FE/Unicamp


Introdução [...] “todas as escolas deveriam pais de pessoas com deficiência es-
acomodar todas as crianças, in- tão entre os que compõem a lide-
A Constituição Brasileira de dependentemente de suas condi- rança desses movimentos, que têm
1988 assegurou a todas as crianças ções físicas, intelectuais, sociais, influenciado a orientação e o traça-
brasileiras o direito de “ser”, sendo emocionais, lingüísticas ou ou- do das grandes linhas do ensino es-
diferente nas escolas, instituindo tras. Deveriam incluir todas as pecializado entre nós. A atuação de
como um dos princípios do ensino crianças deficientes e superdota- tais líderes se exerce muito mais
a igualdade de condições de acesso e das, crianças de rua e que traba- para manter do que para mudar as
permanência na escola (art.206,inciso lham, crianças de origem remota concepções e condições de atendi-
I). Ao eleger como fundamento da ou de população nômade, crian- mento escolar dos seus filhos e de-
nossa República a cidadania e a dig- ças pertencentes a minorias lin- mais alunos com deficiência. A ten-
nidade da pessoa humana (art. 1º, güísticas, étnicas, ou culturais e dência ainda é de se organizarem
incisos II e III), e como um dos seus crianças de outros grupos em des- em associações especializadas, que
objetivos fundamentais [...] a pro- vantagem ou marginalizados. As buscam parcerias com a sociedade
moção do bem de todos, sem precon- escolas têm que encontrar a ma- civil e o governo, sendo basicamen-
ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade neira de educar com êxito todas te financiadas pelo poder público fe-
e quaisquer outras formas de discri- as crianças, inclusive as que têm deral, estadual e municipal.
minação (art. 3º, inciso IV) ela se deficiências graves.” Só recentemente, a partir da
adiantou à Declaração de Salaman- década de 80 e início dos anos 90,
ca, que preceituou, em 1994: Só por estes dispositivos le- as pessoas com deficiência, elas
gais não se poderia negar a todos os mesmas, estão se organizando e par-
alunos brasileiros o acesso a uma ticipando de Conselhos, Comissões,
mesma sala de aula, nas escolas co- Fóruns. Procuram garantir, de algu-
muns. Mas, temos perdido muito ma forma, que os direitos que con-
tempo e desperdiçado os esforços quistaram sejam assegurados e rei-
dos que lutam em favor da inclusão vindicam outros, como acessibilida-
escolar, reconhecendo e valorizan- de ao trabalho e transporte; elimi-
do as diferenças, em todos os níveis nação de obstáculos arquitetônicos,
de ensino. urbanísticos; solução de problemas
Conquanto saibamos que a envolvendo segurança e previdência
inclusão não é apenas uma questão social. Elas querem ser ouvidas,
de direitos educacionais negados buscam afirmação, como outras
aos alunos com deficiência, as situ-
vozes das minorias, mas, infeliz-
ações de exclusão a que esses alu-
mente, não têm ainda uma atuação
nos são submetidos demandam
firme em relação às prerrogativas de
ações decisivas e urgentes e medi-
ordem educacional escolar, notada-
das drásticas, que as revertam radi-
mente as que dizem respeito à in-
calmente.
clusão.
A concepção de atendimento
Quadro situacional escolar para os alunos com defici-
e antecedentes ência foi se definindo no transcor-
rer das fases pelas quais evoluíram
A história da Educação Espe- os nossos serviços de Educação Es-
cial no Brasil iniciou-se no século pecial: do seu período inicial, emi-
dezenove e foi inspirada por experi- nentemente assistencial ao que se
ências norte-americanas e européi- definiu a partir de um modelo mé-
as. Desde então, seu modelo assis- dico-psicológico e da fase que se ca-
tencialista e segregativo e a condu- racterizou pela inserção dos seus ser-
ção de suas políticas estiveram qua- viços em nosso sistema geral de en-
se sempre nas mesmas mãos, as de sino às propostas de inclusão. To-
pessoas ligadas a movimentos par- das essas formas de atendimento
ticulares, beneficentes, de atendi- nos fizeram chegar a este momen-
mento às deficiências, que até hoje to, em que não se pode mais admi-
detém muito poder sobre as famíli- tir a segregação e a discriminação
as e a opinião pública brasileira. Os escolar de alunos com deficiência,

tas educacionais inclusivas,
dizem respeito a obstáculos
humanos e materiais. Selecio-
namos aqui os mais comumen-
te citados: escolas que care-
cem de possibilidades de aces-
so físico a alunos com defici-
ências motoras; salas de aula
superlotadas; falta de recursos
especializados para atender às
necessidades de alunos com
deficiências visuais; necessida-
de de se dominar a Língua Bra-
sileira de Sinais (LIBRAS) e de
intérpretes para os alunos sur-
dos; ausência ou distancia-
mento de serviços de apoio
educacional ao aluno e profes-
sor; resistência de professores,
que alegam falta de preparo
para atender aos alunos com
deficiência, nas salas de aulas
comuns; reticências dos pais
de alunos com e sem deficiên-
cia, entre outros. Os motivos
relacionados escondem ou-
sob qualquer pretexto ou alegação. Diante dos acontecimentos tros, bem mais complexos, dentre
Neste novo quadro conceitual e si- que marcaram a evolução e a con- os quais, destacamos a resistência
tuacional, as pessoas com deficiên- dução das políticas de Educação das organizações sociais às mudanças
cias bastante significativas têm o Especial no Brasil, os próximos pas- e às inovações, dada a rotina e a bu-
mesmo direito de acesso à educa- sos a serem dados para cumprirmos rocracia nelas instaladas, que enri-
ção, em ambiente escolar não segre- o que preconiza a Constituição e
jecem suas estruturas, arraigadas às
gado, que os seus colegas com defi- chegarmos à almejada inclusão es-
tradições e à gestão de seus servi-
ciências menos severas e mais os colar estão sendo constantemente
ços. Esses serviços, no geral, e para
alunos sem deficiência da mesma barrados por todo tipo de entraves
atender às características desse tipo
faixa de idade. As leis que assegu- e pressões. Além de concorrerem
de organização, fragmentam e dis-
ram a inclusão total são claras e para dificultar o entendimento, o
tanciam, categorizam e hierarqui-
não foi por acaso que nossos cons- valor e a riqueza dos princípios in-
zam os seus assistidos, como cons-
tituintes reinterpretaram o atendi- clusivos, essas barreiras têm retar-
tatamos freqüentemente nas esco-
mento escolar para os alunos com dado a possibilidade de instaurar-
las comuns e especiais e nas insti-
deficiência, de modo que não feris- mos na educação brasileira um pro-
tuições dedicadas ao atendimento
se o grande mote de assegurar o di- jeto de educação escolar de pessoas
exclusivo de pessoas com deficiên-
reito indisponível de todo e qualquer com deficiência, consentâneo ao
cia. Embora não seja um traço típi-
aluno à educação. De fato, ao pres- vanguardismo de nossas leis, ao pre-
co das instituições educacionais bra-
crever como um dos princípios de conizarem a formação educacional
sileiras, temos uma tendência mui-
ensino a [...] igualdade de condições de todos os brasileiros.
to forte para a meritocracia, para o
e permanência na escola (art.206, in- elitismo escolar, em todos os níveis
ciso I), a Constituição de 1988 foi A inclusão – entre de ensino; com isso valorizamos os
taxativa, acrescentando que o [...] avanços e impasses alunos que correspondem a um
dever do Estado com a educação será modelo idealizado artificialmente e
efetivado mediante a garantia de aces- As razões invocadas com desconsideramos e excluímos os
so aos níveis mais elevados do ensino, maior freqüência por pais, profes- que não conseguem corresponder a
da pesquisa e da criação artística, se- sores, gestores educacionais de es- ele. Por outro lado, há que se admi-
gundo a capacidade de cada colas comuns e especiais, para jus- tir que as instituições têm seus fins
um.(art.208, V). tificar o atraso na adoção de propos- próprios e nem sempre um novo

propósito, como é o caso da inclu- regular comum, quando o aluno não ção Especial, pela nossa Constitui-
são, encaixa-se no foco de seus in- estava em condições ou não as ti- ção, quando propõe o atendimento
teresses imediatos. É preciso um nha (?) para enfrentar os rigores e educacional especializado. De fato,
tempo para que as novidades sejam exigências do processo escolar das em seu art. 208, fica estabelecido
assimiladas ou para que se encon- escolas comuns, é um dos maiores que o dever do Estado com a edu-
trem saídas que as dissimulem. A entraves. cação será efetivado mediante a ga-
neutralização dos desafios à inclu- Nosso convívio com as pes- rantia de: [...] “atendimento educaci-
são propicia o aparecimento de fal- soas com deficiência nas escolas co- onal especializado aos portadores de
sas soluções e transparece nitida- muns é recente e gera ainda muita deficiência, preferencialmente, na rede
mente nas ações políticas públicas apreensão entre os que as com- regular de ensino”. Na visão inclusi-
governamentais e privadas que hoje põem. O preconceito justifica nos- va de nossa Constituição, esse aten-
ainda mantém, por exemplo, o im- sas práticas de distanciamento des- dimento implica a ressignificação da
passe integração x inclusão com sas pessoas, devido às suas caracte- Educação Especial, pois é aquele
uma das cenas do debate da inser- rísticas pessoais (como também que complementa, mas não substi-
ção de alunos com deficiência nas ocorre com outras minorias), que tui o que é ensinado em sala de aula
escolas comuns. Apesar de admitir- passam a ser o alvo de nosso des- a todos os alunos com e sem defici-
mos avanços na conceituação e na crédito e têm reduzidas as oportu- ência, garantindo a inclusão de alu-
legislação pertinente, vigoram ain- nidades de se fazerem conhecer e nos com deficiência nas escolas co-
da três possíveis encaminhamentos as possibilidades de conviverem muns; ele deve estar disponível em
escolares para alunos com deficiên- com seus colegas de turma, sem todos os níveis de ensino (do bási-
cia: a) os dirigidos unicamente ao deficiência. Desconsideramos, nas co ao superior), destinando-se à

“ DESCONSIDERAMOS, NAS ESCOLAS
COMUNS E ESPECIAIS, O FATO DE A PESSOA
COM DEFICIÊNCIA SER UMA LEGÍTIMA
DETENTORA DO DIREITO À EDUCAÇÃO (...)”
ensino especial; b) os que implicam escolas comuns e especiais, o fato eliminação das barreiras que as
uma inserção parcial, ou melhor, a de a pessoa com deficiência ser uma pessoas com deficiência têm para
integração de alunos em salas de legítima detentora do direito à edu- se relacionarem com o meio exter-
aula de escolas comuns, mas na con- cação, a tal ponto que não celebra- no. A Lei de Diretrizes e Bases da
dição de estarem preparados e ap- mos a sua nova identidade escolar Educação Nacional - LDBEN/96,
tos a freqüentá-las; e c) os que de- – a de aluno comum e não mais a por sua vez, ao considerar a Educa-
terminam a inclusão total e incondi- de aluno da Educação Especial, uni- ção Especial uma modalidade de
cional de todos os alunos com defi- camente! ensino, caminha para o mesmo fim
ciência no ensino regular, provocan- Há ainda a considerar os ter- e reforça a natureza complementar
do a transformação das escolas para ritórios corporativos dos profissio- desse atendimento. Assim sendo, os
atender às suas diferenças e as dos nais ligados à Educação Especial. alunos com deficiência, especial-
demais colegas, sem deficiência. A Eles lutam por conservar seus pri- mente os que estão em idade de
coexistência de situações interme- vilégios, identidades corporativas e cursar o Ensino Fundamental, de-
diárias de inserção com as que têm, o reconhecimento social, que adqui- vem, obrigatoriamente, ser matricu-
verdadeiramente, o propósito de in- riram em todos esses anos. Não ad- lados, e freqüentar com regularida-
cluir todos os alunos, cria impasses mitem que sua formação se desca- de as turmas de sua faixa etária, nas
e mantém o uso das medidas palia- racterize, suas práticas sejam aba- escolas comuns e ter assegurado,
tivas de inserção que se arrastam, ladas pela inclusão, temendo perder em horário oposto aos das aulas, o
desde os anos 90, alimentando in- seus espaços, duramente conquista- atendimento educacional especi-
findáveis polêmicas. No nosso en- dos, de uma hora para outra. Com alizado complementar. Deixam,
tender, a dificuldade de se ultrapas- isso ficam cegos diante do que a in- então, de fazer parte dos antigos ser-
sar o sentido tradicional da Educa- clusão lhes propiciaria, desde que viços especializados de ensino da
ção Especial, que se destinava an- conseguissem admitir o caráter Educação Especial (classes, escolas
teriormente a substituir o ensino complementar conferido à Educa- especiais, salas de recursos e outros)

para fins de escolarização. O enten- todos os argumentos que pretendem ma classificação artificialmente atri-
dimento de que o atendimento edu- justificar a nossa incapacidade de buída, como prescreve a inclusão.
cacional especializado é um pressu- fazer jus ao que todo e qualquer alu- Essa conversão dará às escolas a
posto e é uma garantia da inclusão no merece: uma escola capaz de medida de seus avanços com rela-
de alunos com deficiência já seria oferecer-lhe condições de aprender, ção à inclusão e a compreensão cla-
suficiente para que os professores na convivência com as diferenças e ra de que os alunos aprendem das
especializados e membros de outras que valoriza o que consegue enten- mais diferentes maneiras e nos mais
corporações profissionais, assim der do mundo e de si mesmo. As diferentes tempos. E que ensinar
como os dirigentes e líderes de ins- práticas escolares inclusivas são não é submeter o aluno a um co-
tituições e os pais, não se afligissem emancipadoras e reconduzem os nhecimento pronto, mas prover
tanto, temendo os riscos de perde- alunos “diferentes”, entre os quais meios pelos quais, com liberdade e
rem seus lugares e domínios na área. os que têm uma deficiência, ao lu- determinação, ele possa construir
A inclusão escolar impõe a abertura gar do saber, de que foram excluí- novos saberes, ampliar significados,
de novas frentes de trabalho especi- dos, na escola ou fora dela. A con- na medida de seus interesses e ca-
alizado, mas só conseguem perce- dição primeira para que a inclusão pacidades. Envolve, necessariamen-
bê-las e encontrá-las os que conse- deixe de ser uma ameaça ao que hoje te, libertar o aluno do que o impede
guem se desvencilhar das amarras a escola defende e adota habitual- de fazer o seu próprio caminho, pe-
do passado e vislumbrar o futuro, mente como prática pedagógica é las trilhas do conhecimento e de va-
como tempo de novos desafios, con- abandonar tudo o que a leva a tole- lorizar todo o seu esforço para
quistas, mudanças de toda ordem. rar as pessoas com deficiência, nas aprender.
turmas comuns, por meio de arran- Um novo título para esta re-
A grande virada jos criados para manter as aparên- vista parece ser um bom
cias de “bem intencionada”, sempre prenúncio...Vamos aproveitar o em-
Sabemos da necessidade e da atribuindo a esses alunos o fracas- balo destes novos ventos. Sempre é
urgência de se enfrentar o desafio so, a incapacidade de acompanhar momento para uma grande virada!
da inclusão escolar e de colocar em o ensino comum. Para reverter esse
ação os meios pelos quais ela ver- sentimento de superioridade em re- Bibliografia
dadeiramente se concretiza. Por lação ao outro, especialmente quan-
isso, temos de recuperar o tempo do se trata de alunos com deficiên- BRASIL, Constituição (1988). Constituição:
perdido, arregaçar as mangas e pro- cia, a escola terá de enfrentar a si República Federativa do Brasil.Brasília:
mesma, reconhecendo o modo Senado Federal, Centro Gráfico.
mover uma reforma estrutural e or-
ganizacional de nossas escolas co- como produz as diferenças nas sa- BRASIL, Ministério da Justiça/CORDE.
muns e especiais. Ao conservadoris- las de aula: se agrupando-as por ca- Declaração de Salamanca e Linhas de
Ação sobre Necessidades Educativas Es-
mo dessas instituições precisamos tegorias ou se considerando cada peciais. Brasília: MJ/CORDE, 1994.
responder com novas propostas, que aluno o resultado da multiplicação
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de
demonstram nossa capacidade de infinita das manifestações da natu- Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
nos mobilizarmos para pôr fim ao reza humana e, portanto, sem con- Brasília: MEC, 1996.
protecionismo, ao paternalismo e a dições de ser encaixado em nenhu-


Enfoque
29
Rosita Edler Carvalho1
E-mail: edler@centroin.com.br

Diversidade como Paradigma de
ação Pedagógica na educação
infantil e séries iniciais
A questão da diversidade tem
ocupado muitos e produtivos espa-
ços de reflexão entre educadores das
mais diferentes áreas de atuação.
Inúmeros fatores têm contri-
buído para essa discussão, desta-
cando-se os movimentos pela pre-
sença de pessoas com necessida-
des educacionais especiais nas tur-
mas da educação comum.
Estes movimentos reúnem-se
sob a denominação de educação in-
clusiva, segundo a qual os educado-
res, as escolas, os sistemas educati-
vos e a sociedade em geral, devem
transformar suas concepções e suas
práticas, de modo a atender a todos
os alunos, sem discriminações de
qualquer natureza.
Trata-se, sem dúvida, de uma
proposta de cunho democrático que
representa um avanço considerável
se comparada às práticas segregaci-
onistas e excludentes que, histori-
camente, têm penalizado a tantos
alunos.
Embora a proposta de educa-
ção inclusiva deva ser compreendi-
da como um processo dirigido à

1
Mestre em Psicologia; Doutora em Educação; Pesquisadora em Educação Inclusiva;
Detentora da Medalha de Honra ao Mérito Educativo.


universalização da educação de boa e aos de altas habilidades/ superdo- criança’ tiveram como conseqüên-
qualidade para todos, com todos e tados, o direito de aprender a apren- cia graves prejuízos ao seu desen-
por toda a vida, nas práticas discur- der, aprender a fazer, aprender a ser volvimento integral, bem como às
sivas da quase totalidade dos edu- e aprender a conviver. responsabilidades do estado, das fa-
cadores, ela está relacionada ao alu- Neste trabalho, o foco das re- mílias e da sociedade acerca dos cui-
nado da educação especial. flexões recai no alunado da Educa- dados de que necessitavam.
Em outras palavras e infeliz- ção Infantil e das séries iniciais do Durante muito tempo supu-
mente, ainda se pensa e age como Ensino Fundamental, em sua diver- nha-se que assisti-las, oferecendo-
se a inclusão fosse, apenas, para sidade de características, de condi- lhes condições de higiene, alimen-
pessoas em situação de deficiência; ções sociais e econômicas, de inte- tação, saúde, segurança e lazer, -
este é um lamentável equívoco que resses, de níveis de aprendizado e entendidos como cuidados básicos,
precisamos esclarecer. Nossas esco- de desenvolvimento. Ao considerá- já seria suficiente para que pudes-
las devem melhorar suas condições las como valores a serem ‘aprovei- sem crescer adequadamente.Todas
de funcionamento e suas práticas tados’ para o enriquecimento das as crianças pequenas foram víti-
pedagógicas para todos, pois não práticas pedagógicas estaremos, cer- mas dessas concepções, destacan-
apenas as pessoas em situação de tamente, nos referindo à educação do-se, porém, as que se apresen-
deficiência têm sido as excluídas do inclusiva. tavam em situação de deficiência
direito de aprender e participar, Este trabalho está organizado mental, sensorial, física, múltipla
apropriando-se dos conhecimentos nos seguintes tópicos: ou outras, além daquelas originá-
e da cultura acumulados. rias de famílias de baixa renda.
As estatísticas educacionais 1. A concepção de criança-ci- As concepções sobre crianças
brasileiras ainda apontam para um dadã; e suas necessidades estão mudan-
considerável número de crianças 2. Uma pitada histórica da do, graças à evolução dos estudos e
fora das salas de aula e para inúme- Educação Infantil; pesquisas em diversas áreas como a
ras outras que, precocemente, têm 3. O paradigma da diversidade psicologia, a medicina e a sociolo-
abandonado a escola, sem as habi- em suas diversas abordagens; gia, dentre outras.
lidades e as competências necessá- 4. Ações pedagógicas para o Aos cuidados exclusivamente
rias para assumirem, com dignida- trabalho na diversidade. familiares foram acrescentados ou-
de e perspectivas de futuro, sua ci- tros, oferecidos em centros assisten-
dadania plena. Os que se evadem Os textos que compõem cada ciais inicialmente, e inspirados nos
também são sujeitos dos movimen- um desses itens não pretendem ser direitos das mães que precisavam
tos pela inclusão ao lado de todos exaustivos; ao contrário. Objetiva- deixar seus filhos com pessoas que
aqueles que, sendo ou não, pessoas se estimular os leitores a buscar zelassem por sua saúde, higiene,
com deficiências são vítimas dos mais informações a respeito e a nutrição e educação. No século XX,
mecanismos elitistas e excludentes questioná-las, acrescentando outros no Brasil, registraram-se novas con-
de nossas escolas. tópicos para análise, contribuindo cepções acerca da educação infan-
Tais mecanismos, nem sempre para o enriquecimento de nossas til, entendendo-a como de direito
transparentes, têm sido repudiados reflexões acerca do paradigma da das crianças e não só de seus fami-
por todos nós que entendemos que diversidade no âmbito da Educação liares. Sob esse enfoque o Estado, a
educação é direito de todos, consti- Infantil e das séries iniciais. sociedade civil e as famílias passa-
tuindo-se em poderoso fator de au- ram a compartilhar a responsabili-
tonomia e empoderamento das pes- dade de propiciar educação de boa
soas, além de contribuir, significati-
1. A concepção de
qualidade às crianças.
vamente, para o desenvolvimento de criança-cidadã É incontestável que a socieda-
seus países. de brasileira avançou no que se re-
Ao refletir sobre a abrangência O conceito de criança tem evo- fere a assegurar os direitos das cri-
do sentido e do significado do pro- luído através dos tempos, variando anças pequenas, tal como se pode
cesso de educação inclusiva, esta- desde as concepções de “bibelô” às constatar nos textos de nossas leis.
mos considerando a diversidade de de adulto em miniatura, ao qual se A criança-cidadã está consagra-
aprendizes e seu direito à eqüidade. impunham responsabilidades in- da como tal na legislação brasileira,
Trata-se de equiparar oportunidades, compatíveis com os seus níveis de seja na nossa Constituição Federal de
garantindo-se a todos - inclusive às desenvolvimento. 1988, na LDB/96 e no Estatuto da
pessoas em situação de deficiência As indefinições acerca do ‘ser Criança e do Adolescente (ECA) de
2
O texto do Art. 227 determina que É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-lo
a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração ,violência, crueldade e opressão. (O grifo é meu).


1990. Com a aprovação deste Esta- ças pequenas. Entendida como in- lhavam, precisavam de deixá-las em
tuto (Lei 8069/90) foi regulamenta- vestimento social que considera as algum lugar que lhes oferecesse os
do o artigo 2272 de nossa Carta Mag- crianças como sujeitos de direito, cuidados básicos.
na, assegurando-se que todas as cri- como cidadãs, uma Política Nacio- Na segunda década desse sécu-
anças (sem preconceitos ou discrimi- nal para a Infância representa bene- lo merece citação a proposta de Rui
nações) sejam consideradas como fícios para a sociedade, para as pró- Barbosa (1822) que apresentou um
sujeitos de direitos: de afeto, de brin- prias crianças, e para seus pais, in- projeto de reforma educacional no
car, de querer, de não-querer, de apren- clusive como educação pré-natal. qual o jardim de infância era consi-
der, de receber atenções e cuidados derado como a primeira etapa do
que preservem sua vida com dignida- 2. Uma pitada histórica ensino primário.
de, além do direito de expressar-se, As instituições pré-escolares
livremente, emitindo seus interesses da Educação Infantil
brasileiras- jardins da infância- da-
e opiniões. Na letra das leis a concep- tam do final do século XIX (1899),
ção de criança- cidadã está assegura- A história da educa-
ção de crianças pequenas,
da, embora nem sempre, na prática,
ela esteja garantida. no Brasil e no mundo, so- “AO REFLETIR
Finalizando este bloco, transcre- freu marcantes influênci-
vo um trecho das Diretrizes Curri- as dos conceitos de crian-
ça e das finalidades das
SOBRE A
culares Nacionais da Educação In-
fantil3 a partir da contribuição de instituições voltadas para
seu atendimento.
ABRANGÊNCIA DO
Paulo Leminsky (s/d): “nesta vida
pode-se aprender três coisas de uma
criança: estar sempre alegre, nunca
A preocupação dos
adultos com crianças re-
SENTIDO E DO
ficar inativa e chorar com força por
tudo que se quer” (p.6).
monta aos primórdios da
civilização. Já na antigüi- SIGNIFICADO DO
dade clássica encontra-
Penso que esta mensagem tra-
duz, de forma sutil, os direitos de mos, com Platão, a pro- PROCESSO DE
todas as crianças, servindo como ele- posta de que ficassem sob
mentos reflexivos para a organiza- a responsabilidade de pes- EDUCAÇÃO
ção de ações pedagógicas seja em soas preparadas para sua
creches, nos centros de educação educação, em contraposi-
ção às práticas educativas
INCLUSIVA,
infantil, nas primeiras séries do en-
sino fundamental e nas famílias, de-
vidamente orientadas.
como atribuição exclusi-
va das famílias.
ESTAMOS
As crianças-cidadãs tagarelas,
curiosas, inquietas, brincalhonas,
O binômio cuidado/
educação tem sido alvo de
CONSIDERANDO A
reflexões mundiais acerca
devem ser todas as crianças, todas,
com ou sem deficiências, superdo- do papel das instituições de DIVERSIDADE DE
tadas ou não, ricas ou pobres, de atendimento infantil, prin-
qualquer etnia ou religião. Estamos cipalmente na faixa etária APRENDIZES E SEU
trabalhando para que essa concep- de 0 a 3 anos e 11meses.
ção de direitos das crianças se ge- Registramos, em nossa his-
tória, que o atendimento
DIREITO À
neralize, tal como preconizado pelo
paradigma da educação inclusiva,
entendendo-se que se trata de um
de crianças pequenas apa-
receu no século XVIII, com
EQÜIDADE.”
processo complexo que já foi desen- características de filantro- também de cunho assistencialista,
cadeado e para o qual não pode ha- pia, tal como em países europeus. tal como ocorreu nos primeiros anos
ver retrocessos. No século XIX, as iniciativas do século XX . Observe-se que fo-
Evidencia-se, assim, a necessi- estavam no âmbito da assistência, ram necessários mais de cem anos
dade de consolidação de uma Polí- sustentadas por influências médicas, para que nossa lei de diretrizes da
tica Nacional para a Infância na qual jurídicas e religiosas. Eram creches, educação nacional reconhecesse a
haja a indispensável cumplicidade escolas maternais ou internatos par- educação infantil (de 0 a 6 anos)
entre família, sociedade e Estado ticularmente dirigidos às crianças etapa integrante da educação bási-
para o cuidado e educação de crian- pobres cujas mães, enquanto traba- ca, devendo ser oferecida em cre-

3
Corresponde ao Parecer CNE/CEB N° 022/98, aprovado em 17/12/98, tendo como relatora a Prof. Regina Alcântara de Assis.


aprendizagem de leitura e de escri- percebida e operacionalizada como
ta, apenas. educação compensatória, de cunho
Tais idéias, felizmente, estão assistencialista e filantrópico, provo-
sendo debatidas, alertando-se para cando grandes injustiças e sérios pre-
a necessidade de elaboração de pro- juízos à integração social das pessoas
postas pedagógicas consentâneas em situação de deficiência.
com os direitos e necessidades dos
aprendizes, segundo seus níveis de 3. O paradigma da
desenvolvimento, objetivando apri-
diversidade em suas
morá-los.
Sabe-se hoje que, embora cada diversas abordagens
ches e em pré-escolas, com cunho criança tenha seu próprio ritmo de
educativo e não protecionista, em desenvolvimento e de interesses, to- A primeira idéia que nos ocorre é
benefício das famílias. das crescem e se desenvolvem nos a da diversidade do alunado, enten-
A educação de cunho assisten- aspectos físicos, motores, psicomo- dida como vantagem para o traba-
cialista caracterizou-se entre nós tores, cognitivos, relacionais, soci- lho pedagógico, se ela for valoriza-
como uma proposta dirigida aos ais e emocionais exigindo, por direi- da pelo educador. Sendo o aluno o
pobres e coordenada por órgãos as- to público e subjetivo de cidadania, mais importante e significativo re-
sistenciais como a extinta Legião contar com pessoas que se utilizem curso existente nas salas de aula,
Brasileira de Assistência (LBA) que teorias e de práticas que permitam quanto mais diversas forem suas
mantinha as creches com caracte- estimular-lhes o progresso, para o características e manifestações, tan-
rísticas predominantes de abrigo e próximo nível de desenvolvimento. to mais os processos educativos vão
cuidado. As práticas pedagógicas A atual LDB (9394/96) só apre- se aprimorando como conseqüência
constituídas por ações emancipató- senta três artigos sobre a educação da diversidade de capacidades, in-
rias não representavam o foco prin- infantil, reconhecendo que tem teresses, ritmos e estilos de apren-
cipal do trabalho desenvolvido. como finalidade o desenvolvimen- dizagem que os alunos e alunas
Mas o reconhecimento da im- to integral das crianças, em seus as- manifestam.
portância dos primeiros anos de vida pectos físico, psicológico, intelectual Tem se considerado que a me-
em relação ao desenvolvimento glo- e social, complementando as ações lhor forma de atender à diversidade
bal das crianças, associado à cres- da família e da sociedade (Art.29). dos alunos, caracterizados como sig-
cente demanda por instituições de Observe-se que o desenvolvi- nificativamente diferentes devido às
educação infantil decorrente do aumento integral diz respeito à crian- limitações impostas por sua defici-
mento da presença feminina no ça em sua totalidade, impossível de ência é a de agrupá-los segundo suas
mercado de trabalho, levaram a res- ser segmentada em múltiplos aspec- categorias diagnósticas em classes
significar seu cunho assistencialis- tos, pois todos são importantes, ou em escolas especiais onde, su-
ta. As dimensões de cuidado e edu- sem que se possam estabelecer uma postamente, receberiam a educação
cação também foram repensadas hierarquia entre eles. Ressalte-se que adequada às suas necessidades es-
em seu sentido e significado, para o desenvolvimento precisa ser inte- pecíficas.
qualquer criança, pertencente ou gral e, também, integrado, sem pri- A ideologia subjacente a essa
não às camadas populacionais eco- vilegiar um dos aspectos em detri- concepção é o modelo do déficit se-
nomicamente mais desfavorecidas mento dos demais. gundo o qual as dificuldades dos alu-
ou que apresentam necessidades Essa observação é particular- nos para aprender e participar origi-
especiais decorrentes de sua condi- mente importante para o atendi- nam-se, apenas, de suas próprias li-
ção de deficiência ou de altas habi- mento de alunos em situação de mitações. Segundo este enfoque,
lidades/ superdotação. deficiência, na medida em que, er- deixa-se de levar em conta a inci-
Inúmeras têm sido as concep- radamente, tem se buscado desen- dência das variáveis contextuais, atu-
ções sobre a educação infantil: volver a socialização e a motricida- almente tão valorizadas que inspi-
“compensatória” de carências cultu- de, em vez de se trabalhar harmo- raram o uso da expressão pessoas em
rais; que pode ser provida por pro- niosamente para o desenvolvimen- situação de deficiência para alertar o
fissionais (guardiões ou pajens) sem to de todas as suas potencialidades quanto o entorno político, econômi-
qualificação especializada; como sejam físicas, sociais, afetivas ou in- co, social e atitudinal interfere na
“preparatória” para o ensino funda- telectivas. funcionalidade dessas pessoas.
mental, para os alunos da chamada Outra observação interessante Certamente, a análise da pro-
pré-escola na faixa etária de 4 a 6 diz respeito à história da educação es- posta de educação inclusiva pressu-
anos (LDB/96) e para aqueles que pecial que, a exemplo da educação põe o reconhecimento das diferen-
estão nas séries iniciais, como infantil, tem sido predominantemente ças individuais e a importância do

trabalho na diversidade do alunado. las de orientação inclusiva tos requeridos aos profissio-
Porém, a diversidade como paradig- apresentam um conceito nais que trabalham na edu-
ma da ação pedagógica na educa- mais abrangente, se compa- cação de crianças pequenas.
ção infantil e nas séries iniciais não rados com os movimentos Sob esse aspecto estão sen-
se esgota nas características dos pela integração, mais centra- do problematizadas: a for-
aprendizes. dos nos sujeitos a serem in- mação (inicial e continuada)
Apresentarei, a seguir, outras tegrados, enquanto que a dos atendentes e dos profes-
manifestações de diversidade e que proposta inclusiva está pre- sores que da educação infan-
podem representar valiosas contri- dominantemente direciona- til e das séries iniciais do en-
buições para a melhoria das respos- da à melhoria das respostas sino fundamental, bem
tas educativas oferecidas em nossas educativas que se oferecem como a relação entre teoria
creches, na pré-escola e nas primei- a quaisquer alunos, indepen- e prática. Os estudiosos do
ras séries do ensino fundamental; dentemente de suas condi- assunto têm apresentado
Diversidade de argumentos ções pessoais, sociais ou cul- essa relação como indissoci-
que justificam a educação turais. ável, na medida em que teo-
infantil de qualidade: Diversidade de ações de ca- rias geram práticas que per-
sociológicos, inspirados nas ráter intersetorial, integran- mitem confrontar-se com as
necessidades das famílias do ações de saúde, assistên- teorias, ratificando-as ou re-
que passam muitas horas cia, habitação, cultura, es- tificando-as e produzindo
fora de casa sem ter com portes e lazer, articuladas novas teorias. São aponta-
quem deixar as crianças; pela educação. Tais ações dos, dentre outros, alguns
econômicos, pois estudos têm deveriam ser rotineiras nos fundamentos teóricos reque-
demonstrado que os egressos sistemas de ensino; ridos do professor: filosofia,
da educação infantil são mais
Diversidade de especi-
bem sucedidos no ensino
alistas, estudiosos e pes-
fundamental, diminuindo-se
quisadores de diversas
os custos pelo fracasso
áreas ligadas às ciênci-
escolar, neste nível; igualdade
as humanas e à tecno-
de direitos das crianças
logia que contribuem
pequenas de serem atendidas
para criar e disseminar
em suas necessidades de
conhecimentos que tor-
cuidados e de educação de boa
nem as ações pedagógi-
qualidade.
cas a cada dia mais sig-
Diversidade de responsabili- nificativas para o pleno
dades, o que coloca a socie- metodologia de pesquisa,
e harmonioso desenvolvi-
dade civil, com suas empre- mento infantil. ciências biológicas, naturais,
sas, sociedades de classes, sociais, psicologia, psico e
Diversidade dos integrantes
ONGs., o Estado e a família sociolingüística, história da
das equipes que trabalham
como parceiros na expansão educação, antropologia, tec-
em educação infantil e séries
de oportunidades de acesso, nologias a serviço do ensino-
iniciais. É muito mais rica
ingresso e permanência, de aprendizagem, ética, políti-
uma equipe composta por
qualquer criança, no atendi- ca e estética.
homens e mulheres de
mento educacional de boa Essa diversidade de saberes
diferentes etnias, níveis
qualidade. -e que vão inspirar a diversi-
econômicos e formação
Diversidade de ofertas de profissional porque nas dade de ações Pedagógicas-
educação infantil, entre elas relações que estabelecerem nos remete ao paradigma do
creches, pré-escolas, classes entre seus próprios membros pensamento complexo, refe-
hospitalares, apoios aos alu- vão experimentar a riqueza rido por Edgar Morin (2000),
nos com necessidades edu- do convívio na diversidade na medida em que, na for-
cacionais especiais, a seus aprendendo e levando os mação do profissional da
pais e professores para que alunos a conviverem, educação infantil há que se
possam estar nas classes co- construtivamente, com as conciliar as idéias de unida-
muns, no bojo da concepção diferenças existentes entre de e de diversidade dos su-
de educação inclusiva. os seres humanos. jeitos, nossos aprendizes.
Os movimentos pelas esco- Diversidade de conhecimen- Diversidade de práticas peda-

gógicas seja em relação aos As situações planejadas intencional- possibilitem às crianças os movi-
materiais de que se utilizam os mente devem prever momentos de mentos livres; a exploração de
educadores, seja em relação atividades espontâneas e outras di- materiais diversos que permitam
aos interesses dos alunos ou em rigidas, com objetivos claros, que a satisfação da curiosidade que as
cumprimento ao currículo ado- aconteçam num ambiente ilumina- caracteriza e as torna explorado-
tado, seja em relação aos es- do pelos princípios éticos, políticos ras; a expressão verbal; os jogos e
paços onde ocorrem. A sala de e estéticos” (p.10). as brincadeiras, entendendo-se
aula não é sempre o melhor ou Dentre os aspectos assinalados que brincadeira é coisa séria...
o mais adequado espaço de como diretrizes para as ações A cultura do pensamento em
ensino-aprendizagem, haven- pedagógicas das escolas (de sala de aula deve ser estimulada, a
do outros que precisam ser ex- educação infantil e de ensino partir das situações triviais do dia-
plorados para colocar os alu- fundamental) merecem destaque: a-dia, de casa ou da escola. O de-
nos em contato com a nature- (a) a importância da identidade senvolvimento do hábito de fazer
za e com a comunidade. pessoal dos alunos e a da Unidade perguntas sem censuras e de refletir
Educacional; (b) a promoção de sobre as opiniões dos colegas e pro-
À medida em que as reflexões práticas de educação e cuidados na fessores constituem-se em estraté-
se intensificarem, outras manifesta- educação infantil, possibilitando a gias favorecedoras do exercício da
ções de diversidade serão identifi- integração de aspectos físicos, criticidade, indispensável à constru-
cadas e percebidas como valores a emocionais, afetivos, cognitivos, ção da cidadania e à busca da plena
serviço de nossas escolas, espera-se. lingüísticos e sociais; (c) a oferta de realização do aluno, em sua condi-
atividades intencionais, ora ção humana.
4. Ações pedagógicas para estruturadas ora espontâneas e O trabalho na diversidade por
livres; (d) a conotação das práticas meio de ações pedagógicas praze-
o trabalho na diversidade avaliativas como mecanismos de rosas, preferentemente realizadas
acompanhamento, sem o objetivo em grupos, estará contribuindo para
O texto desse tópico está, pre- de promoção; (e) as propostas que nossas escolas correspondam
dominantemente, inspirado nas Di- pedagógicas devem ser elaboradas aos nossos ideais democráticos de
retrizes Curriculares Nacionais para por educadores com curso de serem espaços abertos a todos, com
a Educação Infantil e na que foi ela- formação de professores, além da todos e por toda a vida.
borada para o Ensino Fundamental. participação de outros profissionais
Ambas tiveram como relatora a e familiares das crianças; (f) a gestão
Conselheira Regina Alcântara de Bibliografia
das escolas deve ser democrática
Assis e se inspiram em três funda- garantindo-se a todos os alunos e às ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
mentos norteadores das ações pe- suas famílias o direito aos cuidados e EDUCAÇÃO INFANTIL. Anais do Pré-
dagógicas das escolas: à educação, num contexto de atenção Congresso 2003. Onde tudo começa: a
Princípios éticos da autonomia, multidisciplinar; (g) as experiências Criança de 0 a 6 anos. Rio de Janeiro:
da responsabilidade, da solidariedade vida dos alunos, expressas por ASBREI, 2003.
de e do respeito ao bem comum; diversas formas de diálogo devem MINA REGEN (coordenadora). Uma creche
Princípios políticos dos direi- em busca da inclusão. São Paulo:
ser estimuladas; (h) garantia de Memnon,1998.
tos e deveres de cidadania, do exer- acesso curricular, a todos os alunos, MORIN.E. Os sete saberes necessários à
cício da criticidade e do respeito à a uma base nacional comum e a educação do futuro. São Paulo: Cortez,
ordem democrática (o grifo é meu uma parte diversificada. 2000.
e o tema será retomado adiante); Retomando a questão da criti- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CON-
Princípios estéticos da sensibi- cidade, penso que as contribuições SELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
lidade, da criatividade e da diversida neurociência e da psicologia cog- Diretrizes Curriculares Nacionais para o
dade de manifestações artísticas e Ensino Fundamental (janeiro de 1998) e
nitiva devem ser colocadas a servi-
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
culturais. ço das ações pedagógicas de nossas Educação Infantil (dezembro de 1998) –
Crianças pequenas e suas famí- escolas. Mais que aprender conteú- in: www.mec/cne/ceb.org.br
lias devem encontrar, nos centros de dos, todas as crianças precisam UNESCO, FUNDACIÓN HINENI. - Cada
educação infantil e nas primeiras aprender a aprender, precisam escuela es un mundo.Un mundo de
séries do ensino fundamental, am- aprender a pensar criticamente so- diversidad. Chile: UNESCO, 2003
bientes físicos e humanos que “pro- bre o mundo e a pensar sobre seu
piciem experiências e situações pla- próprio pensamento.
nejadas intencionalmente, de modo Assim sendo, os programas da
a democratizar o acesso de todos, educação infantil e das séries ini-
aos bens culturais e educacionais... ciais devem prever ambientes que

Enfoque
35
DA EDUCAÇÃO
SEGREGADA À Rosana Glat e Edicléa
Mascarenhas Fernandes1
Faculdade de Educação /

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Universidade do Estado do Rio de Janeiro
e-mail: rglat@terra.com.br
ediclea@globo.com
educ.inclusiva@bol.com.br

Uma breve reflexão sobre os
paradigmas educacionais no contexto
da educação especial brasileira
Resumo
É apresentada uma análise dos pa-
radigmas educacionais que permearam a
história da Educação Especial Brasileira.
O modelo Médico, com sua ênfase em tera-
pia e pouco investimento na atividade aca-
dêmica, é seguido, nos anos 70 pelo para-
digma Educacional, de base comportamen-
tal, ainda numa proposta de Educação Es-
pecial segregada do ensino regular. A filo-
sofia da Integração, na década de 80 privi-
legia o construtivismo e o sociointeracionis-
mo com novo olhar sobre as possibilidades
de construção de conhecimento de alunos
com deficiência, bem como o enfoque psi-
cossocial que investiga os processos de in-
teração social, marginalização e estigma
das pessoas com deficiências. A partir da
década de 90 o paradigma da Educação
1
Rosana Glat, Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia e no Programa de
Pós-graduação em Educação; coordena o Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Educação Inclusiva (NEI-UERJ). É membro do Conselho Municipal de Educa-
ção do Rio de Janeiro.
Edicléa Mascarenhas Fernandes, Professora Adjunta da Faculdade de Educação
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia;
coordena o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva (NEI-UERJ).
É Psicóloga do Hospital Infantil Ismélia da Silveira, onde coordena o Projeto
Vamos Brincar.


Inclusiva suscita diversos questionamentos sobre o llowed, in the 70s, by the Educational paradigm, with
modelo tradicional de Educação Especial, bem como a behavioral basis, still as a segregated Special Edu-
novos desafios para a construção de uma escola de qua- cation. The Integration Philosophy of the 80s empha-
lidade para todos. sizes the Constructivism and Sociointeractionism with
Palavras chave: Educação Especial, Educação In- their new view about the possibilities of construction
clusiva, Paradigmas Educacionais of knowledge of handicapped students, as well as the
Psychosocial approach that investigates the processes
of social interaction, marginalization and stigma of
Abstract people with handicaps. From the 90s on, the Inclusive
Education paradigm brings several questions about the
It is presented here an analysis of the educatio- traditional Special Education model, as well as new
nal paradigms that supported Brazilian Special Edu- challenges in order to build a school of quality for all.
cation. The Medical model with emphasis on therapi- Key words: Special Education, Inclusive Educa-
es and little investment in academic activities, is fo- tion, Educational Paradigms.

A educação de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais
que, tradicionalmente se pautava
num modelo de atendimento segre-
gado, tem se voltado nas últimas
duas décadas para a Educação Inclu-
siva. Esta proposta ganhou força, so-
bretudo a partir da segunda metade
da década de 90 com a difusão da
conhecida Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que entre outros
pontos, propõe que “as crianças e
jovens com necessidades educativas
especiais devem ter acesso às esco-
las regulares, que a elas devem se
adequar...”, pois tais escolas “cons-
tituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminató-
rias, construindo uma sociedade in-
clusiva e atingindo a educação para que, na prática, todos esses mode- crônica, e todo o atendimento pres-
todos...” (p. 8-9, grifo nosso). los co-existem, em diferentes con- tado a essa clientela, mesmo quan-
Sob este enfoque, a Educação figurações, nas redes educacionais do envolvia a área educacional era
Especial, que por muito tempo con- de nosso país. considerado pelo viés terapêutico. A
figurou-se como um sistema para- A Educação Especial se cons- avaliação e identificação eram pau-
lelo de ensino, vem redimensionan- tituiu originalmente como campo de tadas em exames médicos e psico-
do o seu papel, antes restrito ao aten- saber e área de atuação a partir de lógicos com ênfase nos testes pro-
dimento direto dos educandos com um modelo médico ou clínico. Em- jetivos e de inteligência, e rígida
necessidades especiais, para atuar, bora hoje bastante criticado, é pre- classificação etiológica.
prioritariamente como suporte à ciso resgatar que, como lembra Fer- Nas instituições especializadas
escola regular no recebimento des- nandes (1999), os médicos foram o trabalho era organizado com base
te alunado. De forma sucinta, esse os primeiros que despertaram para em um conjunto de terapias indivi-
artigo pretende acompanhar a tra- a necessidade de escolarização des- duais (fisioterapia, fonoaudiologia,
jetória da área no Brasil, consideran- sa clientela que se encontrava “mis- psicologia, psicopedagogia, etc) e
do os paradigmas teóricos vigentes, turada” nos hospitais psiquiátricos, pouca ênfase era dada à atividade
bem como a política educacional da sem distinção de idade, principal- acadêmica, que não ocupava mais
época. Ressaltando, porém, que um mente no caso da deficiência men- do que uma pequena fração do ho-
paradigma não se esgota com a in- tal. Sob esse enfoque, a deficiência rário dos alunos (GLAT, 1989). A
trodução de uma nova proposta, e era entendida como uma doença educação escolar não era conside-

rada como necessária, ou mesmo variáveis e observação direta do perando, pelo menos em parte, suas
possível, principalmente para aque- comportamento. Esse foi o momen- dificuldades e possibilitando sua in-
les com deficiências cognitivas e / to dos “métodos e técnicas” e das tegração e participação mais ativa
ou sensoriais severas. O trabalho especificidades da Educação Espe- na vida social. Acompanhando a
educacional era relegado a um in- cial (metodologias de ensino para tendência mundial da luta contra a
terminável processo de “prontidão alunos com deficiência visual, au- marginalização das minorias, come-
para a alfabetização”, sem maiores ditiva, mental, superdotação, etc)3. çou a se consolidar em nosso país,
perspectivas já que não havia expec- Porém, apesar dos avanços, no início da década de 80, a filoso-
tativas quanto à capacidade desses este modelo não representou a ga- fia da Integração e Normalização. A
indivíduos desenvolverem-se acade- rantia de ingresso de alunos com de- premissa básica desse conceito é
micamente e ingressarem na cultu- ficiências no sistema de ensino. A que pessoas com deficiências têm
ra formal. Educação Especial funcionava o direito de usufruir as condições de
Os anos 70 representaram a como um serviço paralelo, com vida o mais comuns ou normais pos-
institucionalização da Educação métodos ainda de forte ênfase clí- síveis na comunidade onde vivem,
Especial em nosso país, com a preo- nica e currículos próprios. As clas- participando das mesmas atividades
cupação do sistema educacional
público em garantir o acesso à es-
cola aos portadores de deficiênci-
as 2. Em sua progressiva afirmação
“NO ENTANTO AINDA SÃO
prático-teórica, a Educação Especial
absorveu os avanços da Pedagogia e POUCAS AS PESQUISAS,
da Psicologia da Aprendizagem, so-
bretudo de enfoque comportamen- EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS
tal. O desenvolvimento de novos
métodos e técnicas de ensino base- EDUCATIVAS, VALIDADAS
ados nos princípios de modificação
de comportamento e controle de
estímulos permitiu a aprendizagem
CIENTIFICAMENTE, QUE
e o desenvolvimento acadêmico
desses sujeitos, até então alijados do
MOSTREM COMO FAZER PARA
processo educacional. “O deficien-
te pode aprender”, tornou-se a pa- INCLUIR NO COTIDIANO DE
lavra de ordem, resultando numa
mudança de paradigma do “mode- UMA CLASSE REGULAR (...)”
lo médico”, predominante até então,
para o “modelo educacional”. A ên- ses especiais implantadas nas déca- sociais, educacionais e de lazer que
fase não era mais a deficiência in- das de 70 e 80 serviram mais como os demais (GLAT, 1989; 1995; PE-
trínseca do indivíduo, mas sim a fa- espaços de segregação para aqueles REIRA, 1990).
lha do meio em proporcionar con- que não se enquadravam no siste- O modelo segregado de Edu-
dições adequadas que promovessem ma regular de ensino, do que uma cação Especial passou a ser severa-
a aprendizagem e o desenvolvimen- possibilidade para ingresso na rede mente questionado, desencadeando
to do aluno com deficiência (GLAT, pública de alunos com deficiências, a busca por alternativas pedagógi-
1985; 1995; KADLEC & GLAT, cuja maioria ainda continuava em cas para a inserção de todos os alu-
1984). instituições privadas (BUENO, nos, mesmo os portadores de defi-
A metodologia de pesquisa pri- 1993; FERNANDES, 1999). ciências severas, preferencialmente,
vilegiada era da análise aplicada do Recursos e métodos de ensino no sistema regular de ensino (como
comportamento, com ênfase nos mais eficazes proporcionaram às recomendado no artigo 208 da
estudos de natureza experimental e pessoas com deficiências maiores Constituição Federal de 1988). Foi
semi-experimental, com controle de condições de adaptação social, su- assim instituída, no âmbito das po-
2
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se líticas educacionais, a Integração4.
encontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de
acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) Este modelo, que até hoje ainda é o
que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas
de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, por meio da criação de escolas e classes especiais, e projetos de formação de
mais prevalente em nossos sistemas
recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003). escolares, visa preparar alunos
3 Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação Especial” para cada área de deficiência e
superdotação. Neste contexto, a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de oriundos das classes e escolas espe-
reabilitação.
4 Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial (1984), apoiado nos ciais para serem integrados em clas-
princípios filosóficos da normalização, integração e individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de
recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais. ses regulares recebendo, na medida

de suas necessidades, atendimento os direitos sociais, que precederam a de acordo com as Diretrizes Cur-
paralelo em salas de recursos ou ou- Constituinte, as quais enfatizavam riculares Nacionais para Educação
tras modalidades especializadas. reivindicações populares e deman- Especial (MEC-SEESP, 1998), im-
O “deficiente pode se integrar na das de grupos ou categorias até en- plica em uma nova postura da escola
sociedade” tornou-se, assim, a matriz tão excluídos dos espaços sociais. regular que deve propor no projeto po-
política, filosófica e científica da Edu- Neste movimento, a luta pela ampli- lítico-pedagógico, no currículo, na me-
cação Especial. Este novo pensar so- ação do acesso e da qualidade da edu- todologia, na avaliação e nas estraté-
bre o espaço social das pessoas com cação das pessoas com deficiência gias de ensino, ações que favoreçam
deficiências, que tomou força em culminou, no inicio dos anos 90, com a inclusão social e práticas educati-
nosso país com o processo de rede- a proposta de Educação Inclusiva, vas diferenciadas que atendam a to-
mocratização, resultou em uma trans- hoje amparada e fomentada pela le- dos os alunos. Pois, numa escola in-
formação radical nas políticas públi- gislação em vigor, e determinante das clusiva a diversidade é valorizada em
cas, nos objetivos e na qualidade dos políticas públicas educacionais em detrimento da homogeneidade.
serviços de atendimento a este alu- nível federal, estadual e municipal Porém, para oferecer uma edu-
nado. (FERREIRA & GLAT, 2003). cação de qualidade para todos os edu-
Em termos de conceituação O conceito de escola inclusiva, candos, inclusive os alunos com ne-
teórica, sentiu-se, nesse momento, as
lacunas do modelo comportamental
/ instrumentalista em preparar ade-
quadamente as pessoas com defi-
ciências para sua plena integração so-
cial e educacional. Nesse sentido, dois
campos de investigação começaram
a se desenvolver. O primeiro voltado
para Psicologia da Aprendizagem, por
meio do estudo e aplicação para a
Educação Especial do construtivismo
de Jean Piaget e Emília Ferreiro e do
sociointeracionismo de Vigotsky. Es-
tas pesquisas mostraram que é possí-
vel para pessoas com deficiência cons-
truir conhecimento e se apropriar da
leitura e escrita em situações de inte-
ração social (MOUSSATCHÉ, 1992;
FERNANDES, 1993; FERNANDES,
1994; e outros).
A outra vertente teórica mais vol-
tada para os aspectos “psicossociais”
(AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995;
OMOTE, 1994; e outros), teve o in-
teresse investigativo dirigido para as
condições de interação social, margi-
nalização, socialização, estigma que
promovem e mantêm a segregação
das pessoas com deficiências. Este
enfoque buscava entender o signifi-
cado ou representações que as pes-
soas têm sobre o deficiente, e como
esse significado determina o tipo de
relação que se estabelece com ele.
Recapitulando, no Brasil a ten-
dência para inserção de alunos com
necessidades especiais na rede regu-
lar de ensino já anunciada desde o fi-
nal dos anos 70, tomou vulto na dé-
cada de 80 com as discussões sobre

cessidades especiais, a escola precisa condições institucionais necessári- BUENO, J. G. S. Educação Especial brasilei-
capacitar seus professores, preparar- as para sua viabilização. ra: integração / segregação do aluno dife-
se, organizar-se, enfim, adaptar-se. No que tange à produção de co- rente. São Paulo: EDUC/PUCSP 1993.,
“Inclusão não significa, simplesmen- nhecimento, na última década tem FERNANDES, E. M. Construtivismo e Edu-
cação Especial. Revista Integração. MEC /
te, matricular os educandos com ne- sido acumulado um significativo acer-
SEESP 5 (11), pg 22-23, 1994
,
cessidades especiais na classe co- vo de pesquisas no Brasil, que ofere-
________ .”Educaç ão para todos - Saúde
mum, ignorando suas necessidades cem dados importantes sobre o pro- para todos”: a urgência da adoção de um
específicas, mas significa dar ao processo de inclusão e as dificuldades paradigma multidisciplinar nas políticas pú-
fessor e à escola o suporte necessá- enfrentadas pelo sistema educacional blicas de atenção à pessoas portadoras de
rio à sua ação pedagógica” (MEC- brasileiro para sua implementação. deficiências. Revista do Benjamim Cons-
SEESP, 1998). No entanto, ainda são poucas as pes- tant, 5 (14), pg. 3-19, 1999.
Conforme mostram Ferreira e quisas, experiências e práticas educa- FERNANDES, S. M. M. A educação do defi-
Glat (2003), o movimento em prol cionais, validadas cientificamente, que ciente auditivo: um espaço dialógico de
produção de conhecimento. Dissertação de
da Educação Inclusiva trouxe em sua mostrem como fazer para incluir no Mestrado, Universidade do Estado do Rio
gênese uma discussão sobre a finali- cotidiano de uma classe regular alunos de Janeiro, 1993.
dade da Educação Especial, mor- que apresentem diferentes tipos de ne- FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas edu-
mente no seu excesso de especializa- cessidades educacionais especiais. Se- cacionais pós-LDB: a inclusão do aluno
ção. A classificação de diferentes ti- gundo estudo de Glat, Ferreira, Oli- com necessidades especiais no contexto
pos de deficiências começou a ser veira e Senna (2003): da municipalização. In: Souza, D. B. & Fa-
colocada em segundo plano na de- ria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização,
municipalização e financiamento da Edu-
finição geral de alunos com neces- Os atuais desafios da Educação cação no Brasil pós-LDB, pg. 372-390. Rio
sidades educacionais especiais, am- Inclusiva brasileira centram-se de Janeiro: DP&A, 2003.
pliando-se aí o leque de alunos que na necessidade de desenvolver GLAT, R. Um enfoque educacional para a
deveriam receber algum tipo de su- instrumentos de monitoramen- Educação Especial. Fórum Educacional, 9
porte, já que agora considera-se, tam- to sistemáticos (indicadores dos (1), pg. 88-100, 1985.
bém, qualquer dificuldade escolar, per- programas implantados), reali- ________ . Somos iguais a vocês: depoi-
manente ou temporária. zação de pesquisas qualitativas mentos de mulheres com deficiência men-
Neste contexto, é que se descor- e quantitativas que possam evi- tal. Rio de Janeiro: Agir Editora, 1989.
tina o novo campo de atuação da Edu- denciar os resultados dos progra- ________ . A integração social do porta-
dor de deficiência: uma reflexão. Rio de
cação Especial. Não visando impor- mas implantados e identificação
Janeiro: Editora Sette Letras, 1995.
tar métodos e técnicas especializados de experiências de sucesso; im-
GLAT, R.. FERREIRA, J. R; OLIVEIRA, E.
para a classe regular, mas sim, tornan- plantação de programas de cada S. G.& SENNA, L. A. G. Panorama
do-se um sistema de suporte perma- pacitação de recursos humanos Nacional da Educação Inclusiva no Brasil.
nente e efetivo para os alunos com que incluam a formação de pro- Relatório de consultoria técnica, Banco
necessidades especiais incluídos, bem fessores dentro da realidade das Mundial, 2003. Disponível em
como para seus professores. Como escolas e na sala de aula regular www.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/in-
clusiva, acessado em 30/01/2005.
mencionado, a Educação Especial do sistema de ensino ( p.35).
não é mais concebida como um sis- KADLEC, V. P S. e GLAT, R. A criança e suas
.
deficiências: métodos e técnicas de atua-
tema educacional paralelo ou segre- Esses autores apontam também ção psicopedagógica. Rio de Janeiro: Edi-
gado, mas como um conjunto de re- para o fomento de formas de partici- tora Agir, 1984.
cursos que a escola regular deverá dis- pação das comunidades escolares na MOUSSATCHÉ, A. H. A. Aquisição de lin-
por para atender à diversidade de seus construção dos planos estratégicos de guagem escrita em crianças portadoras de
alunos. ação para tornar as suas escolas mais Síndrome de Down. Dissertação de Mes-
No entanto, em que pese o inclusivas, valorizando e utilizando os trado, Universidade do Estado do Rio de
recursos já existentes, levando-se em Janeiro, 1992.
crescente reconhecimento da Edu-
cação Inclusiva como forma priori- conta as particularidades contextuais OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência:
e locais. recortes do mesmo tecido. Revista Brasi-
tária de atendimento a alunos com leira de Educação Especial, 1(2), pg. 65-
necessidades educacionais especi- 74, 1994.
ais, na prática este modelo ainda Bibliografia PEREIRA, O. S. Educação integrada: somos
não se configura em nosso país todos responsáveis. Revista Integração, 3
como uma proposta educacional AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência (6), 16-17, 1990.
(em companhia de Hércules). São Paulo:
amplamente difundida e comparti- Robel, 1995.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha
lhada. Embora nos últimos anos de Ação sobre Necessidades Educativas
BRASIL. Ministério da Educação. Secreta- Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
tenham sido desenvolvidas experi- ria de Educação Especial. Diretrizes Cur-
ências promissoras, a grande maio- riculares Nacionais para a Educação Es-
ria das redes de ensino carece das pecial, 1998.

40 Enfoque

Windyz B. Ferreira1
E-mail: windyz.ferreira@mec.com.br

EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Será que sou a favor ou contra uma
escola de qualidade para todos???
Hoje, as expressões educação
inclusiva, inclusão, necessidades es-
peciais, fracasso escolar, evasão, for-
mação de professoras, gestão parti-
cipativa, projetos educacionais, e
muitas outras fazem parte de nosso
dia-a-dia trabalhando no sistema
educacional brasileiro. Aonde quer
que eu vá, seja em São Paulo ou no
sertão Pernambucano, escuto sem-
pre as mesmas preocupações, os
mesmos dilemas e os mesmos de-
safios. Poderia dizer também que
escuto as mesmas queixas e dúvi-
das...

Dos gestores:
" A escola não possui pro-
fessores ou recursos especi-
alizados... desculpe..."
Nós não temos classes es-
peciais e nossos professores
não estão preparados para
receber crianças com defi-
ciência. NÃO podemos
aceitá-lo...

1
Windyz Ferreira é PhD. em Educação e Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester
(Inglaterra). Realiza pesquisa e consultoria (nacional e internacional) no campo da Educação Inclusiva,
Formação de Professores e na área de Deficiência. É consultora do Banco Mundial, UNESCO e Save the
Children (Reino Unido e Suécia). Atualmente, é coordenadora do Projeto Educar na Diversidade da SEESP/
MEC.


Dos gestores e professores: afetam a comunidade escolar, os nha muito bem com o tráfico
"Eu não sou contra a inclu- quais envolvem estórias de violên- de drogas?”
são... mas como receber cia, prostituição, tráfico de drogas,
uma criança com deficiên- assassinatos, brigas, medos, etc. O Em meio a tantas restrições
cia numa sala com mais de medo é muito grande e as estórias baseadas na crençao despreparo da
40 crianças??? " são às vezes assustadoras... Tendo escola e dos professores para rece-
"Criança com necessidade como pano de fundo este tipo de ber crianças com deficiências, so-
especial? Ah! Sim, temos problemas comunitários, é comum mado aos problemas sociais que afe-
uma professora que é ma- eu ouvir os seguintes depoimentos: tam a população, que tem tentado
ravilhosa. Ela adora essas sobreviver às desigualdades socioe-
crianças e aceita ficar com “ Imagine, eu sou professora de conômicas. Eu coloco as seguintes
elas na sua classe..." 4ª. Série e muitos de meus questões:
alunos(a) ainda não sabem ler!
Dos professores: Não é fácil...” Quem na sua escola tem neces-
"Eu entendo e concordo que sidades educacionais especiais?
Como meu(s) aluno(s)
todas as crianças têm os
pode(m) aprender se vivem na- Quem é considerada uma cri-
mesmos direitos à educa-
quele ambiente horrível? A co- ança com deficiência?
ção, mas como eu vou dar
munidade onde esta escola está
conta de todos os meus O que é deficiência e o que é
inserida é muito pobre e aqui
alunos(as) e ainda dar "aten- ser ‘deficiente’?
acontecem coisas horríveis. Há
ção" e cuidar de uma crian-
muita violência, os pais são em- Qual é a diferença entre neces-
ça com deficiência?"
briagados e as mães muitas ve- sidades educacionais que fo-
"Eu não estou "preparada"
zes prostitutas... essas crianças ram geradas por uma deficiên-
para receber uma criança
não têm como aprender ou re- cia e necessidades educacionais
"especial" na minha sala de
aula." ceberem apoio em seus estu- que foram geradas por uma de-
dos nessas condições. ficiência social e econômica?
Acredito que todas essas falas “Eu queria fazer uma revisão...
aqui mencionadas tenham eco no quando perguntei aos alunos o Qual é a diferença real entre cri-
âmbito da experiência de todos... que sabiam sobre o que eu ti- anças com deficiência que não têm
Afinal, como tenho ouvido de mui- nha ensinado durante um se- acesso à escola ou são discrimina-
tos educadores, gestores, e até mes- mestre, os alunos me deram os das na sala de aula e crianças sem
mo de pessoas com deficiência, pes- tópicos do programa da disci- deficiência que fracassam na esco-
soas que trabalham na área de edu- plina. Quando perguntei-lhes o la, se evadem e são marginalizadas
cação especial e pais, etc: que tinham aprendido, eles res- socialmente? Qual é a diferença real
“ não é justo que uma criança ponderam: Nada! E quando se ambas são excluídas e têm viola-
com deficiência seja matricu- perguntei o que queriam apren- do seu direito fundamental à edu-
lada em uma escola onde ela der... disseram novamente: cação? A Educação Inclusiva tenta
não será aceita, na qual os pro- Nada! Descobri que tudo o que ser uma resposta a tantas indaga-
fessores não estão preparados eu ensinei para minha turma de ções...
para recebê-las e onde não há 5ª. Série não tinha sido apren-
recursos para responder às suas dido.” A educação inclusiva
necessidades!” como resposta às
“Você tem idéia do que seja dar
Agora dirijo meu olhar para ou-
aula por aqui?! A gente vive necessidades especiais
aterrorizada com a violência de todas as crianças
tro aspecto da vida escolar. Vamos
local e essas crianças não têm
falar um pouco das crianças que não
valores ou respeito pelo outro.
têm deficiência... A Educação Inclusiva surgiu, e
Como vão aprender a se com-
Nas minhas andanças pelas es- vem crescendo no mundo inteiro,
portar na sala de aula? Como
colas brasileiras de vários estados - com base no pressuposto de que
vão entender a importância da
quando sou convidada para falar TODA criança tem direito à educa-
educação para as suas vidas?”
sobre educação inclusiva ou coorde- ção de qualidade e de que, portan-
nar algum projeto sobre abordagens “Imagine que meu aluno um to, os sistemas educacionais têm que
de ensino inclusivas, tenho também dia me disse: porque vou per- mudar para poder responder a essas
escutado professores e gestores fa- der meu tempo com a escola necessidades. Na educação inclusi-
lando sobre outros problemas que se meu pai nunca estudou e ga- va defendemos que TODAS as cri-

anças SÃO ESPECIAIS e, por isso nos países ricos. Grupos sociais em nal como um todo tem crescido sig-
mesmo, devem receber o que a es- risco de exclusão se referem a cri- nificativamente após a publicação
cola tem de melhor – em outras pa- anças e jovens que vivem nas ruas, da Declaração Mundial de Educação
lavras todas as escolas devem ser es- crianças que sofrem maus-tratos e para Todos e Diretrizes de Ação para
peciais. Como crianças especiais, violência doméstica, crianças e jo- o Encontro das Necessidades Básicas
TODAS têm direito de acesso à vens com deficiência, meninas que de Aprendizagem (Jomtien, Tailân-
educação e de conviver com as cri- são levadas a se prostituírem, crian- dia) em 1990, que declara que:
anças de seu próprio bairro, seus ir- ças e jovens com o vírus do HIV/
mãos, seus colegas, seus pais ou fa- AIDS, com câncer ou outra doença “todas as pessoas têm o direito
miliares e TODAS merecem nossa terminal, crianças e jovens que es- fundamental à Educação e que
atenção, cuidado e aperfeiçoamento. tão em conflito com a lei, crianças a educação para todos repre-
A Educação Inclusiva, portan- negras e indígenas e outros grupos senta um consenso mundial de
to, não diz respeito somente às cri- que, por razões distintas, sejam pro- uma visão muito mais abran-
anças com deficiência – cuja gran- duto da desigualdade social e eco- gente de educação básica, as-
nômica e, principalmente, sejam sim como representa um reno-
de maioria no Brasil ainda perma-
objeto de discriminação e precon- vado compromisso para asse-
nece fora das escolas, porque nós
ceito dentro e fora das escolas. gurar que as necessidades bá-
nem tentamos aceitá-las – mas diz
São exatamente esses grupos sicas de aprendizagem de todas
respeito a todas as crianças que en-
sociais que estão no coração da edu- as crianças, jovens ou adultos
frentam barreiras: barreiras de aces- serão encontradas, efetivamen-
cação inclusiva. Esta se caracteriza
so à escolarização ou de acesso ao te, em todos os países.” (Had-
como um movimento em defesa da
currículo, que levam ao fracasso es- dad, Prefácio, 1990)
escola de qualidade para todos, nas
colar e à exclusão social. Na verda-
quais todos – gestores, professores,
de, são essas barreiras que são nos- O movimento da Educação
alunos, técnicos, profissionais, comu-
sas grandes inimigas e devem ser para Todos introduziu nas agendas
nidade – estejam comprometidos com
foco de nossa atenção para que pos- governamentais de todos os paí-
a melhoria da escola para todos os
samos identificá-las, entendê-las e membros da comunidade escolar e a ses temas tais como a necessida-
combatê-las. valorização de todos por meio do de- de de melhoria da gestão com vis-
Embora aqui, nossa atenção senvolvimento pessoal e profissional. tas ao desenvolvimento escolar, a
esteja centrada na realidade educa- importância de se investir na for-
cional brasileira, a realidade da ex- mação de professores, a relação
clusão educacional dos chamados
O movimento da educação
entre a o ensino, a aprendizagem
“grupos sociais vulneráveis ou grupos inclusiva no mundo e a diversidade humana existente
de risco” é uma realidade mundial nas salas de aula. Todos estes te-
que também afeta os grupos que Mundialmente a atenção que mas estão diretamente relaciona-
vivem em situação de desvantagem tem sido dada ao sistema educacio- dos à mudanças pelas quais a es-
cola deve passar para responder às
necessidades básicas de aprendi-
zagem de todas as crianças. Como
sabemos, esses temas têm sido
constante foco de debate nacional
e constitui o fundamento do Pro-
grama Educação Inclusiva: direi-
to à diversidade e do Projeto Edu-
car na Diversidade, ambos da Se-
cretaria de Educação Especial do
MEC.
Na mesma linha de busca de
respostas à diversidade humana
existente nas escolas e procuran-
do reforçar o compromisso com a
Educação para Todos, a Declara-
ção de Salamanca, Princípios, Polí-
tica e Prática em Necessidades Edu-
cacionais Especiais,2 publicada em
1994, defende que:

“ o princípio da Inclusão atra- exército de professores que ainda educacional e nossas escolas, vamos
vés do reconhecimento da ne- acreditam que as escolas somente agora voltar nosso olhar para o con-
cessidade de ir ao encontro da servem para os que são mais afor- ceito de inclusão. Este é um concei-
‘escola para todos’ - que são tunados, possuem famílias estrutu- to que está ainda sendo construído:
instituições que incluem todas radas ou que são intelectualmente no mundo inteiro podemos encon-
as pessoas, celebram as dife- mais preparados. A professora com trar diferentes definições em dife-
renças, apóiam a aprendiza- um coração inclusivo, independen- rentes lugares. Por não haver ainda
gem e respondem adequada- temente das condições existenciais uma clareza conceitual, falar sobre
mente às necessidades indivi- precárias de seus alunos, busca com educação inclusiva gera desacordos
duais. Assim, estas instituições sua ação pedagógica criar igualdade e divergências, as quais por sua vez,
constituem-se uma importan- de oportunidades para combater a criam turbulências nas escolas: de-
te contribuição para a tarefa de desigualdade existente na socieda- sentendimentos, resistências, às ve-
adquirir Educação para Todos de. Esta professora terá, contudo, zes “rachas e fofocas...” Enfim, uma
e para fazer escolas educacio- uma atenção profissional especial série de conflitos que, com certeza,
nalmente mais efetivas.” àqueles que são massacrados pelas não fazem bem para nenhum dos
(Mayor,1994,p.iii-iv). condições em que vivem. Será que membros escolares e também não
todos nós não poderíamos tentar levam a lugar nenhum. Assim, va-
Apesar do intenso debate sobre fazer parte de um movimento que mos olhar para este conceito a dis-
a necessidade urgente de transfor- busca a igualdade de oportunidades tância e vamos refletir juntos sobre
mação do sistema regular de ensino que nós gostaríamos de ver para os o que há de consensual entre os au-
em um ambiente mais inclusivo, nossos próprios filhos? tores que já o definiram.
justo e mais democrático, as resis- O movimento pelas escolas in-
tências ainda são muitas e, conse- clusivas tem como principal objeti- O conceito de inclusão
qüentemente, o progresso em dire- vo romper com as práticas didáti-
ção a escolas mais inclusivas ainda co-pedagógicas autoritárias e alie- Inclusão é um termo que tem
é limitado. Mas o que seriam estas nantes, que não reconhecem o pa- sido usado predominantemente
“tais” escolas inclusivas? pel fundamental do aluno no pro- como sinônimo para integração de
Escolas Inclusivas são escolas cesso ensino-aprendizagem. As prá- alunos com deficiência no ensino
que devem levar em conta TODAS ticas que aprendemos nas universi- regular denotando, desta forma a
as crianças e suas necessidades edu- dades ou no dia-a-dia das escolas são perpetuação da vinculação deste
cacionais, pessoais, emocionais, fa- práticas que vêem o aluno como um conceito com a educação especial.
miliares, etc. Uma escola inclusiva mero recipiente de conhecimentos. Contudo, mesmo com muitas con-
deve ser humanística, no sentido de Não reconhecem a experiência e os trovérsias quanto ao seu significa-
assumir a formação integral da cri- conhecimentos que o aluno já pos- do, já existem alguns pressupostos
ança e o jovem como sua finalidade sui. Desta forma, tais práticas não consensuais que estão subjacentes
primeira e última. Uma escola in- promovem a autonomia na apren- à sua definição.
clusiva não pode somente se referir dizagem ou parceria para a constru- Existe um consenso entre os
a um grupo social em desvantagem ção do conhecimento. A escola que estudiosos de que inclusão não se
e excluído (mais freqüentemente conhecemos quer sim controlar o refere somente às crianças com de-
conhecido como o grupo das crian- estudante, amordaçá-lo e silenciá- ficiência e sim à todas as crianças,
ças com deficiência), mas deve, ao lo. É muito comum ouvir professo- jovens e adultos que sofrem qual-
invés disso, se comprometer e lutar res dizendo que “não tem como con- quer tipo de exclusão educacional,
pelo direito de todos aqueles que trolar a turma.” Mas será que o con- seja dentro das escolas e salas de
vivem em situação de risco, como trole é a resposta a este novo aluno? aula quando não encontram opor-
resultado de uma sociedade injusta Eu acredito que a escola que aí está tunidades para participar de todas
e desigual que privilegia os que têm não reconhece no estudante um suas atividades escolares, quando são
em detrimento daqueles que nada jeito de sua história e, portanto, lhe expulsos e suspensos, por razões
possuem. nega o direito à contribuir na cons- muitas vezes obscuras, quando não
Na minha jornada pessoal e trução de sua cidadania, por isso, os têm acesso à escolarização e perma-
profissional, tenho visto muitos pro- estudantes reagem e provocam sé- necem fora das escolas, como é o
fessores sem recursos materiais al- rios conflitos de poder dentro das caso de muitos brasileiros e de mui-
gum e que possuem, sem dúvida, escolas. tas crianças africanas.
um coração inclusivo. Mas estes ain- Tendo identificado alguns dile- Há um consenso que inclusão
da me parecem poucos, diante do mas no âmbito de nosso sistema implica em celebrar a diversidade
humana e as diferenças individuais
2
O Documento Declaração de Salamanca e Linhas de Ação em Necessidades Educativas Especiais pode ser solicitado ao Ministério da
Educação como recursos existentes nas esco-

las e que devem servir ao currículo Valorização individual, portan- vida escolar] e reduza sua ex-
escolar para contribuir na formação to, é um dos pressupostos da edu- clusão da cultura, do currículo
da cidadania. Diversidade e diferen- cação inclusiva. e das comunidades das escolas
ças constituem uma riqueza de re- O Arquivo Aberto sobre a Edu- locais.”
cursos para a aprendizagem na sala cação Inclusiva (UNESCO 2001, p.
de aula, na escola e na vida. 15 – Disponível em: www.unesco. De forma mais simples, pode-
As pessoas concordam que in- org/education/educprog/sne), uma mos dizer que incluir significa fazer
clusão, necessariamente, pressupõe publicação da UNESCO contendo parte da comunidade da escola, ser
a formação contínua de professores materiais de apoio para legisladores, reconhecido como um membro da
para usarem estratégias de ensino administradores e gestores escola- comunidade escolar, ter as mesmas
mais diversificadas e mais dinâmi- res, assume que a educação inclusi- oportunidades que os outros têm e
cas, ou seja, mais compatíveis às va diz respeito aos seguintes assun- ser tratado como um igual, um par.
crianças do novo século: estratégias tos-chave: Mais recentemente, dois autores
estas que oportunizem às crianças ingleses, Ainscow & Tweddle (2003,
terem vozes e serem ouvidas e onde à crença de que o direito à edu- pág., 10-11) expressaram a conside-
suas experiências de vida e riqueza cação é um direito humano e o rável confusão sobre o significado da
pessoal, assim como suas necessi- fundamento de uma sociedade inclusão para as comunidades edu-
dades e carências, não sejam igno- mais justa; cacionais que fazem parte de sua
pesquisa na Inglaterra. Porém, estes
radas e negligenciadas pelo profes- realiza este direito, por meio do
autores identificaram quatro ele-
sor ou pela escola, mas sejam parte movimento da Educação para
mentos-chave na sua definição,
integrante da vida escolar. Todos e (EPT – 1990) traba-
como se segue:
Inclusão – há uma concordân- lha no sentido de tornar a edu-
cia – pressupõe uma escola com cação básica de qualidade aces-
Inclusão é um processo, o quer
uma política participativa e uma sível;
dizer, nunca termina porque
cultura inclusiva, onde todos os avança o movimento da Edu- sempre haverá um aluno que
membros da comunidade escolar cação Para Todos com a finali- encontrará barreira para apren-
são colaboradores entre si, ou seja, dade de encontrar formas de der;
apóiam-se mutuamente e aprendem tornar as escolas capazes de
uns com os outros a partir da refle- servirem a todas as crianças nas Inclusão diz respeito à identifi-
xão sobre as práticas docentes. suas comunidades, como par- cação e remoção de barreiras, e
te de um sistema educacional isto implica coleta contínua de
Inclusão – também há con-
inclusivo; informações que são valiosas
cordância – pressupõe um maior
para entender a performance
envolvimento entre a família e a inclusão diz respeito a todos os dos alunos a fim de planejar e
escola e entre a escola e a comu- aprendizes, com um foco na- estabelecer metas;
nidade, onde todos buscam uma queles que, tradicionalmente,
educação de qualidade para todas têm sido excluídos das oportu- Inclusão diz respeito à presença,
as crianças. nidades educacionais. participação e aquisição de todos
Vamos ver agora algumas defi- os alunos. Presença diz respei-
nições de educação inclusiva. Outra publicação relevante na to à freqüência e pontualidade
O Centro de Estudos sobre área de educação inclusiva é o Index dos alunos na sua escolarização.
Educação Inclusiva (www.inclusion. para a Inclusão (CSEI 2000. Dispo- Participação tem a ver com
nível em www.inclusion.uwe.ac.uk), como os alunos percebem a sua
uwe.ac.uk) define a inclusão como
que estabelece que: própria aprendizagem e se a
sendo uma
mesma possui qualidade aca-
“filosofia que valoriza diversi-
dêmica. Aquisição se refere aos
dade de força, habilidades e ne- “inclusão ou educação inclusi-
resultados da aprendizagem em
cessidades [do ser humano] va não é um outro nome para a
termos de todo conteúdo cur-
como natural e desejável, tra- educação dos alunos com ne-
ricular dentro e fora de escola.
zendo para cada comunidade a cessidades especiais. Inclusão
oportunidade de responder de envolve uma abordagem dife- Inclusão envolve uma ênfase nos
forma que conduza à aprendi- rente para identificar e resolver grupos de estudantes que podem
zagem e do crescimento da co- dificuldades que emergem na estar com risco de marginaliza-
munidade como um todo, e escola (.) [a inclusão educacio- ção, exclusão e baixa performan-
dando a cada membro desta nal] implica em um processo ce educacional. Envolve o mo-
comunidade um papel de va- que aumente a participação de nitorando cuidadoso (estatísti-
lor” (CSEI n.d:p 1). estudantes [nas atividades e cas) pelas autoridades educa-

cionais locais de alunos com
risco de exclusão, assim como
o apoio oferecido às escolas
para assegurar que as mesmas
estão lidando com as barreiras,
a fim de prevenir que esses alu-
nos não sejam excluídos.

Todas estas definições ofere-
cem os subsídios para a qualifica-
ção de um novo professor e uma
nova metodologia de ensino. Um
professor comprometido com a in-
clusão deve ter em mente que:

a educação é um direito huma-
no;
as crianças estão na escola para
aprender; todas as mudanças geradas
reitos da Criança (ONU 1989),
há crianças que são mais vul- como resultado da tentativa de como um instrumento legal das
neráveis à exclusão educacio- responder às necessidades de Nações Unidas, estabelece que:
nal do que outras; e aprendizagem de uma dada cri- “Os Estados assegurarão a toda
é da responsabilidade da esco- ança oferecem melhores con- criança sob sua jurisdição os direi-
la e dos professores criar for- dições para todas as crianças tos previstos nesta Convenção sem
mas alternativas de ensino e aprenderem. discriminação de qualquer tipo, inde-
aprendizagem mais efetivas pendentemente de raça, cor, sexo,
para todos. Tais fundamentos revelam que língua, religião, opinião política ou
a inclusão não depende de diagnós- outra, origem nacional, étnica ou
Uma metodologia de ensino in- tico ou categorias de deficiências ba- social, posição econômica, impedi-
clusiva deve ser capaz de garantir seadas em níveis de habilidades/ca- mentos físicos, nascimento ou qual-
que o aluno se sinta motivado para pacidades do aluno e não segrega ou quer outra condição da criança, de
freqüentar a escola e participar das discrimina nenhuma criança com seus pais ou de seus representantes
atividades na sala de aula, deve pos- base nas suas características indivi- legais.” (ONU 1989, Art. 2)
suir qualidade curricular e metodo- duais. Ao invés disso, a inclusão cria No Brasil, o Estatuto da Crian-
lógica, deve identificar barreiras à oportunidades contínuas para todos ça e do Adolescente é a lei que rati-
aprendizagem e planejar formas de os alunos aprenderem por meio do fica a Convenção e estabelece que...
removê-las para que cada aluno seja uso de estratégias diversificadas de
contemplado e respeitado em seu ensino ao mesmo tempo em que cria “nenhuma criança ou adolescen-
processo de aprendizagem. Neste bases firmes para a melhoria da este será objeto de qualquer forma
contexto, mais responsivo à diversi- cola e para a capacitação contínua de negligência, discriminação, ex-
dade humana, a prática escolar deve dos professores. ploração, violência, crueldade e
estar fundamentada na crença de opressão, punindo na forma da
que: Inclusão é um assunto lei qualquer atentado por ação ou
omissão aos seus direitos funda-
de direitos humanos! mentais” (Art. 5° p. 05)
em qualquer período de sua es-
colarização, qualquer criança “É dever de todos velar pela dig-
O Centro de Estudos sobre a
pode enfrentar dificuldades nidade da criança e do adolescen-
Educação Inclusiva, sediado em
para aprender ou fazer parte da
Bristol na Inglaterra, defende que a te, colocando-os a salvo de qual-
comunidade escolar;
inclusão é um assunto de direitos hu- quer tratamento desumano, vio-
as dificuldades de aprendiza- manos. Portanto, estar na escola e lento, aterrorizante, vexatório ou
gem que emergem no dia-a-dia ser aceito pela comunidade escolar constrangedor” (Art. 18, p.08)
da escola/sala de aula constitu- é um direito de qualquer pessoa e
em um recurso para melhorar deve ser assegurado pelo Estado. Na O texto da Declaração de Sa-
o ensino; mesma linha, a Convenção dos Di- lamanca afirma que:

“enquanto escolas inclusivas professores e suas turmas. Mi- Neste ambiente educacional
fornecem o contexto favorá- nhas impressões eram de que os inclusivo com uma filosofia partici-
vel para atingir oportunidades professores possuíam somente pativa e democrática, a criança, o
iguais e participação total, no uma abordagem para ensinar e adolescente e o adulto serão consi-
processo de ensino e apren- que as aulas não têm propósito, derados seres humanos em sua in-
dizagem, seu sucesso requer direção ou forma. Nas escolas tegralidade e não pessoas com tra-
um esforço articulado não so- secundárias muitos estudantes gédias pessoais, mesmo quando
mente entre professores e o foram observados conversando existem tragédias insuperáveis em
pessoal da escola, mas tam- enquanto ignoravam seus profes- suas vidas, tais como, violência do-
bém entre colegas, pais, famí- sores nas classes. Eu também méstica, abuso sexual, miséria, etc.
lias e voluntários. A reforma conversei com alguns estudantes Toda e qualquer pessoa nesta nova
das instituições sociais não que se sentiam desmotivados com escola será vista como um ser em
constitui somente uma tare- as faltas freqüentes de seus pro- potencial para aprender, contribuir
fa técnica; ela depende, so- fessores.” e se desenvolver plenamente até
bretudo, da convicção, com- atingir a cidadania como tanto so-
promisso e boa vontade dos Nós, educadores brasileiros, sa- nhou e lutou nosso saudoso Paulo
indivíduos que constituem bemos que essas impressões refle- Freire (1979). Ele nos mostrou que
a sociedade.” (UNESCO, tem a realidade em nossas escolas. a inclusão não é uma utopia, mas
1994, p.11) Desta forma, precisamos, urgente- uma possibilidade a ser realizada,
mente, modificar nossas práticas desde que todos nós iniciemos uma
A formação de educadores para educacionais desatualizadas e des- luta contra nossos preconceitos e for-
uma escola inclusiva não se restrin- motivantes para ensinar e aprender mas mais mascaradas de prática de
ge a cursos de capacitação, recicla- a planejar uma nova forma de mi- exclusão.
gem, aperfeiçoamento e outros que nistrar aulas, que seja mais dinâmi- Assim, não podemos pensar em
são oferecidos em diferentes instân- ca, interessante e participativa. O inclusão sem atingirmos o âmago
cias educacionais. À reflexão indi- conteúdo curricular pode se tornar dos processos exclusionários tão ine-
vidual sobre a prática em sala de mais acessível a todas as crianças, rentes à vida em sociedade. Reco-
aula deve se somar ao conhecimen- jovens e adultos em escolarização nhecer a exclusão, seja ela de qual-
to científico já existente sobre esse foram trabalhados por meio de quer natureza e tome a forma que
tratégias de ensino mais dinâmicas estratégias de ensino participativas tomar, é no meu entendimento, o
e inovadoras. Tenho visitado mui- e inovadoras que possibilitam ao primeiro passo para nos movermos
tas escolas no Brasil e, independen- educando aprender a aprender au- em direção à inclusão na sala de
temente dos recursos materiais dis- tônoma e colaborativamente. aula, na escola, na família, na co-
poníveis, tenho sistematicamente munidade ou na sociedade.
visto metodologias de ensino extre- Conclusão Para finalizar, deixo a questão
mamente pobres e ineficientes que norteou minha reflexão: você é a
quanto a promoverem a aprendiza- A escola não pára nunca, por favor ou contra a educação inclusiva?
gem de cada aluno . Um colega in- isso precisamos mudar com a esco-
glês visitou em 2001 algumas escola em movimento. As salas de aula, Bibliografia
las brasileiras e em seu relatório de por sua vez, são como pequenos or-
visita ele diz: ganismos vivos dentro da escola. CSEI (2000) Index para a Inclusão, Centro de
Cada classe tem vida e personalida- Estudos sobre a Educação Inclusiva. Bristol,
“A situação das classes nas es- Inglaterra.
de próprias. Cada turma estabelece ONU (1989) Declaração Universal dos Direitos
colas regulares, em geral, é bas- um ´clima´ próprio que não pode da Criança. NY.
tante sem graça, sem atrativos. ser negligenciado pelo professor que UNESCO (1990) Declaração Mundial de Edu-
Com poucas exceções, as classes planeja suas aulas. O professor-edu- cação para Todos, UNESCO: Brasil.
possuem paredes limpas, sem cador deve conhecer cada um de UNESCO (1994) Declaração Mundial de Edu-
trabalhos dos alunos à mostra, cação para Todos e Diretrizes de Ação para o
seus alunos, aprender sobre a per- Encontro das Necessidades Básicas de
os móveis são de qualidade po- sonalidade e clima de sua turma, Aprendizagem, UNESCO: Brasil. UNES-
bre, com filas de carteiras indivi- entender sobre as relações de poder CO (1994) Formação de professores: Ne-
duais alinhadas e voltadas para dentro da sala de aula, sobre as ex- cessidades especiais na Sala de Aula. UNES-
o quadro. As lições parecem con- periências, os interesses e os confli- CO: Paris. (Traduzido pelo Instituto de Ino-
sistir de cópias de textos do qua- vação Educacional do Ministério da Educa-
tos subjacentes às relações huma- ção de Portugal).
dro e há pouca evidência de um nas que permeiam a convivência UNESCO (2001) Arquivo Aberto sobre a Edu-
envolvimento construtivo entre diária. cação Inclusiva, UNESCO: Paris.


Resenhas
47
BRASIL, Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Especial.
Educação Inclusiva: Atendimento
Educacional Especializado para a
Deficiência Mental. Autoras: Cristina
Abranches Mota Batista e Maria Tereza
Egler Mantoan. Brasília: MEC/SEESP ,
2005.
Este livro fala-
nos sobre o atendi-
mento educacional
especializado para
alunos com deficiên-
cia mental. Inicial-
mente, apresenta um
histórico da educa-
MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos: ção especial no Bra-
sil, incluindo as leis
como construir uma escola para todos? que a embasam, pas-
Porto Alegre, Artmed, 2005. sando a discorrer, em
E-mail: artmed@artmed.com.br seguida, sobre a pro-
posta teórico-meto-
Este livro tem como tema a reflexão sobre a edu- dológica de como
cação inclusiva no contexto da escola atual. O autor deve ser esse atendi-
destaca idéias e propostas que têm o objetivo de levar o mento, a partir de
professor a repensar sua prática pedagógica cotidiana, uma experiência
considerando sempre as necessidades e possibilidades bem sucedida imple-
da nossa realidade educacional. mentada na APAE de Contagem/MG, que desenvolve
Para o autor, para alcançarmos uma escola para o atendimento educacional especializado em alunos com
todos “é necessário que revisemos antigos padrões de ensi- deficiência mental.
no e situemos a relação pedagógica e os objetivos educaci- O material vem enriquecido com fotos e suges-
onais em todos aos seus sentidos.” tões de atividades, com o objetivo de facilitar o traba-
O livro está dividido em onze capítulos. Os con- lho do professor da classe comum do ensino regular.
teúdos desses capítulos destacam questões, tais como, As autoras destacam, ainda, a necessidade de o
cultura das diferenças; fundamentos para uma educa- sistema educacional se reformular para atender as ne-
ção inclusiva; desafios à prática docente reflexiva; com- cessidades educacionais dos alunos que as apresentam,
petências: uma visão construtivista; dificuldades de oferecendo aos estudantes situações em que eles tenham
aprendizagem; funções da avaliação escolar hoje; o co- participação ativa, desenvolvam sua criatividade, sua
tidiano na sala de aula, além de outras. capacidade de conhecer o mundo e a si mesmos. Na
Trata-se de leitura recomendada a todos os pro- opinião das autoras, a escola deve favorecer a autono-
fissionais que lutam pela concretização de uma educa- mia dos alunos, assim como estimular a capacidade dos
ção de qualidade em nosso país. estudantes de viver e aprender com o diferente.

48 Informes

PROGRAMA INCLUIR Incluir. O Programa tem como ob-
jetivo garantir o acesso, o ensino e a
permanência dos estudantes com
INCLUSÃO DE ALUNOS COM deficiência nas IFE's. Cada institui-
ção poderá concorrer com um proje-
DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR to de aquisição de material, reformas
no espaço físico ou programas de
acesso e permanência dos alunos com
Com a finalidade de garantir a volverem projetos que visem asse- deficiência na universidade.
inclusão de alunos com necessida- gurar a inclusão desses estudantes Até o momento, treze institui-
des educacionais especiais na edu- nas universidades. Trata-se de uma ções federais de ensino superior já
cação superior, o Ministério da Edu- parceria entre a Secretaria de Edu- foram contempladas.
cação vem destinando recursos fi- cação Especial e a Secretaria de O Programa poderá ser aces-
nanceiros às Instituições Federais de Educação Superior do Ministério da sado no endereço eletrônico da
Ensino Superior (IFE's) para desen- Educação, por meio do Programa SeSu: www.mec.gov.br/sesu

De acordo com o Decreto, a
LEI DE LIBRAS Libras deve ser uma disciplina curri-
cular obrigatória nos cursos de for-
PROJETO DE DECRETO mação de professores para o exercício
do magistério em nível médio e supe-
QUE REGULAMENTARÁ A rior, e nos cursos de Fonoaudiologia
de instituições de ensino, públicas e
LEI FOI CONSOLIDADO privadas, do sistema federal de ensi-
no e dos sistemas educacionais esta-
O Ministério da Educação rea- sulta pública durante três meses na duais, municipais e do Distrito Fede-
lizou, no dia 19 de setembro deste Casa Civil e recebeu 157 (cento e ral.
ano, os últimos ajustes sugeridos cinqüenta e sete) propostas das uni- A formação de docentes para
pelos Ministérios da Educação/ versidades e instituições represen- o ensino de Libras na Educação In-
CONJUR, da Saúde e do Planeja- tativas das pessoas com surdez. fantil e nos anos iniciais do ensino
mento no projeto do decreto que Muitas das propostas encaminhadas fundamental deverá ser realizada
regulamentará a Lei de Libras, ao pela sociedade foram incorporadas em curso de Pedagogia ou curso
ser assinado pelo Presidente da Re- ao projeto de Decreto que regula- Normal Superior, em que a Libras e
pública. O Projeto esteve em con- mentará a Lei de Libras. a Língua Portuguesa tenham cons-

tituído línguas de instrução, viabili- pessoas surdas acesso à comunicação, tor de Libras e do tradutor e intér-
zando a formação bilíngüe. à informação e à educação, nos pro- prete de Libras/Língua Portuguesa,
No que se refere à formação de cessos seletivos, nas atividades e con- em nível médio, a proposta de De-
docentes para o ensino de Libras, teúdos curriculares desenvolvidos em creto definiu que esta formação de-
nas séries finais do ensino funda- todos os níveis, etapas e modalidades verá ser realizada por meio de cursos
mental, no ensino médio e na edu- de educação, desde a educação infan- de educação profissional, extensão
cação superior, ele determina que til até a educação superior. universitária e formação continuada
esta deverá ser realizada em nível Pela proposta definiu-se, tam- promovidos por instituições de edu-
superior, em curso de Graduação de bém, que a formação do tradutor e cação superior, instituições de edu-
licenciatura plena em Letras: Libras intérprete de Libras/Língua Portu- cação profissional, secretarias de edu-
ou em Letras: Libras/Língua Portu- guesa deve efetivar-se por meio de cação e pelas instituições e organiza-
guesa como segunda língua. curso superior de Tradução e Inter- ções representativas da comunidade
Além disso, ficou assegurado pretação, com habilitação em Libras/ surda, desde que o certificado seja
que as instituições federais de ensino Língua Portuguesa. convalidado por meio das instituições
devem garantir, obrigatoriamente, às Quanto à formação do instru- referidas anteriormente.

MANUAIS EM BRAILLE
ABORDAM MÚSICA E INFORMÁTICA

Desde julho deste ano, as au- sileira do Braille, e publicou os A edição deste material está
las de música e informática têm documentos Manual Internacional em consonância com a política
uma convenção adequada e uni- de Musicografia Braille e a Grafia educacional brasileira de adotar
forme em braille. Com o objetivo Braille para Informática. De acor- diretrizes e normas para o uso, o
de ajudar os professores e os alu- do com especialistas da área, tra- ensino, a produção e a difusão do
nos cegos a aprender música e in- ta-se de uma proposta que visa sistema Braille em todas as mo-
formática, a Secretaria de Educa- unificar o braille nas diversas áreas dalidades de aplicação, neste caso,
ção Especial do MEC elaborou, do conhecimento que tenham lin- a Música em Braille e a Informá-
em parceria com a Comissão Bra- guagem especializada. tica.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
AMPLIA AÇÕES DE FORMAÇÃO
Com o objetivo de oferecer
condições de acesso e permanência
dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais no sistema fe-
deral de ensino e nos sistemas edu-
cacionais estaduais, municipais e do
Distrito Federal, a Secretaria de
Educação Especial (SEESP) vem
ampliando suas ações, por meio da
criação do primeiro curso de edu-
cação superior bilíngüe Libras/ Por-
tuguês para surdos, a ser ministra-
do pelo Instituto Nacional de Edu-
cação de Surdos, da valorização da
formação continuada de professo-
res e da aceleração da implantação
dos laboratórios de Informática.
Um dos Programas, que vem
sendo desenvolvido pelo MEC, por
meio da SEESP é o Programa Edu-
,
cação Inclusiva: Direito à Diversi-
dade.
O Programa Educação Inclu-
siva: Direito à Diversidade foi cria-
do em 2003 com o objetivo de dis-
seminar a política de educação in-
clusiva nos municípios brasileiros e
apoiar a formação de gestores e edu-
cadores para atuar como multipli-
cadores no processo de transforma-
ção do sistema educacional em sis- centos e dezenove) novos municí- das com recursos adicionais para
tema educacional inclusivo. Os pro- pios de abrangência possibilitará a alunos com deficiência visual.
fissionais indicados pelas secretari- formação de mais 15.000 (quinze No que se refere às ações de
as estaduais e municipais de educa- mil) educadores, totalizando, ao fi- Informática, a SEESP vem im-
ção recebem formação e, posterior- nal de 2006, 67.000 (sessenta e sete plantando Laboratórios de Infor-
mente, repassam os conhecimentos mil) profissionais da educação que mática nas escolas que atendem
para os seus municípios (municípi- terão recebido formação continuada alunos com necessidades educaci-
os-pólo) e para os municípios de sua voltada para o desenvolvimento de onais especiais, por meio do Pro-
área de abrangência, criando-se as- uma prática educacional inclusiva. grama de Informática na Educa-
sim, uma rede de formação conti- No âmbito das ações deste Pro- ção Especial (PROINESP). Neste
nuada. Já são 144 (cento e quaren- grama estarão sendo implantadas, ano, estão sendo inaugurados 200
ta e quatro) municípios-pólo atuan- também no segundo semestre des- (duzentos) Laboratórios em escolas
do na formação de educadores em te ano, em escolas públicas, estadu- públicas, estaduais e municipais, e
2.727 (dois mil setecentos e vinte ais e municipais, 200 (duzentas) especializadas, sem fins lucrativos,
sete) municípios, em todos os Es- salas multifuncionais, assim distri- das vinte e sete Unidades da Fede-
tados e no Distrito Federal. buídas, 170 (cento e setenta) salas ração.
O Programa concluirá 2005 multifuncionais para atender aos Essas ações estão em consonân-
com 52.000 (cinqüenta e dois mil) alunos que apresentam necessida- cia com as propostas da Secretaria, no
educadores formados. Em 2006, a des educacionais especiais, e mais sentido de construir uma educação
expansão para 1.919 (um mil nove- 30 (trinta) salas que serão equipa- inclusiva e de qualidade para todos.

TURMA DA MÔNICA EM BRAILLE
Foi lançada na A Coleção vem com car apoio junto a diversas institui-
Bienal do Livro, do um selo nas capas das edi- ções especiais, com a intenção de
Rio de Janeiro, a Co- ções, o selo da Dorinha, tratar o assunto de forma atualiza-
leção Conheça a Tur- que foi criado, pelo autor, da, sem o perigo de passar algum
ma, que traz as esto- com a finalidade de iden- tipo de preconceito. Ele lembrou-
rinhas da Turma da tificar os livros em Braille. nos que, além da Dorinha, a perso-
Mônica em Braille. Maurício de Sousa des- nagem que é cega, que foi inspirada
Trata-se de uma tacou que “há tempos vi- na Profª Dorina de Gouveia Nowill,
iniciativa da Editora nha pensando Presidente de honra da
Globo, em parceria em incluir FDNC, e que estreou
com a Fundação Do- personagens em 2004, a Turma da
rina Nowill para Ce- com deficiên- Mônica conta também
gos (FDNC), com o cia em mi- com o Luca, uma crian-
objetivo de permitir que crianças ce- nhas histórias. Seria ça com deficiência físi-
gas e com baixa visão – crianças que uma forma de sugerir a ca, e com o Humberto,
possuem resíduo visual e precisam inclusão e também que não fala.
de recursos especiais para leitura - mostrar a diversidade.” A revista está disponível
tenham acesso à obra de Maurício Ele afirma que para venda nas livrarias e
de Sousa. teve o cuidado de bus- bancas de jornais.

PROJETO EDUCAR
NA DIVERSIDADE
Formação docente
para a Inclusão
O Projeto Educar na Diversidade visa em 2006, da formação docente para
contribuir para o processo de me- novas escolas, o acompanhamento e
lhoria da qualidade de ensino e da a coleta de dados, com vistas à ela-
eqüidade na educação, por meio do boração de documentos nacionais
desenvolvimento de escolas include práticas inclusivas, podem ser-
sivas e da formação docente para a vir de base para o avanço do siste-
inclusão com vistas a responder à ma educacional em direção à inclu-
diversidade educacional dos estu- são.
dantes, possibilitando a superação
das barreiras à aprendizagem e a O material Educar na Diversidade
participação social. constitui a base principal da forma-
O projeto desenvolvido entre julho ção em serviço com duração de 40
2005 e dezembro de 2006 está es- (quarenta) horas. Durante as ofici-
truturado com ações de formação nas os docentes debatem os conteú-
de multiplicadores através de ofici- dos curriculares, mediante práticas
nas realizadas em Belo Horizonte, de ensino inclusivas, adquirindo e
Natal, Curitiba e Manaus e as ofi- desenvolvendo, desta forma, uma
cinas realizadas em 144 (cento e nova percepção da ação docente
quarenta e quatro) municípios-pólo como um fator fundamental para
envolvendo os docentes das 300 promover a aprendizagem efetiva de
(trezentas) escolas participantes do todos os seus aluno(a)s e de seu va-
projeto. A disseminação e expansão, lioso papel neste processo.

52 Opinião

1. O curso que integra as ações do Projeto Nacional parceiros para a solução desses problemas que
Brasileiro de Informática na Educação Especial - circundam, e ainda persistem, na Educação
PROINESP - da Secretaria de Educação Especial Especial.
do MEC, envolvendo professores de escolas
inclusivas e Instituições não governamentais, vem Lucila Costi Santarosa
revelando aspectos positivos, superando as Universidade Federal do Rio Grande
dificuldades existentes na implantação de processos do Sul(UFRGS) Porto Alegre/RS.
inovadores, que envolvem a formação a distância,
em um país como o nosso, considerando suas
dimensões e desigualdades. As barreiras existentes 2. Tivemos a experiência para integrar uma aluna sem
predominam, principalmente, no fato de que colocar para a professora que ela tinha necessidades
muitas das escolas se encontram em cidades educacionais especiais. A menina foi para o ensino
distantes dos grandes centros e com dificuldades regular numa escola integradora, com
de acesso à Internet. acompanhamento do processo pela professora
O acompanhamento desse processo e os itinerante e pela orientadora educacional. A escola
comentários feitos pelos professores-alunos desses integradora, no Distrito Federal, caracteriza-se
cursos nos possibilitam salientar o potencial das como um espaço que abre as portas para receber
tecnologias, destacando-as como fortes aliadas para alunos com necessidades especiais, buscando inseri-
os problemas criados pelas distâncias, condições los à medida que eles apresentem condições
econômicas e exclusão social e digital, que fazem favoráveis. Seis meses depois, foram solicitadas
parte desse cenário multicultural nacional. informações sobre o desenvolvimento da aluna. E
Não podemos deixar de enfatizar que os a professora afirmou: Porque você está me
recursos de interação assíncrona, mas perguntando sobre esta aluna? Respondi: Queria
principalmente síncrona (bate-papo), são saber como ela está se desenvolvendo. Ela falou:
fundamentais para os professores sentirem-se Esta menina é minha melhor aluna. É assídua,
próximos a seus pares e dos formadores/monitores, participativa.
como uma metáfora de “presença real de sala de Então, o que podemos deduzir é que o rótulo
aula”, onde cada um pode expressar o que sente e continua sendo o maior empecilho para o processo
“ouvir” o outro. Acreditamos que tais recursos de inclusão. Quando a professora me deu aquele
estão sendo os grandes aliados para a permanência retorno, comentei: Fico feliz, porque eu queria
e o sentimento gratificante de professores-alunos justamente lhe passar a informação e lhe
nos cursos de Educação a Distância(EAD). parabenizar pelo seu trabalho. Você está fazendo o
Acreditamos ainda que esses novos caminhos processo de inclusão numa escola integradora. Ela
para formação de professores e para inclusão digital/ reagiu, assustada: Mas eu não sei trabalhar com
social de alunos com necessidades educacionais criança especial.
especiais, poderão trazer respostas, para além de Ela trabalhou seis meses com aquela criança e
circunscrever-se unicamente em nosso país, a não tinha consciência de que estava capacitada.
problemas sem solução com os recursos, meio e
formas utilizados até o momento. Giselda Jordão de Carvalho
Nossa expectativa é de que os recursos Diretora do Ensino Especial/GDF
tecnológicos, com todo seu potencial, sejam fortes Brasília/DF.


Minha vida escolar
53
Débora Araújo Seabra de Moura
Professora da Associação Síndrome de
Down do Rio Grande do Norte
E-mail: seabrademoura@uol.com.br

1. Na infância
Sempre estudei em escola regu-
lar. Quando fui para a primeira es-
cola eu tinha somente 2 anos e meio
e não me lembro de nada. Passei
somente seis meses porque nasceu
uma escola que meus pais se en-
cantaram: a Casa Escola!
Eu, Marcelo e Olívia, que tam-
bém têm Síndrome de Down, estu-
damos na Casa Escola por muitos
anos. Aprendemos muitas coisas e
fizemos amizades. Estudar na Casa
Escola foi ótimo.Foi bom ter ami-
gos como os colegas de lá porque
entenderam a inclusão na escola e
na vida. Porque as professoras sa-
biam isso porque não eram precon-
ceituosas. E ensinaram às crianças.
E eles aceitaram nós três para fa-
zermos o jardim e alfabetização e
até a quarta série. Foi muito bom
para mim aprender mais coisas
com os colegas e com as
professoras.A gente discutia tudo.
Até a síndrome de Down. Algumas
professoras são muito queridas e
continuam sendo até hoje. E alguns
colegas também. São meus amigos
de infância. Foi importante para
mim conhecer essas pessoas. Até
hoje, às vezes nos encontramos para
sair para vários cantos.

os professores dizendo isso no fim do primeiro ano.
2. Na adolescência Tive muitas dificuldades com professores e com algu-
mas colegas.Tinha gente preconceituosa e gente que
Quando nós saímos da Casa Escola a nossa Asso- tentou me explorar.Foi difícil. Mas em 2003, na 3ª sé-
ciação Síndrome de Down fez um trabalho de consci- rie, tudo começou a mudar e foi muito bom para mim
entização no Colégio Imaculada Conceição – CIC, que com meus colegas da sala. Nesse ano, eu fiz o pré-esta-
é um colégio de freiras onde já estudavam pessoas com gio no NEI - Núcleo Educacional Infantil da Universi-
outras deficiências e foi muito, muito legal. Nós,da Casa dade Federal do Rio Grande do Norte. Depois, em 2004
Escola fizemos palestras para os meninos que iam ser fiz o estágio final na Escola Municipal Emília Ramos.
nossos colegas. Cláudia Werneck lançou livros lá: “Meu Gostei muito desses trabalhos e aprendi com as crian-
Amigo Down em Casa, na Rua e na Escola” Nossos pro- ças e professoras que foram legais comigo. Sempre me
fessores da Casa Escola fizeram palestras para os pro- dou bem com as crianças e adorei trabalhar junto com
fessores do CIC e no outro ano fomos para lá pois que- professoras e as outras estagiárias aprendendo como
ríamos ir para a 5ª série. Mas primeiro repetimos a 4ª fazer com os meus alunos na sala de aula.
série. Era uma escola muito maior. Nós ficamos cinco Em 2004 terminei o curso e me formei. Foi uma
anos, até a 8ª serie e fizemos muitas amizades. Eu até luta muito grande, mas consegui.
tinha os dois paqueras, gatinhos da escola. Meus 15 Depois consegui fazer um estágio na Creche área
anos foi nesse tempo e me lembro muito. Não me es- de Saúde na UNICAMP em Campinas, São Paulo. Eu
,
queço mais. Nós fizemos inclusão. Muita coisa aconte- fui convidada pela Professora Maria Teresa Mantoan e
ceu. outra pessoa, a professora Magali Arnais, que foram
Lá no CIC também fiz o estágio na pré-escola com maravilhosas comigo. Esse estágio durou de 14 a 18 de
as crianças e uma professora, eu como auxiliar da pro- fevereiro daquele ano e eu adorei porque aproveitei
fessora. As crianças gostavam de mim e foram legais muito e aprendi mais coisas sobre como trabalhar com
comigo. Até me chamavam professora Débora e eu ado- alunos pequenos.
rei ouvir isso das palavras de cada um deles e me emo- Sonho trabalhar com meus alunos na sala de aula.
cionei várias vezes. Como auxiliar de professora.
Tenho feito outras atividades como recepcionista
de eventos no Programa Ação Dignidade, da nossa
3. Buscando o futuro... Associação e em lojas, nas férias. Também já desfi-
lei três vezes. Mas gosto mesmo é de trabalhar com
crianças Quero fazer esse trabalho o resto da minha
Como gostei de trabalhar com crianças resolvi fa- vida.
zer o curso de magistério. Bem, eu comecei a fazer esse Mas sei que não vai ser fácil. Meus pais me expli-
curso na Escola Estadual Luís Antônio e no começo cam isso.Tem muito problema para a gente trabalhar.
foi difícil porque não eram todas as pessoas que com- Estamos procurando um jeito de resolver isto. E tenho
preendiam a inclusão. Precisei até fazer uma carta para certeza que vai dar certo.


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1. A Revista INCLUSÃO recebe prioritariamente ar- 8.2. Três palavras-chave que melhor representem
tigos inéditos de educação especial, de caráter o assunto do artigo, visando a confecção de
opinativo ou de caráter científico, fundamentados instrumentos de busca;
em pesquisas e/ou relatos de experiências. Os ar-
8.3. Um resumo informativo em português e in-
tigos deverão ser aprovados por, no mínimo, três
glês com extensão máxima de 10 linhas.
avaliadores, membros do Comitê Editorial.
9. A participação do autor será a título de contribui-
2. Os originais poderão ser:
ção, não sendo remunerada financeiramente.
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10. As opiniões emitidas pelos autores são de sua exclusi-
2.2. Aceitos com modificações va responsabilidade, não expressando necessariamente
a opinião da Secretaria de Educação Especial.
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mogeneidade da publicação, o Conselho Editorial ção e com dados do fotógrafo.
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Para você continuar a receber a Revista Inclusão, responda os itens abaixo
e preeencha com seus dados cadastrais no final das perguntas. A ficha poderá
ser reproduzida e enviada ao Ministério da Educação.

Escolaridade
( ) Fundamental incompleto
( ) Fundamental completo
( ) Médio incompleto
( ) Médio completo
( ) Médio com magistério incompleto
( ) Médio com magistério completo
( ) Superior
( ) Pós-Graduação

Função
( ) Professor de Educação Especial
( ) Professor de classe comum
( ) Coordenador
( ) Diretor
( ) Outro _____________________________________________________________________________________________________

Quantas pessoas lêem a revista que você recebe?
( ) Uma
( ) Duas
( ) Três
( ) Quantas? _________________________________________________________________________________________________

Que assuntos você gostaria de ver nas próximas edições?
Numere por ordem de interesse:
( ) Formação de Professores
( ) Acessibilidade
( ) Gestão escolar inclusiva
( ) O Projeto Político-Pedagógico
( ) Abordagens metodológicas segundo a concepção da educação inclusiva

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