Fl.peda fund dificuldaprend

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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

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  1. 1. FundamentosdasDificuldades deAprendizagem Marileni Ortencio de Abreu Passos 1Capa.indd 1 7/1/2010 09:07:26 02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 1ª PROVA - 07/01/2010 APROVADO: _______________
  2. 2. 4Capa.indd 1 28/12/2009 18:19:49
  3. 3. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem Marileni Ortencio de Abreu Passos Curitiba 2010 Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 1 6/1/2010 11:33:54 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 1 of 92 APROVADO: _______________
  4. 4. FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro Diretor de Expansão e Qualidade Acadêmica Alfredo Angelo Pires Diretor de Expansão em EaD Alex Rosenbrock Teixeira Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD Vívian de Camargo Bastos Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro SISTEMA EDUCACIONAL EADCON Diretor Executivo Julián Rizo Diretores Administrativo-Financeiros Ademilson Vitorino Júlio César Algeri Diretora de Operações Cristiane Andrea Strenske Diretora de Marketing Ana Cristina Gomes Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado EDITORA FAEL Coordenador Editorial William Marlos da Costa Edição Silvia Milena Bernsdorf Revisão Thaisa Socher Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin Diagramação Kátia Cristina Oliveira dos Santos Ilustração Ana Lúcia Ehler Rodrigues Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022 Passos, Marileni Ortencio de Abreu P289f Fundamentos das dificuldades de aprendizagem / Marileni Ortencio de Abreu Passos. – Curitiba: Editora Fael, 2010. 92 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 1. Distúrbios da Aprendizagem. I. Título. CDD 371.926 Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 2 7/1/2010 10:57:21 03 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 5ª PROVA - 07/01/2010 APROVADO:_______________
  5. 5. Capítulo  apresentação apresentação As trilhas percorridas como educadora e pesquisadora na área da educação me agraciaram com o prazer de conhecer a professora Marileni Ortencio de Abreu Passos. Nossos primeiros encontros se assentaram na inquietude mútua de refletirmos em torno de uma proposta metodológica adaptada para alunos com sérios prejuízos de cognição, que se encontra- vam em instituições especializadas. Educadora competente que sempre primou por uma educação realmente inclusiva, a autora busca sempre ampliar e aprimorar seus conhecimentos na área dos problemas de aprendizagem encontrados em pessoas com ou sem deficiências, sobretudo a partir de suas pes- quisas de Mestrado, realizadas na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), onde defendeu uma proposta metodológica específica para pessoas com deficiência – etapa que também tive o privilégio de acompanhar. Neste sentido, esta obra está estreitamente envolvida com a educa- ção, mais especificamente com a formação inicial de futuros educadores. De modo claro, sucinto e didático este trabalho permite uma viagem pelos desafios dos problemas de aprendizagem, bem como sinaliza os principais fatores que desencadeiam tais comprometimentos. A experiência da autora no processo de avaliação e identificação de problemas de aprendizagem, refletida neste livro, dá suporte pedagógico para que profissionais da área possam conhecer e interagir com alunos Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 3 6/1/2010 16:14:21 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 3 of 92 APROVADO: _______________
  6. 6. que apresentam dificuldades de aprendizagem, organizando suas práticas cotidianas escolares de forma consistente e inclusiva. Laura Ceretta Moreira* * Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, atualmente é professora adjunta da Universidade Federal do Paraná. apresentação apresentação Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 4 6/1/2010 16:14:21 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 4 of 92 APROVADO: _______________
  7. 7. sumário Prefácio.....................................................................................7 1 Conceituando problemas de aprendizagem .............................9 2 Dificuldades relacionadas à aprendizagem ...........................15 3. Deficiência auditiva e aprendizagem......................................25 4. Deficiência visual e suas características educacionais ...........................................................................35 5. Emoções e aprendizagem: questões relacionadas ...........................................................................41 6. Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade –TDAH ...........................................................47 7. Deficiência intelectual X aprendizagem .................................51 sumário Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 5 8/1/2010 11:18:20 05 PEDAGOGIA – 7º PERÍODO – 4ª PROVA – 08/01/2010 APROVADO ____________
  8. 8. sumário 8. Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização ...........................................................................59 9. Avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem – aspectos de identificação ............................65 10.Instrução ancorada: desafios da tecnologia na educação .............................................................................71 11.Importância do lúdico para alunos com dificuldades de aprendizagem.................................................77 12.Papel da Psicopedagogia ........................................................83 Referências..............................................................................89 sumário Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 6 6/1/2010 16:14:21 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 6 of 92 APROVADO: _______________
  9. 9. Capítulo  7 prefácio prefácio Esta obra apresenta uma visão geral das principais abordagens de pesquisadores, como Ciasca (2003), Fernández (2004), Fonseca (1995), Guerra (2002), Morais (2003), Paín (1992), Piaget (1977), Rubistein (1986), Vygotsky (1989), entre outros colaboradores das áreas da Saúde e Educação. O tema proposto está dividido em 12 capítulos e sua construção analisa as diversas causas que afetam a aprendizagem. Nesse trabalho, buscou-se desmistificar os problemas de aprendizagem focados no alu- no, propondo uma análise das várias influências próximas à criança, desde a família até o sistema educacional, isto por entender que, se a criança não aprende, a sociedade como um todo, principalmente a escola, tem parcela de responsabilidade e deve procurar minimizar esse prejuízo. Estamos cientes de que as discussões e pesquisas sobre o tema, por sua amplitude, não se esgotam neste breve estudo, mas devem envolver todos os comprometidos na educação e áreas afins, na bus- ca de respostas e possíveis intervenções que possam trazer benefícios imediatos ou em longo prazo para nossos educandos. As duas unidades iniciais abordam as dificuldades de aprendiza- gem com uma visão dos estudiosos da Psicopedagogia. As unidades três e quatro apresentam as deficiências visuais, auditivas, intelectuais e suas relações com a aprendizagem. As unidades cinco e seis traba- lham com os transtornos que podem comprometer a aprendizagem. Na unidade sete, falaremos sobre as emoções e suas influências na aprendizagem; e as unidades seguintes apresentam, de uma forma reflexiva, possíveis ações de apoio e encaminhamento. E, finalmente, Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 7 6/1/2010 11:33:55 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 7 of 92 APROVADO: _______________
  10. 10. prefácio prefácio 8 nos dois últimos capítulos, focamos alguns aspectos da avaliação, culmi- nado com o papel do psicopedagogo na área da aprendizagem. Nosso anseio e expectativa é que este trabalho colabore diretamente com você, profissional da educação que, acreditamos, não se limitará às informações desta apresentação, mas se converterá em um pesquisador que poderá, com certeza, contribuir para a educação de nosso país. Bom trabalho a todos. A autora.* * Marileni Ortencio de Abreu Passos é Mestre em Educação na área de Pensamento Edu- cacional Brasileiro e Formação Docente pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Atualmente é professora titular de Graduação e Pós-graduação, presencial e a distância, em diversas instituições de ensino do Paraná. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 8 6/1/2010 11:33:55 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 8 of 92 APROVADO: _______________
  11. 11. 9 As implicações decorrentes das dificuldades de aprendizagem são amplas e envolvem estudos das várias áreas da ciência, sendo que cada uma delas tem suas definições e nomenclaturas, que melhor abordam ou conceituam o tema. Algumas parecem contraditórias entre si, como é o caso dos conceitos do próprio termo “dificuldades”. Existem autores que preferem tratá-lo como “dis- túrbios”, “desordens” ou, ainda, “deficiências” na aprendizagem. O certo é que em cada aborda- gem há um objeto em comum: a aprendizagem ou sua ausência no meio escolar. Enfatizamos que nosso ob- jetivo neste capítulo é que você possa se familiarizar com essas terminologias, lembrando sem- pre, porém, que nosso foco é a visão pedagógica do tema e suas implicações na educação. Definições de dificuldades de aprendizagem Encontram-se na literatura atual muitas definições e terminolo- gias referentes às dificuldades de aprendizagem. O termo “dificuldade de aprendizagem” tem sido recomendado por diversos autores, como Fonseca (1995); Guerra (2002); Bossa (2000); Dockrell e McShane Conceituando problemas de aprendizagem 1o Para maior conhecimento dos termos e concei- tos, recomenda-se a leitura do artigo “Trans- tornos da aprendizagem: conceito, quadro clínico e avaliação diagnóstica”, da autora Patrícia Gouveia Ferraz, disponível no endere- ço: http://www.psiquiatriainfantil.com.br/ artigo.asp. Nele, a pesquisadora tece um breve histórico do tema, com anuência do psiquiatra e professor Dr. Francisco Baptista Assumpção Jr. O artigo foi resultado de uma pesquisa sobre o assunto, com ênfase na área da psiquiatria, e tem uma contribuição rele- vante por sua trajetória documental e pelas referências presentes na literatura médica. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 9 6/1/2010 16:23:31 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 9 of 92 APROVADO: _______________
  12. 12. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 10 (2000), entre outros, que elegeram essa terminologia pela abrangência de significados e situações compreendidas por ela. Outros termos su- geridos são “desordens de aprendizagem” ou “distúrbios de aprendiza- gem”, utilizados por Morais (2003); Ciasca (2003), etc. O Comitê Nacional para Desordens de Aprendizagem dos Estados Unidos – National Joint Commitee for Learning Disorders – entende por desordens de aprendizagem “um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades signi- ficativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas” (NJCLD apud GUERRA, 2002), salien- tando que esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, devido à dis- função do sistema nervoso central, podendo ocorrer ao longo do ciclo vital e, ainda, existir simultaneamente aos problemas nas condutas de autorregulação, percepção e interação social, mas que não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Mesmo que as desordens de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtor- nos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou in- suficiente), não são resultados dessas condições ou influências (NJCLD apud GUERRA, 2002, p. 4). O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, pu- blicado pela American Psychiatric Association (2005), diz que os trans- tornos de aprendizagem incluem o transtorno da leitura, matemática e expressão escrita, e observa que devem ser diagnosticados quando os resultados, nessas áreas, forem abaixo do esperado. Essa avaliação deve considerar a idade da criança, o nível escolar e a capacidade intelectual. A avaliação do escore cognitivo (ou capacidade intelectual) é medida por testes padronizados realizados por profissionais habilitados, geral- mente pela Psicologia, porém não são os únicos recursos para se diag- nosticar esses transtornos. Retornando à definição do Comitê Nacional dos Estados Unidos, quandosesinalizaqueostranstornossãointrínsecosaoindivíduo,tem-se a ideia de que o problema está voltado à pessoa, isto é, centra-se a difi- culdade na criança, por ser resultado de uma disfunção cerebral, o que pode ser considerado irreversível. Porém, ao se referir aos problemas de aprendizagem, a definição insinua que se trata de situações passageiras, Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 10 6/1/2010 16:23:32 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 10 of 92 APROVADO: _______________
  13. 13. Capítulo 1 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 11 como é o caso de interferências familiares ou ocasionais, de ordem so- cial, cultural ou, até mesmo, pedagógica. Morais (2003) em uma abordagem psicopedagógica acerca das cau- sas das dificuldades, utiliza o termo “distúrbios de aprendizagem” e aponta a falta de desenvolvimento de habilidades básicas (perceptivas, motoras, linguísticas, cognitivas), além de fatores emocionais, como responsáveis pelos prejuízos de aprendizagem principalmente na fase da alfabetização. O autor recomenda procedimentos terapêuticos para superação destes obstáculos e, simultaneamente, o empenho do professor no sentido de promover a aquisição das habilidades necessárias à aprendizagem. O fato é que, se a criança não apresenta problemas clínicos com- provados que possam sugerir ou refletir na sua aprendizagem, devem ser consideradas outras possibilidades de interferências que resultam em fracasso escolar. Este capítulo, portanto, pretende apresentar algu- mas possibilidades que causam as dificuldades de aprendizagem. Fatores que interferem no processo de aprendizagem A aprendizagem está ligada intimamente à criança e, também, ao adulto. O ato de aprender é inerente a todo ser humano. Ao observar uma criança durante seu desenvolvimento, percebe-se que constante- mente ela procura aprender algo. Nesse sentido, pode-se dizer que a busca pelo conhecimento se configura em um ato de prazer, principal- mente para a criança. Partindo dessa premissa, questiona-se: por que encontramos crian- ças desinteressadas na aprendizagem escolar? Será que a escola pode inibir um desejo que é inato ao aluno? A aprendizagem tem caráter individual; ninguém aprende por ninguém e a construção do conhecimento, apesar de ter a contribuição do coletivo e do social, não se concretiza se houver obstáculos que interfiram em seu processo, que é gradual e cumulativo. Sara Paín (1992), psicopedagoga e estudiosa dos problemas de aprendizagem, cita como quesitos fundamentais para que haja aprendi- zagem os seguintes fatores: a) fatores orgânicos – uma criança com transtornos físicos terá mais dificuldade em aprender. Se o sistema nervoso estiver compro- metido, haverá interferência tanto na assimilação de conteúdos, Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 11 6/1/2010 11:33:55 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 11 of 92 APROVADO: _______________
  14. 14. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 12 quanto no ritmo de aprendizagem. Entre outras causas, cita-se: hipoacusia (diminuição do sentido da audição), baixa visão, defi- ciências glandulares (mau funcionamento renal ou hepático, por exemplo), distrofias generalizadas, etc. b) fatores específicos – referem-se aos transtornos perceptomotores ligados à área da linguagem (articulação e escrita). Essas desordens podem estar correlatas às noções de lateralidade. É comum encon- trarmos crianças com problemas de aprendizagem sem dominân- cia lateral ou dominância indefinida1 . Paín (1992) ressalta que a criança destra (dominância direita de mãos e olhos) apresenta uma grafia mais uniforme em relação à canhota. No entanto, cabe aqui uma ressalva: apesar dessas considerações, não se deve determinar a dominância manual da criança, principalmente para a canhota, pois ela deve amadurecer naturalmente seu domínio lateral. c) fatores psicógenos – os problemas de aprendizagem podem e mani- festam-se em decorrência de perturbações neuróticas (satisfação pelo afastamento da realidade e pelo excessivo contentamento na fantasia ou, ainda, pela fixação com a parada de crescimento na criança). Segundo Freud (apud PAÍN, 1992), a inibição do ato de aprender pode estar ligada à diminuição de função, ou seja, uma restrição relacionada ao ego que se desencadeia em três situações possíveis, sendo a primeira ligada à sexualização dos órgãos envolvidos na ação como no caso da masturbação; a segunda, quando a pessoa tem compulsão pelo fracasso, isto é, tendência em repetir sempre a mesma situação e, nesse caso, o fracasso na aprendizagem; e a terceira, quando o ego está totalmente voltado para uma situação de tragédia, como é caso de um luto, a exemplo de crianças que presenciaram fatos traumáticos. d) fatores ambientais – esses fatores relacionam-se ao meio ou ao ambiente físico e material da criança, ou seja, às condições de mo- radia, ao acesso ao lazer e esporte, aos meios de comunicação, ou às expectativas de futuro. Tais aspectos são decorrentes das ligações imediatas da criança, como família, amigos e outras situações que a envolvem diretamente. 1 Entende-se por dominância indefinida o momento em que a criança está em processo de domínio e, neste caso, já pode apresentar tendência para um lado. No entanto, não se pode afirmar que este será definitivamente o lado dominante. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 12 6/1/2010 11:33:55 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 12 of 92 APROVADO: _______________
  15. 15. Capítulo 1 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 13 Considerando que a criança está disponível à aprendizagem e se isso não acontece pelas possíveis causas apresentadas acima, há, tam- bém, de se considerar as condições, capacidades e habilidades necessá- rias ao ato de aprender. Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo Na literatura atual, encontram-se muitas definições e terminolo- gias referentes às dificuldades de aprendizagem, como “dificuldade de aprendizagem”, “desordens de aprendizagem” e, ainda, “distúrbios de aprendizagem”. No sistema educacional, utiliza-se mais o termo “difi- culdade de aprendizagem”, por entender que nesse enunciado há uma amplitude de significados que melhor definem os problemas apresen- tados nas escolas. Entre os fatores que interferem no processo de aprendizagem, en- contram-se os orgânicos, que se referem aos transtornos físicos, como a hipoacusia, a baixa visão, as deficiências glandulares distrofias ge- neralizadas, entre outras; os específicos, que decorrem de transtornos perceptivos-motores ligados à área da linguagem (articulação e escrita); os fatores psicógenos, de perturbações neuróticas que interferem no crescimento da criança, e, por fim, os fatores ambientais, que se rela- cionam ao meio ou ao ambiente físico e material da criança e que estão ligados à formação e à vivência da criança. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 13 6/1/2010 11:33:55 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 13 of 92 APROVADO: _______________
  16. 16. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 14 6/1/2010 11:33:55 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 14 of 92 APROVADO: _______________
  17. 17. 15 Antes de focarmos as causas das dificuldades que a criança pode apresentar, faremos uma breve exposição sobre a descoberta da neuro- plasticidade e seus benefícios para a educação. Gina Kemp e colaboradores do Instituto Helpeguide (2009) rela- tam que estudos científicos sobre o funcionamento do cérebro apontam a neuroplasticidade como importante descoberta para as superação dos distúrbios e das dificuldades de aprendizagem. Esta teoria preconiza que o cérebro natural tem a capacidade de mudar, formar novas conexões e gerar novas células cerebrais em resposta a experiências diversificadas. Este conhecimento deu origem à busca estímulos cerebrais que possam promover a aprendizagem. O cérebro através de atividades diversificadas busca novas conexões neuronais pelo poder da neuroplasticidade, supe- rando as áreas do cérebro que comprometem a aprendizagem. A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teo- ria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) têm como um de seus estudiosos o psicólogo Reuven Feuerstein (natural da Romênia), que desenvolveu e aplicou seus estudos em crianças israelenses com problemas de aprendiza- gem decorrentes dos traumas das guerras e que afetaram suas famílias. Feuerstein tem como base de seus estudos os trabalhos de Jean Piaget e Lev Vygotski, pesquisadores in- teracionistas que defendem a ideia de que o intelecto tem capacida- de de refletir e desenvolver racio- cínios mais inteligentes, ou criar Dificuldades relacionadas à aprendizagem 2 Você sabia que inteligência se aprende? Para saber mais, acesse: pt.wikipedia.org/wiki/ Reuven_Feuerstein. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 15 6/1/2010 11:33:55 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 15 of 92 APROVADO: _______________
  18. 18. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 16 estratégias de pensamentos que os tornem mais produtivos, por meio de situações estruturadas de aprendizagem, com auxílio de programas e exer- cícios que viabilizem o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento cerebral depende das oportunidades apresentadas às crianças e, nesse sentido, convém ressaltar a importância de experiências inovadoras e com processos diferenciados de elaboração, para que o cérebro trabalhe com conexões usuais ou que ele seja impul- sionado a criar novas estruturas para a solução efetiva de problemas. Apresentamos, primeiramente, as hipóteses positivas de superação ou aproveitamento cognitivo para o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem. Na sequência, serão relatadas situações que podem ser responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem. Desordens responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem Segundo Guerra (2002, p. 46-61), as dificuldades de aprendi- zagem se estabelecem quando a criança encontra problemas em se perceber, perceber seu mundo e relacionar-se com outras pessoas. A verbalização espontânea e um bom equilíbrio emocional podem mascarar os transtornos de aprendizagem decorrentes da Dislexia, Hiperlexia, Discalculia ou Disgrafia, que devem ser diagnosticados precocemente, evitando maiores prejuízos na alfabetização ou em fases subsequentes. Deve-se ressaltar que as dificuldades de aprendizagem resultantes destes transtornos não são causadas pela falta de inteligência, tam- pouco pela deficiência visual ou auditiva, mas se devem, principal- mente, pelo recebimento de informações dos canais sensoriais (visão ou audição), em que a criança não consegue processar devidamente a mensagem recebida. Dislexia O conceito de dislexia é descrito por inúmeros pesquisadores do tema. Entre os mais reconhecidos, a definição do termo relatada por Molina Garcia (apud GUERRA, 2002, p. 46) que entende que a dis- lexia se refere à dificuldade de aprendizagem de leitura, que deve ser Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 16 6/1/2010 16:24:42 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 16 of 92 APROVADO: _______________
  19. 19. Capítulo 2 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 17 compreendida como um transtorno específico que algumas pessoas possuem para processar a informação procedente da linguagem escri- ta, como consequência de certos deficits neuropsicológicos dos sistemas funcionais que são responsáveis por esse processo. Nicasio Garcia (apud GUERRA, 2002) define a dificuldade de aprendizagem pela presença de um deficit no desenvolvimento do raciocínio de reconhecimento e compreensão dos textos escritos. É importante destacar nessas duas descrições que os autores acor- dam que o transtorno da dislexia não pode ser atribuído à deficiência intelectual ou à escolarização inadequada. Os autores Johnson e Myklebust (apud MORAIS, 2003) identifi- cam dois tipos de dislexia. Dislexia auditiva A dislexia auditiva caracteriza-se pela dificuldade em distinguir se- melhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos. O processo de ouvir corretamente tem grande influência na capacidade de ler e escrever, e uma dificuldade, por mais sutil que seja na recepção do som, pode prejudicar a grafia das palavras, bem como comprometer a com- preensão dos conceitos básicos de leitura e escrita. Dislexia visual Conforme Guerra (2002), na dislexia visual a dificuldade está em discriminar visualmente as letras (grafemas), que não são reconheci- das, mesmo não havendo problemas de acuidade visual. Podem ocorrer problemas na percepção visual, que resultam em inversão de letras ou números e na escrita de palavras, feita em linhas separadas ou distantes, e dificuldades com relação ao tamanho e à forma, Além disso, ainda não se consegue fazer linhas retas ou curvas e ângulos, e pode-se ter dificuldade com a orientação vertical ou horizontal. A dislexia, em suma, refere-se a uma inaptidão de leitura e escrita e traduz-se em um agrupamento de sintomas que resultam nas difi- culdades de processar informações recebidas da linguagem escrita, isto é, está particularmente relacionada à leitura. As pessoas com dislexia encontram dificuldades em outras habilidades de linguagem, como or- tografia, escrita e pronúncia de palavras. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 17 6/1/2010 11:33:56 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 17 of 92 APROVADO: _______________
  20. 20. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 18 A dislexia é considerada uma inaptidão, porque pode afetar a vida do estu- dante, interferindo em seu sucesso acadêmico, necessitando nas situações mais severas, inclusive, intervenção terapêutica e apoio escolar em progra- mas alternativos. A dislexia também afeta as pessoas ao longo de sua história; po- rém, essa desordem pode sofrer alterações em fases diferentes da vida do disléxico. Ela tem diferentes impactos para cada pessoa e, depen- dendo da severidade da condição, o aluno necessita de efetivo apoio pedagógico ou intervenção terapêutica. A dificuldade central é com o reconhecimento de palavras, que incide na leitura com fluência, na ortografia e na escrita. O diagrama a seguir exemplifica as várias áreas que podem ser afe- tadas pela dislexia: Educação Saúde Vida Ortografia Matemática Linguagem Leitura Dislexia Alguns disléxicos conseguem administrar o problema no início da alfabetização, se tiverem apoio pedagógico específico, mas durante o decurso da escolaridade, quando as informações são mais complexas e exigem maior elaboração, como gramática, produção livre de textos ou na composição de músicas e poemas, é que essas pessoas sentem mais o impacto que o distúrbio pode ocasionar. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 18 6/1/2010 11:33:56 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 18 of 92 APROVADO: _______________
  21. 21. Capítulo 2 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 19 A dislexia também pode afetar a imagem própria de uma pessoa. Os alunos com dislexia acabam parecendo “mudos” e menos aptos do que realmente são. Depois de sentir muita tensão negativa devido a problemas acadêmi- cos, podem se tornar desencorajados para prosseguir seus estudos e acabam abandonando a escola. O diagnóstico da dislexia deve ser realizado por diferentes profis- sionais, já que se trata de um sistema complexo de informações, pois, segundo Myklebust (apud MORAIS, 2003), a dislexia raramente é en- contrada de forma isolada. As dificuldades severas para ler e escrever corretamente a língua falada podem estar associadas a outros distúrbios, como os de memória, orientação esquerda-direita, orientação tempo- ral, escrita e soletração, distúrbios topográficos e de padrão motor, que serão descritos no decorrer deste material. Discalculia A discalculia é descrita por Logsdon (2009) como uma di- ficuldade em comprender as operações básicas de adição e subtração. Alunos com discalcu- lia encontram obstáculos na re- solução de operações mais com- plexas, como multiplicação e divisão, não entendem conceitos matemáticos e não conseguem resolver problemas que envolvem estes sistemas. Segundo Johnson e Myklebusust (apud GUERRA, 2002, p. 61), a criança com discalculia não faz generalizações ou não tira as conclusões adequadas das experiências que normalmente levariam à compreensão dos conceitos de número e quantidade, e citam as seguintes dificuldades: estabelecer correspondência unívoca (ex.: número de cadeiras X●● crianças em sala de aula); No Controle Internacional de Doenças (CID-10), código reconhecido internacional- mente que contém os registros (classificação das doenças), encontra-se o termo acalculia do desenvolvimento, que sugere lesão cerebral relacionada a adultos e crianças. Fonte: Wikipédia (2009). Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 19 6/1/2010 11:33:56 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 19 of 92 APROVADO: _______________
  22. 22. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 20 co●● ntagem com sentido; associação aos símbolos auditivos e visuais;●● aprendizagem do sistema cardinal e ordinal;●● princípios de conservação de quantidade;●● operações de matemática e significados de sinais aritméticos;●● princípios de medida;●● leitura de mapas e gráficos;●● solução de problemas que exijam raciocínio matemático.●● O trabalho pedagógico a ser realizado com a criança que apresenta discalculia consiste em ajudá-la a simbolizar experiências em situações concretas, que podem ser mani- puladas por meio de jogos em si- tuações reais cotidianas, partindo sempre do conhecimento já ad- quirido e assimilado por ela, para experiências mais complexas de atividades que envolvam quanti- dades e símbolos numéricos. Hiperlexia A hiperlexia refere-se a uma habilidade precoce e espontânea de leitura que pode acontecer dos 18 até os 24 meses. Essa capacidade permite que as crianças hiperléxicas leiam letras e números inclusive de cabeça para baixo. No entanto, geralmente apresentam dificuldade na compreensão do que leem, pois na maioria dos casos se trata de uma leitura mecânica sem conexão textual. Essa fascinação pela leitura permite que aos três anos de idade a criança já esteja lendo palavras, sem ajuda de um alfabetizador. Po- rém, o conteúdo pode ser muito complexo para seu entendimento e, pela precocidade, ela tem dificuldade em compreender o sentido daquilo que lê. A criança hiperléxica sente-se atraída cada vez mais pelas letras e números, e inicia uma busca compulsiva pela leitura, como uma Para melhor compreensão desses itens, reco- menda-se analisar “Os princípios de conser- vação das quantidades” de Piaget e Inhelder (1975), que se encontra no livro O desenvol- vimento das quantidades físicas na criança, publicado por Zaar Editores/MEC. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 20 6/1/2010 11:33:56 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 20 of 92 APROVADO: _______________
  23. 23. Capítulo 2 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 21 espécie de alimentação para o cérebro. A compulsividade pela leitura interfere na atenção. As crianças não ficam paradas por muito tempo e a hiperlexia aca- ba sendo confundida com o Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Em ou- tras palavras, o desejo de ler acaba gerando uma ansiedade de forma a comprometer a capacidade de concentração. A maioria dessas crianças apresenta transtornos na linguagem e no desenvolvimento de interações sociais. Como frequentemente ocorre, essa habilidade é vista de forma positiva pelos pais, pois acreditam que seu filho possa ser um gênio; porém, esse fato pode acabar mascarando a necessida- de de atendimento especializado, principalmente na área da linguagem. Disgrafia A disgrafia é descrita pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV, 2005) como a dificuldade de escrita, ou seja, do traçado gráfico. A criança pode apresentar um traçado irregu- lar de letra por não conseguir memorizar a grafia correta e o processo de escrita ocorre lentamente, o que pode gerar a união ou junção de letras. Esta dificuldade geralmente é resultante de problemas de ordem neurológica ou intelectual. Morais (2003, p. 158) aponta como fatores da disgrafia “a postura inadequada para sentar e pegar o instrumento de escrita, a posição da folha de papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do traçado gráfico na folha de papel”. Essas situações podem comprometer o traçado da letra, porém outras causas também são apontadas como: dificuldades no desenvolvimento motor (ex.: fa- lha nos estágios do desenvolvimento), na dominância lateral e espacial (ex.: quando o domínio não está estabelecido, exige-se a utilização da mão direita, no caso do canhoto); o estado emocional (ansiedade, ti- midez, falta de motivação) e a própria ortografia, pela exigência escolar de um ritmo rápido. Algumas crianças com disgrafia possuem, também, uma disor- tografia, amontoando letras para esconder os erros ortográficos. A Uma sugestão de leitura é: Lendo muito cedo, de Susan Martins Miller, publicado pela Nova Alvorada Editora BH. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 21 6/1/2010 16:27:31 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 21 of 92 APROVADO: _______________
  24. 24. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 22 disortografia refere-se ao processo de ortografia (fatores semântico e sintático) e, nesse caso, a criança tem dificuldade da expressão escrita, o que afeta sua produção e abstração de ideias. Vale ressaltar, no entanto, que não são todos disgráficos que possuem disortografia. Entre as características mais comuns dos disgráficos, pode-se ob- servar: lentidão na escrita, letra ilegível, traçado irregular, desorganiza- ção geral na folha e no texto, tamanho muito pequeno ou muito grande da escrita, espaçamento entre as linhas, ligação das letras. Geralmente, o disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas dessas citadas acima. A seguir, são apresentados alguns indicadores de disgrafia, sugeri- dos por Rubistein (1986).   Indicadores de disgrafia Exemplos Inversão de letras ne X em; areonautas X aeronautas Inversão de sílabas penvasa X pensava Inversão de números 89 X 98; 123 X 213 Substituição de letras gogar X jogar; irnão X irmão Substituição de sílabas ponta X pomba Substituição de palavras menino X ninho; lindo X grande Substituição de números 1225 X 325 Omissão de letras tabém X também Omissão de sílabas prinpal X principal Omissão de palavras por não voltar... X por favor, não voltar Omissão de números 32 X 302 Dissociação de palavras ci ne X cine Contaminação de letras forteses X fortes Contaminação de sílabas sedeitou X se deitou Contaminação de palavras haviaúma X havia uma A criança, ainda, pode apresentar alguns casos de agregação de uma mesma letra, sílaba, palavra ou número (ex.: “passassada” por “passada”), que pode ser denominado de translação prospectiva ou retrospectiva. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 22 6/1/2010 16:30:45 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 22 of 92 APROVADO: _______________
  25. 25. Capítulo 2 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 23 Prospectiva●● : “Toma tosopa” por “Toma sopa”. Retrospectiva●● : “Mea aproximei” por “me aproximei”. Para que esses transtornos sejam identificados, precisa ser cons- tatado o mesmo comportamento em várias situações. Portanto, casos isolados não podem ser classificados como transtorno específico. No caso de crianças em estágios iniciais da escolaridade deve-se avaliá-las comparando suas produções com as de outras crianças com a mesma idade cronológica, isto é, realizar uma análise do real com o suposta- mente esperado para sua idade e experiência. Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo Inicialmente, vimos que inteligência se aprende, pressuposto pes- quisado por Reuven Feuerstein, que desenvolveu as teorias da Modifi- cabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e da Experiência da Aprendi- zagem Mediada (MLE) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). Esse conhecimento deu origem à busca de estímulos que resul- tam na aprendizagem e consistem em estimular o cérebro a utilizar melhor suas conexões e formar novas ligações neuronais, chamadas de poder da neuroplasticidade. Este capítulo apresentou algumas desordens responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem, ressaltando que as dificuldades ou dis- túrbios não são resultantes de falta de inteligência, mas se referem ao envio de informações recebidas pelos canais sensoriais (os olhos e os ouvidos) que não conseguem processar devidamente a mensa- gem recebida. Dentre essas dificuldades, encontra-se a dislexia, que se divide em auditiva e visual. Na dislexia auditiva, a criança tem dificuldade em dis- tinguir semelhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos; e na dislexia visual sua dificuldade está em diferenciar, interpretar e recor- dar palavras. Outra dificuldade denomina-se hiperlexia, que se refere a uma habilidade precoce e espontânea da leitura que pode acontecer dos 18 aos 24 meses. Essa dificuldade aparentemente parece ser positi- va, porém a criança com hiperlexia pode apresentar outros transtornos Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 23 6/1/2010 16:30:45 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 23 of 92 APROVADO: _______________
  26. 26. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 24 resultantes dessa antecipação de leitura. A disgrafia, chamada também de letra feia, é identificada pelo traçado irregular da letra, que ocorre devido a uma incapacidade de recordar a grafia correta da letra. Essas dificuldades não podem ser caracterizadas por fatos isola- dos, mas precisam ser analisadas em várias situações e contextos de aprendizagem. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 24 6/1/2010 16:30:45 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 24 of 92 APROVADO: _______________
  27. 27. 25 As deficiências sensoriais compreendem a deficiência visual (perda total ou parcial da visão) e a deficiência auditiva (perda total ou parcial da audição). Essas perdas, em particular, não são responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem em si, no entanto, elas podem di- ficultar esse processo pelo comprometimento da recepção de informa- ções necessárias à alfabetização. Partindo do pressuposto de que os canais sensoriais são fundamen- tais para o estabelecimento das relações cognitivas, que se concretizam a partir das informações recebidas pela audição e visão, faz‑se necessá- rio buscar mecanismos de substituição dessas funções, em benefício da aprendizagem, por meio de outras formas de comunicação, sejam táteis e auditivas para o cego, ou visuais para o surdo. Este capítulo objetiva apresentar as características in- dividuais das deficiências au- ditivas, abordando suas causas e etiologia, bem como o com- portamento que se deve ter frente aos alunos portadores de surdez, além de dicas de atendi- mento em sala de aula regular. Contudo, não se descarta nesta breve exposição a necessidade de atendimento especializado, que deve ser realizado em programas de escolas especiais, ou de classes e salas de recursos, inseridas no ensino regular. Deficiência auditiva e aprendizagem 3 Para saber mais sobre esse assunto, acesse o guia do Ministério da Educação chamado Atendimento educacional especializado – pessoa com surdez, disponível no endereço: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/aee_da.pdf. Acesse, também, o site da Federação Nacional de Educação e Integra- ção dos Surdos, disponível em: http://www. feneis.com.br/page/. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 25 6/1/2010 11:33:56 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 25 of 92 APROVADO: _______________
  28. 28. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 26 Deficiência auditiva e principais causas A perda auditiva está presente em 3 de cada 1000 nascimentos, segundo relato da Oral Deaf – organização americana que defende o implante coclear. A causa de perda auditiva é desconhecida ou não identificada em crianças recém-nascidas em 50% dos casos. Cerca de 25% das causas são de origem genética (a maioria presente no gene 26, cromossomo 13) e os outros 25% podem ser resultantes de infecções intrauterinas, como o citomegalovírus, do baixo peso (1 a 2 kg), de medicamentos ototóxicos, de meningite bacteriana, de anomalias cra- niofaciais, entre outras causas. Ainda que a perda auditiva se configure em uma das anomalias neo­natais mais comuns, os exames de acuidade em bebês é muito re- cente. Geralmente, esses testes são aplicados entre 13 e 22 meses, quan- do os pais percebem alguns sinais de alerta e recorrem ao médico para verificação. Atualmente, já se pode diagnosticar a perda auditiva logo após o nascimento da criança. Entre as causas pré-natais conhecidas, pode-se citar as desordens genéticas ou hereditárias, os problemas de consanguinidade, o fator RH, as questões relativas às doenças infectocontagiosas (rubéola e ou- tras), a sífilis, o citomegalovírus, a toxoplasmose, a herpes, o uso de drogas e o alcoolismo maternos, a desnutrição/subnutrição/carências alimentares, o diabetes e a exposição à radiação. Durante o nascimento, a perda auditiva pode ser consequência da pré-maturidade, pós-matu- ridade, anóxia, fórceps ou da infecção hospitalar. Após o nascimento, são encontrados casos relativos à meningite, uso de remédios ototóxicos em excesso, sífilis adquirida, sarampo, caxumba, exposição contínua a ruídos ou sons muito altos e, ainda, traumatismos cranianos. A deficiência auditiva A deficiência auditiva, também denominada de surdez, segundo Telford e Sawrey (1984, p. 515) manifesta-se como: surdez leve/moderada●● – perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 26 6/1/2010 16:33:26 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 26 of 92 APROVADO: _______________
  29. 29. Capítulo 3 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 27 surdez severa/profunda● – perda auditiva acima de 75 deci- béis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem apare- lho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, natural- mente, o código da língua oral. A avaliação da perda auditiva é realizada por uma unidade que mede o volume do som denominada decibel (dB). A letra d é grafada em minúsculo, por corresponder a decibéis, e a letra B, em maiúscu- lo, por ser a abreviatura de Bell, sobrenome pesquisador Alexander Graham Bell, fundador do laboratório Bell Labs, que criou a unida- de decibel. O quadro a seguir ilustra a intensidade ou volume dos sons em deci- béis. Ruídos acima de 90 dB podem comprometer a audição humana. Fonte: adaptado de Decibéis (2009). A seguir, apresenta-se uma escala com base nas unidades de decibéis, bem como a referência de audição de acordo com os tipos de ruídos. QUALIDADE DO SOM DECIBÉIS TIPO DE RUÍDO Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas Baixo 20-40 Conversação silenciosa Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 27 6/1/2010 16:41:11 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 27 of 92 APROVADO: _______________
  30. 30. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 28 QUALIDADE DO SOM DECIBÉIS TIPO DE RUÍDO Moderado 40-60 Conversação normal Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou trânsito Muito alto 80-100 Apito de guarda e ruído de caminhão Fonte: Decibéis (2009). Sinais de alerta em crianças Uma das formas de identificação da surdez em crianças consiste em observá-las desde o nascimento, baseando-se pela tabela normal de desen- volvimento da audição. Os quadros seguintes sinalizam as etapas normais de audição em crianças, desde o nascimento até os três anos de idade. A ausência dessas manifestações pode se caracterizar em perda auditiva. Recém-nascido: assusta-se ao som alto de gritos. 2-3 meses: diferencia gritos e outros sons (ex.: “vamos?”). 4-6 meses: vira a cabeça na direção do som, faz balbucios na melodia da língua nativa. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 28 6/1/2010 11:04:20 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 28 of 92 APROVADO: _______________
  31. 31. Capítulo 3 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 29 6-12 meses: realiza gestos para se comunicar, sabe o próprio nome. 12-18 meses: distingue sons juntos, diz as primeiras palavras. 18-36 meses: diz frases curtas, canta canções. Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009). Como ouvimos O ouvido humano está dividido em três partes: ouvido externo, que inclui o canal auditivo;● ouvido médio, que inclui o tímpano e os pequenos ossos (bi-● gorna, martelo e estribo); ouvido interno, onde está situada a cóclea.● O som passa pelo canal auditivo, onde as ondas sonoras fazem com que o tímpano vibre, o que provoca uma vibração nos pequenos ossos, originando o movimento de células ciliares presentes na cóclea. Esse movimento provoca correntes que estimulam o nervo auditivo, que manda a informação ao cérebro, para sua interpretação. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 29 6/1/2010 11:05:42 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 29 of 92 APROVADO: _______________
  32. 32. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 30 Fonte: adaptado de Programa Prof2000 (2009). As ondas sonoras penetram no ouvido externo Ouvido interno Ouvido externo No caracol, as células nervosas originam sinais elétricos Cóclea ou caracol Sinais elétricos são transmitidos ao cérebro Ouvido médio O tímpano vibra Martelo Bigorna Estribo Qualquer alteração em um desses mecanismos pode comprometer a audição. Existem quatro tipos de perdas auditivas (ARGOSY, 2009). Deficiência auditiva condutiva1. – interferência na transmissão do som, a partir do pavilhão auricular até o ouvido médio. Deficiência auditiva sensório-neural2. – impossibilidade de re- cepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do ner- vo auditivo. Deficiência auditiva mista3. – alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial, associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. Deficiência auditiva central4. – disfunção auditiva central ou sur- dez central. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 30 6/1/2010 11:09:28 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 30 of 92 APROVADO: _______________
  33. 33. Capítulo 3 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 31 A comunicação com a pessoa surda Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recur- sos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da fala e da linguagem. Existem várias formas de comunicação, no entanto, a língua natu- ral da comunidade surda é língua de sinais. Apresentaremos, a seguir, as formas de comunicação utilizadas por quem apresenta a perda auditiva. A pessoa surda deverá escolher a que melhor se adapte a ela e, geralmen- te, essa opção é feita pelos pais ao encaminhar seu filho a um programa especializado. Cada escola ou instituição já tem uma linha filosófica e educacional, com seus métodos e técnicas para trabalhar com a lingua- gem. Entre as formas de comunicação, encontram-se: bilinguismo –a) trata-se de uma opção de comunicação, em que a comunidade surda pode optar pela língua de sinais, ou pela língua oral, para se comunicar com a maioria das pessoas ouvintes; Libras –b) a Língua Brasileira de Sinais, como toda língua de sinais, é de modalidade gestual-visual, porque utiliza como canal ou meio de comunicação os movimentos gestuais e expressões faciais, que são percebidos pela visão; alfabeto manual –c) sistema que representa as letras do alfabeto por meio de sinais realizados com as mãos. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 31 6/1/2010 16:42:28 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 31 of 92 APROVADO: _______________
  34. 34. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 32 oralismo –d) consiste em trabalhar a emissão da fala por meio de treinos auditivos, que possibilitem a criança surda utilizar a verbalização enquanto forma de comunicação com as pessoas ouvintes. Alguns mecanismos são essenciais para esse trabalho, entre eles: implante coclear● – proces- sador de linguagem que con- verte a informação acústica que entra pelo microfone em códigos eletrônicos, que são transmitidos pela pele ao es- timulador coclear implantado na cóclea. Esse implante exi- ge procedimento cirúrgico e nem sempre é recomendado à criança surda. prótese auditiva● – também conhecida como retro- auricular, a prótese auditiva é mais utilizada que o implante coclear, por não necessitar de procedimen- to cirúrgico. Trata-se de um pequeno aparelho de am- plificação sonora, colocado atrás da orelha, seguido de uma prótese moldada individualmente e fica dentro da orelha da pessoa. Dicas de como se relacionar com a pessoa surda Ao se comunicar com uma criança que não ouve, o importante é que você se mostre o mais natural possível e não tenha receio de falar, pois a pessoa surda também quer se comunicar com os ouvintes, basta oportunizá-los. Use diferentes formas de linguagem: fala, expressão corporal● e movimento labial. Espere sempre que o surdo olhe para você antes de falar.● Fale de frente, pausadamente e de forma clara, pois facili-● ta a comunicação. Ao falar, não gesticule muito ou tenha Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009). Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009). Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 32 8/1/2010 11:21:45 05 PEDAGOGIA – 7º PERÍODO – 4ª PROVA – 08/01/2010 APROVADO ____________
  35. 35. Capítulo 3 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 33 qualquer barreira diante dos lábios, para não dificultar a leitura labial. Não fale com bala ou chicletes na boca.●● Busque sempre um ambiente claro, a fim de obter boa visibi-●● lidade na comunicação. Não é necessário gritar ou exagerar na articulação. Quanto●● mais natural, melhor a comunicação. É preciso usar as expressões facial e corporal para demonstrar●● seus sentimentos, pois o surdo não percebe mudanças de tons ou emoções por meio da voz. Tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda●● está falando, peça para repetir e, se for preciso, escrever. Quando necessário, procure um sinônimo para a palavra não●● compreendida. Ao abordar uma pessoa surda, não adianta chamar. Basta to-●● car em seu braço delicadamente e ela entenderá. Sugestões para atender a criança surda na sala de aula Posicione o aluno na sala de aula de forma que possa ver os mo-●● vimentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas. Utilize a escrita e outros materiais visuais, para favorecer a●● apreensão das informações abordadas verbalmente. Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: treina-●● dor de fala, tablado e softwares educativos, e solicite que o aluno use a prótese auditiva. Complemente o uso de textos escritos com elementos que fa-●● voreçam sua compreensão, como a linguagem gestual e língua de sinais. Apresente referências importantes e relevantes sobre um texto●● (o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais, oral- mente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 33 8/1/2010 11:22:07 05 PEDAGOGIA – 7º PERÍODO – 4ª PROVA – 08/01/2010 APROVADO ____________
  36. 36. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 34 Promova a interpretação de textos por meio de material plás-●● tico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico (dramatização e mímica). Utilize um sistema alternativo de comunicação, adaptado às●● possibilidades e necessidades do aluno, como a língua de si- nais, a leitura orofacial, a linguagem gestual, etc. Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo Neste capítulo, vimos que a deficiência auditiva, em particular, não é responsável pela dificuldade de aprendizagem em si. No entanto, ela pode dificultar esse processo pelo comprometimento da recepção das informações necessárias à alfabetização, se não forem utilizados os recursos e materiais necessários na aprendizagem. A deficiência auditiva, também denominada de surdez, manifes- ta-se como surdez leve/moderada, que dificulta, mas não impede que o indivíduo se expresse oralmente, bem como perceba a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Já a surdez severa/profunda impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recur- sos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da linguagem. Existem várias formas de comunicação, no entanto a língua natural da comunidade surda é a língua de sinais. A comunica- ção do surdo se utiliza do bilinguismo, da Libras (Língua Brasileira de Sinais), do alfabeto manual e do sistema do oralismo, que pode contar com o implante coclear e com as próteses auditivas, acompanhadas dos recursos pedagógicos especializados para sua efetivação. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 34 6/1/2010 11:34:10 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 34 of 92 APROVADO: _______________
  37. 37. 35 Adeficiência visual faz parte das dificuldades neurossensoriais. Da mesma forma que a surdez, ela não está relacionada aos problemas de aprendizagem. A recepção de informações se efetiva por outros sen- tidos, como o auditivo e o tátil, de forma natural e eficiente. O diferencial está no mecanismo de leitura e escrita, que conta com o sistema Braille, que é o código universal para essa população. Atualmente, o cego pode se comunicar e receber informações pela in- ternet, por meio de sintetizadores de voz como o Dosvox e outros re- cursos disponíveis, como os e-books, softwares virtuais e a Biblioteca Nacional para Cegos. Este capítulo trará algumas informações básicas sobre a de- ficiência visual; no entanto você pode pesquisar sobre o tema nos sites recomendados e em outros que, acreditamos, será muito interessante. Definindo a deficiência visual A deficiência visual refere-se à redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica1 (OLIVEIRA; SAMPAIO, 2000), manifestando-se como: baixa visão●● – também denominada visão subnormal ou visão residual, refere-se à redução da acuidade visual, mesmo com o auxílio de lentes ou óculos. Sob o enfoque educacional, trata-se 1 Uso de lentes ou óculos que corrigem o rebaixamento visual. Deficiência visual e suas características educacionais 4 Para saber mais sobre esse assunto, consulte o Portal dos Deficientes Visuais, disponível no endereço https://www.deficientevisual.org. br. Consulte também o site Lerparaver. Dispo- nível em: http://www.lerparaver.com. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 35 6/1/2010 11:34:10 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 35 of 92 APROVADO: _______________
  38. 38. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 36 de um resíduo visual que permite ao educando ler impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamen- tos especiais, como ampliação de letras ou recursos ópticos. cegueira●● – perda da visão nos dois olhos. Sob o enfoque edu- cacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo mí- nimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação. Para conhecimento, segue resumidamente algumas patologias que resultam em baixa visão ou cegueira e sua caracterização, conforme Oliveira e Sampaio (2000), entre outros autores. Acromatopsiaa) : doença hereditária que consiste na dificuldade para identificar cores. Albinismob) : ausência de melanina no corpo e nos olhos. Ambliopiac) : diferenças – potencial visual X acuidade. Aniridiad) : íris incompleta ou totalmente ausente. Atrofia ópticae) : lesão irreversível das fibras do nervo óptico. Ceratoconef) : deformações sobre a córnea em forma de cone. Colobomag) : anomalia congênita que pode alterar a estrutura da íris. Coriorretiniteh) : infecção na mácula e periferia no nervo óptico. Deslocamento de retinai) : acúmulo de fluido entre a retina e coroide. Esclerocórneaj) : visão embaçada nos locais em que a película bran- ca apresenta-se mais espessa. Estrabismok) : desvios no eixo ocular. Fibroplasia retrocristalianal) : desenvolvimento de uma massa fi- brosa ou um tecido cicatrizado na região da retina. Retinopatia da prematuridadem) : doença da retina que se desenvol- ve em recém-natos de baixo peso. Glaucoman) : anomalia ocular caracterizada pelo aumento da pres- são intraocular. Microftalmiao) : globo ocular anormalmente pequeno. Miopia degenerativap) : alterações degenerativas de retina. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 36 6/1/2010 11:34:10 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 36 of 92 APROVADO: _______________
  39. 39. Capítulo 4 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 37 Nistagmoq) : oscilações involuntárias rítmicas dos olhos. Patologias macularesr) : anomalias degenerativas e destrutivas que afetam a mácula. Retinoblastomas) : tumor ocular congênito. Retinopatia diabéticat) : doença que afeta os vasos retinianos. Retinose pigmentaru) : degeneração prematura da camada pigmen- tada da retina. Cataratav) : perda da transparência do cristalino, lente natural do olho que fica atrás da pupila. Educação do aluno com histórico de deficiência visual O processo educacional da criança com perda visual deve transcor- rer da mesma forma com que ocorre o das que enxergam, seguindo o mesmo período de escolaridade e de acordo com sua idade cronológica. A integração do aluno cego ou de baixa visão com outros sem a deficiên- cia será importante para a aquisição de linguagem e de postura, bem como ao desenvolvimento acadêmico. Para que esse processo transcorra naturalmente, devem ser obser- vados, além das dicas relacionadas nos itens a seguir, os mecanismos de leitura e escrita, tanto para a baixa visão quanto para a cegueira. São recomendados para a pessoa com baixa visão, segundo espe- cialistas da visão subnormal, os recursos de ampliação: para longea) – telescópio para ajudar na leitura do quadro-negro ou, ainda, recursos do telessistema, telelupas e lunetas. para pertob) – podem ser usados óculos especiais, como os bifocais, as lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas e os sistemas telemicroscópicos. manuais ou de mesac) – são recursos de lupas que ampliam o tamanho da fonte das letras ou dos desenhos, mapas, gráficos, etc. A pessoa cega requer, além de recursos diferen- ciados, como é o caso da apresentação em relevo de figuras ou objetos para aquisição de conceitos e Fonte:Brasil(2007). Modelos de lupas manuais. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 37 6/1/2010 11:24:06 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 37 of 92 APROVADO: _______________
  40. 40. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 38 representação física deles, de um sistema específico de leitura e escrita, como é o caso do Braille e do sorobã. Para uma locomoção independente, a pessoa cega pode utilizar a bengala e, em alguns casos, o cão-guia, que deve ser treinado por pes- soas especializadas. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional de seus alunos. Sistema de leitura e escrita para a pessoa cega Há mais de um século, o sistema para a pessoa cega tem se mostrado eficaz para a leitura e escri- ta por sinais em relevo. Louis Braille (1809-1852) criou o sistema de escrita para cegos aos 15 anos de idade. O sistema Braille, aprovado unanimemente por usuários da maioria dos países que utilizam a es- crita convencional, veio revolucionar a educação de pessoas cegas por sua facilidade de uso, pois permite uma leitura e escrita tão eficaz quanto à usual. Atual- mente, o método é utilizado mundialmente como código, o que se configura em uma linguagem escri- ta universal para a pessoa cega. A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e punção, ou de uma máquina de escre- ver em Braille, que possui seis teclas básicas cor- respondentes aos pontos da cela Braille. O toque concomitante de uma ordem de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolos desejados. É um modo de escrita mais rápido, prá- tico e ­eficiente. O sorobã é utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas. Funcionando co­ mo uma espécie de ábaco, pos- sui cinco contas em cada eixo e borracha compressora para dei- xar as contas fixas. Reglete Fonte:Brasil(2007). Máquina de escrever em Braille Fonte:Brasil(2007). Sorobã Fonte:Brasil(2007). Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 38 6/1/2010 11:27:19 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 38 of 92 APROVADO: _______________
  41. 41. Capítulo 4 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 39 Louis Braille Oriundo de família humilde, Louis Braille perdeu a visão aos três anos de idade, quando brincava na oficina de seu pai, Simão Renato Braille, tentando perfurar um pedaço de couro com um objeto fino e pontiagudo, que lhe atingiu o olho esquerdo. Atendido inade­ quadamente, contraiu uma grave infecção que, além de comprometer o olho ferido, afetou o outro, destruindo a córnea de ambos. A cegueira total se estabeleceu aos cinco anos de idade. Louis Braille iniciou sua vida escolar em uma escola de ensino regular, tendo contato com muitas crianças de sua idade, o que foi sig­ nificativo para sua aprendizagem; porém, seu pai almejava uma escola especial, visando seus estudos futuros, que pudesse promover uma in­ dependência o mais cedo possível. Longas buscas levaram Simão a uma escola especial em Paris, a Instituição Real dos Jovens Cegos. Quando Louis ingressou nessa escola, no ano de 1819, ainda se utilizava do método de leitura e escrita de letras convencionais em relevo. No entanto, esse não era muito eficiente pela lentidão da leitu­ ra dos cegos, o que levou Louis Braille a criar um sistema de lei­ tura e escrita por pontos e, em 1824, ele conclui sua invenção, a que chamou de “grafia pontilhada”. Louis inseriu seu método no instituto e sempre o aperfeiçoou. Atual­ mente, o método é utilizado mundialmente como código, o que se configura em uma linguagem escrita universal para a pessoa cega. Sugestões para atender o aluno cego ou com baixa visão na sala de aula Posicione o aluno de forma a favorever sua possibilidade de●● ouvir o professor. Disponha o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomo­●● ção e deslocamento do aluno, para evitar acidentes, quando ele precisar se deslocar no ambiente. Dê explicações verbais sobre todo o material abordado em●● sala de aula de maneira visual (exemplo: ler o conteúdo que escreve na lousa). Se você quiser saber mais sobre a história do Sistema Braille e seu criador, Louis Braille, pesquise as publicações do Instituto Benjamin Constant, do IBCENTRO, Rio de Janeiro. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 39 7/1/2010 08:53:44 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 39 of 92 APROVADO: _______________
  42. 42. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 40 Ofereça suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção●● do aluno no que se refere à orientação espacial e à mobilidade. Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas,●● predidático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informática, materiais desportivos, como bola de guizo, etc. No caso da baixa visão, procure trabalhar com cores contras-●● tantes (exemplo: preto e branco, sem luminosidade). Certifique-se de que o recurso de ampliação esteja adaptado à●● distância e à luminosidade da sala. Converse com o aluno, deixando-o à vontade para que expo-●● nha suas dificuldades sem constrangimentos. Essas são apenas algu- mas sugestões para o trabalho educacional com o aluno com problemas de visão. Porém, é importante lembrar que cada pessoa com deficiência tem sua especificidade e necessidades in- dividuais de adaptações que podem ser desenvolvidas pelo professor e comunidade acadêmica. Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo A deficiência visual refere-se à redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica (OLIVEIRA; SAMPAIO, 2000), manifestando-se como baixa visão, que requer recur- sos didáticos e equipamentos especiais, como ampliação de letras ou uso de recursos ópticos, e pela cegueira que leva o indivíduo a necessitar do método Braille, como meio de leitura e escrita; do sorobã, para cálculos matemáticos, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais. A pessoa cega pode se locomover com independência pelo apoio da bengala ou com ajuda do cão-guia, que deve ser treinado por pessoas espe- cializadas. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional. Para saber mais a respeito desse assunto, acesse o guia produzido pelo Ministério da Educação Atendimento educacional especializado – de- ficiência visual, disponível em: http://portal. mec.gov.br/seesp /arquivos/pdf/aee_dv.pdf. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 40 7/1/2010 08:55:03 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 40 of 92 APROVADO: _______________
  43. 43. 41 Antes de falarmos sobre a importância da emoção, vamos buscar no dicionário o significado dessa palavra. Literalmente, emoção quer dizer “qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão, qualquer estado veemente ou excitado”. Nessa definição, pode-se dizer que a emoção refere-se à gama de sentimentos que estão presentes du- rante a vida das pessoas. O que seria, então, a inteligência emocional? Podemos afirmar que a pessoa com inteligência superior também tem automaticamente uma inteligência emocional? Para responder a essas questões, vamos analisar a definição de Salovey e Sluyter (1999, p. 18), pesquisadores da teoria de Daniel Goleman (1995) sobre esse tema, que entendem a inteligên- cia emocional como: A capacidade de perceber emoções, ter acesso à emoção e gerá-la, de modo a ajudar o pensamento a compreender as emoções e o conhecimento emocional, e a controlar as emoções de maneira reflexiva para promover o crescimento emocional e intelectual. Isso seria dizer que a emoção faz pensar e agir de forma mais inteli- gente – usando melhor o potencial já existente –, controlar ou gerenciar as emoções, a ponto de permitir que as decisões mais acertadas depen- dam de uma inteligência emocional para se tornarem bem-sucedidas. No entanto, o autor não diz que as demais inteligências possuem o controle das emoções. Para esclarecer esse pensamento, os autores partem da compreensão de que a mente está dividida em três partes: cognição (ou pensamento), afeto (que inclui emoção) e motivação (ou conação). Na cognição estão implícitos a memória, o raciocínio, o julgamento e o pensamento abs- trato. As emoções encontram-se na esfera do afeto, que inclui humor, Emoções e aprendizagem: questões relacionadas 5 Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 41 6/1/2010 11:34:12 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 41 of 92 APROVADO: _______________
  44. 44. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 42 autocontrole, fadiga e outros sentimentos. Já a motivação refere-se aos instintos biológicos ou a um comportamento adquirido por meio de um aprendizado. Não se pode dizer que pessoas afetivas ou motivadas possam alterar a inteligência, pois em certas situações a raiva pode ser sinal de inteligência (ex.: ao reprimir uma raiva, pode-se estar compro- metendo suas emoções). Em relação à motivação, que por sua caracte­ rística biológica ou social pode ser aprendida, é possível dizer que a inteligência emocional também pode ser aprendida ou desenvolvida. Inteligência não é fator de sucesso, porém as emoções são significativas na realização de tarefas acadêmicas ou laborais. As emoções na educação Goleman (1995, p. 46) estudou o impacto das emoções na edu- cação e concluiu que a inteligência, ou o fator QI (Quociente de In- teligência), contribui em cerca de 20% apenas como fator de sucesso na vida, o que deixa os 80% restantes à parcela de responsabilidade, principalmente na aprendizagem. “Na maioria dos casos, o que mais pesa para que alguém consiga uma boa posição não é o QI, mas outras circunstâncias que variam da classe social a que ele pertence [...].” Para esse autor, a inteligência emocional (objeto de seu estudo) tem sido apontada como responsável pelos momentos mais importan- tes na vida da pessoa. As emoções bem resolvidas têm a capacidade de criar motivações, de persistir em um objetivo, de controlar impulsos, de manter um bom estado de espírito e impedir que a ansiedade determi- ne as decisões significativas para a vida pessoal e comunitária. As pessoas sem controle emocional, ou que durante seus percursos tive- ram entraves internos, estão propensas a uma sabotagem de concentração e não conseguem pensar com clareza, o que afeta sua produção, seja acadê- mica ou laboral. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 42 6/1/2010 16:51:42 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 42 of 92 APROVADO: _______________
  45. 45. Capítulo 5 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 43 A motivação da criança é obtida por meio de experiências resultan- tes dos relacionamentos sociais, principalmente quando ela se percebe aceita e reconhecida. Inversamente, a ansiedade e o medo têm a sua base em situações em que ela é ignorada ou rejeitada, quando não tem o devido reconhecimento das pessoas que a rodeiam, principalmente se esses relacionamentos forem importantes. A desmotivação, por sua vez, pode gerar falta de confiança que culmina em sentimentos de re- jeição, baixa autoestima, isolamento e, por consequência, dificuldades na aprendizagem. O papel dos educadores De igual forma, se os professores interferem nas emoções da crian- ça, se estão felizes ou desapontados com o desempenho dos alunos, se acumulam problemas pessoais que interferem em seu trabalho ou, ainda, se estão insatisfeitos com a organização a que prestam serviços, podem estar acumulando carga emocional negativa, pelo desânimo, tristeza, desconforto ou outros sentimentos, que prejudica sua atuação em sala de aula (IGLETON, 2009). Analisando o papel dos educadores no desenvolvimento da au- todisciplina e da empatia e, por consequência, no compromisso com valores civis e morais, há de se parar para pensar sobre a responsabili- dade que esses profissionais têm na vida de seus alunos. Para que essa contribuição se efetive, é importante que o professor esteja em constan- te reflexão e busque ajuda, quando necessário, para que ele possa ter o equilíbrio e a motivação necessários para conduzir a educação de uma forma mais efetiva. O profissional da educação também precisa estar emocionalmente equili- brado para compreender seus alunos. Para Goleman (1995), o aprendizado não pode ocorrer de forma isolada dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetiza- do é tão importante quanto a aprendizagem de conteúdos acadêmicos, como matemática e leitura. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 43 6/1/2010 11:34:13 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 43 of 92 APROVADO: _______________
  46. 46. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 44 Anatomia do cérebro emocional Estudos neurobiológicos comprovam que o cérebro humano evo- luiu por milhões de anos pelo crescimento e expansão das estruturas cerebrais superiores (SALOVEY; SLUYTER; 1999). De igual forma, o cérebro emocional também tem seu desenvolvimento a partir da necessidade de sobrevivência em situações cada vez mais complexas. Na estrutura neurobiológica, Maclean (apud SALOVEY; SLUYTER, 1999) identifica o sistema límbico como o local central para a emoção no cére- bro. O sistema límbico é com- posto por múltiplos aspectos da emoção e é responsável por impulsos, como comer e a ati- vidade sexual. Suas estruturas recebem sinais do corpo com as informações sensoriais, que po- dem ser chamadas de informa- ções externas dos ambientes. O cérebro funciona como se fosse um alarme para outros órgãos do corpo. O tálamo é o receptor das informações, o hipotála- mo recebe sinais de apetite e controle de sexualidade, o hipocam- po está relacionado à memória e, ao mesmo tempo, interage com a amígdala, responsável pela interpretação da informação sensorial. Por sua importância no controle das emoções, as amígdalas serão tratadas a seguir. A importância da amígdala1 Etimologicamente, a palavra amígdala vem do grego e significa “amêndoa”, recebendo esse nome por seu formato amendoado. Cada lado do cérebro tem uma amígdala, instalada mais ou menos na lateral da cabeça. Ela funciona como um depósito da memória emocional. 1 O ser humano possui alguns tipos de amígdala: amígdala palatina (entre os pilares do véu paladar), amígdala lingual (na base da língua), amígdala rinofaríngea (na rinofaringe) e a amígdala a que nos referimos neste item, que fica na superfície inferior lateral do cérebro. Córtex pré-frontal Corpo caloso Tálamo Hipotálamo Lobo temporal Amígdala Hipocampo Vérmis cerebelar Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 44 6/1/2010 16:54:30 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 44 of 92 APROVADO: _______________
  47. 47. Capítulo 5 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 45 As lágrimas, por exemplo, em resposta a uma emoção de dor, alegria ou tristeza são provocadas pela amígdala. Ao abraçar e confortar uma criança, pelo afago, está se acalmando as regiões cerebrais, já uma pes- soa sem amígdala não consegue chorar e, por consequência, receber o conforto emocional (GOLEMAN, 1995). No cérebro, a amígdala funciona como um alarme. As informa- ções trazidas pela visão ou audição chegam ao tálamo, que por sua vez encaminha essas informações para as amígdalas. Ao perceber o perigo eminente, elas disparam um gatilho de reações: fugir, lutar ou, ainda, ficar imóvel. No desenho a seguir, Goleman (1995) mostra o cami- nho de como as informações são recebidas e encaminhadas ao siste- ma emocional; assim, esses sinais viajam no cérebro primeiro para o tálamo e depois para a amígdala, e parte dessas informações vão para o neocórtex, que é o cérebro pen- sante. Isso quer dizer que a amíg- dala pode responder à mensagem antes do neocórtex. As amígdalas podem ser responsáveis pelas rea- ções emocionais durante uma si- tuação de perigo. A amígdala retém lembranças que não são identificadas pela cons- ciência. Por isso, temos reações a situações inesperadas. Quando uma emoção acontece em caso de estresse, a amígdala envia um reforço a essa lembrança, portanto, as experiências negativas de crianças, que po- dem acontecer mesmo antes da linguagem, ficam armazenadas nesse sistema. Nos três primeiros anos de idade, a carga emocional instala-se e fica armazenada por toda a vida, razão pela qual muitas vezes não en- tendemos as reações negativas das crianças frente a situações que acre- ditamos serem resolvidas sem muitos problemas. Durante o período pré-escolar, a linguagem ajuda a criança a ex- pressar e a controlar melhor suas emoções. Quando conversa consi- go mesma, significa que está usando estratégias de pensamento para Fonte: adaptado de Psiquiatria Geral (2009). Frequência cardíaca Pressão arterial Músculo Amígdala Córtex visual Tálamo visual Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 45 6/1/2010 11:30:51 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 45 of 92 APROVADO: _______________
  48. 48. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 46 formalizar seu pensamento e diferenciar suas emoções. Entre 5 e 7 anos, o cérebro da criança tem um salto significativo em suas funções e, a partir daí, desenvolve a responsabilidade e independência. A importância desse conhecimento consiste em saber que a amíg- dala tem responsabilidade na aprendizagem. Se uma criança ou adul- to não conseguem assimilar conteúdos ou tomar decisões coerentes, o problema pode estar na ausência das amígdalas que estão localizadas uma em cada lado do cérebro. Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo Amenteestádivididaemtrêspartes:cognição(oupensamento),afeto (que inclui emoção) e motivação (ou conação). As emoções encontram-se na esfera do afeto, que inclui humor, autocontrole, fadiga e outros senti- mentos, e elas têm o poder de incentivar e inibir a aprendizagem. O psicólogo Daniel Goleman (1995), em suas pesquisas sobre a inteligência emocional, afirma que as emoções são responsáveis pelos momentos mais importantes na vida da pessoa. As emoções bem resol- vidas têm a capacidade de criar motivações, de persistir em um objeti- vo, de controlar impulsos, de manter um bom estado de espírito e de impedir que a ansiedade determine as decisões significativas para a vida pessoal e comunitária. Para Goleman (1995), as amígadalas (situadas na lateral da ca- beça), tem o poder de reter lembranças que não são identificadas pela consciência. Quando ocorre uma forte emoção, geralmente causada por uma situação inesperada, são desencadeadas reações imprevisíveis que culminam em ações não desejadas ou não planejadas. É comum, por exemplo, em sala de aula os alunos apresentarem comportamentos julgados indesejáveis pelo professor quando lembram (inconsciente- mente) situações dolorosas. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 46 6/1/2010 11:34:17 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 46 of 92 APROVADO: _______________
  49. 49. 47 O Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma disfunção neu- robiológica e crônica que acom- panha a pessoa por toda a vida por ter causa predominantemen- te genética, conforme descrição do DSM IV – Manual Diagnós- tico e Estatístico de Transtornos Mentais (2005). Trata-se de uma condição que afeta crianças, jo- vens e adultos e se caracteriza por problemas de atenção, hiperati- vidade e impulsividade. Como consequências dos distúrbios do TDAH, pode-se ci- tar: a hiperatividade, a distração, aimpulsividade das repostas, o au- mento no índice dos erros e o fracasso na aprendizagem, gerando, dessa forma, baixa autoestima e negatividade frente a outras situações de vida. Esses problemas e suas consequências formam um ciclo vicioso, em que uma situação interage com a outra e os problemas acabam se agravando e transformando os transtornos em problemas psiquiátricos e sociais, como a delinquência e o uso de drogas, se não houver intervenção terapêutica que possa amenizar esse quadro (CAPOVILLA; MONTIEL, 2009). Diagnóstico de TDAH – desatenção O deficit de atenção, segundo o DSM IV, trata-se da dificulda- de em manter-se atento a detalhes, da tendência em cometer erros Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH 6 Geralmente, os distúrbios estão associados às dificuldades de memória e linguagem, de organização espacial e material. Crianças com distúrbios de atenção podem apresen- tar hiperatividade, o que gera problemas grafomotores que podem ser percebidos já no início da fase pré-escolar. Também são observados problemas de abstração e inter- pretação, dificuldade de organização e de síntese, quesitos acadêmicos que comprome- tem a escolaridade, principalmente no final do Ensino Básico e no início do Ensino Médio. Para saber mais, consulte o site Universo TDAH, disponível em: http://www. universotdah.com.br. Saiba mais Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 47 6/1/2010 16:58:27 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 47 of 92 APROVADO: _______________
  50. 50. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 48 nas atividades escolares, da dificuldade de concentração em jogos, da inabilidade para ouvir com atenção uma conversa, da rejeição a ativi- dades que exijam esforço mental, da propensão a perder os pertences, da distração com qualquer situação ao redor e do esquecimento de tarefas corriqueiras. Também são observados outros comportamentos como: movimentos repetitivos e nervosos de mãos e pés, e movimen- tos na cadeira, por não conseguir ficar muito tempo sentado; tendên- cia a andar inquieto de um lado para o outro; fala excessiva e resposta apressada ao que é perguntado, antes mesmo da pessoa terminar de formular a pergunta. Diagnóstico de TDAH – hiperatividade/impulsividade Para efeito de observação e futuro diagnóstico de TDAH (GUERRA, 2002, p. 79-80), a criança pode apresentar os seguintes sintomas descritos, entre outros: mover incessantemente pés e mãos quando sentado;a) dificuldade para manter-se sentado;b) correr ou subir em objetos, em situações inapropriadas;c) dificuldade de se manter em silêncio (jogos e brincadeiras);d) falar demais;e) parece ser movido por um “motor elétrico”, sempre a mil porf) hora; responder às perguntas antes de serem concluídas;g) não conseguir aguardar a vez;h) interromper os outros em suas atividades e conversas.i) Comorbidades1 apresentadas no TDAH As comorbidades referem-se à existência de transtornos decorrentes da disfunção em si (GUERRA, 2002; MORAIS, 2003; CAPOVILLA; MONTIEL, 2009). Em algumas situações, as comorbidades são mais maléficas que a doença ou patologia primária e podem resultar em: 1 “O termo comorbidade é formado pelo prefixo latino cum, que significa contiguidade, cor- relação e companhia, e pela palavra morbidade, originada de morbus, que designa estado patológico ou doença” (PETRIBÚ, 2009). Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 48 6/1/2010 16:59:06 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 48 of 92 APROVADO: _______________
  51. 51. Capítulo 6 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 49 depressão e ansiedade1. – irritabilidade, queda do rendimento es- colar, isolamento, tristeza, diminuição do apetite, pouco interesse por jogos. transtorno bipolar2. – alterna depressão com fases de muita ener- gia, planos excessivamente otimistas, autoestima elevada, pouca necessidade de dormir e comer. transtorno opositor desafiante3. – desobediência muito grande, desafia pais e professores, explosões de raiva, magoam-se e magoam os outros. transtorno de condutas4. – comportamento antissocial, como rou- bo, furtos, mentiras, maus tratos de animais, violação de proprie- dades alheias, interesses sexuais. transtorno obsessivo-compulsivo5. – ideias persistentes, como medo de doenças ou sujeiras. Comportamentos repetitivos, como rituais de checar fechaduras, lavar as mãos ou contar repetidamente as coisas sempre em número determinado de vezes, manias, como fechar a porta três vezes, bater no chão, contar passos. transtorno de Tourette6. – tiques simples/complexos, tiques “vo- cálicos”, tiques obsessivo-compulsivos, dificuldades de aprendiza- gem, sintomas depressivos e enurese. Os professores podem amenizar os transtornos deTDAH em crian- ças na fase escolar, trabalhando a autoestima por meio de estratégias pe- dagógicas que ajudem o aluno a conter, principalmente, sua ansiedade e impulsividade, quesitos que podem conduzi-lo ao fracasso acadêmico. Para isso, basta buscar orientações com o terapeuta ou médico. Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo O TDAH é uma disfunção neurobiológica e crônica de causa pre- dominantemente genética, que se caracteriza por distúrbios de atenção e hiperatividade e que gera problemas grafomotores, bem como resulta em dificuldades de memória, linguagem e desorganização espacial. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 49 6/1/2010 11:34:18 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 49 of 92 APROVADO: _______________
  52. 52. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 50 Entre as comorbidades resultantes do TDAH, têm-se a depressão e ansiedade, o transtorno bipolar, o transtorno opositor desafiante, o transtorno de condutas, o transtorno obsessivo-compulsivo e o trans- torno de Tourette, que podem comprometer a aprendizagem na mesma proporção ou até mais do que o próprio TDAH. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 50 6/1/2010 11:34:18 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 50 of 92 APROVADO: _______________
  53. 53. 51 Segundo Grosmann (apud KIRK; GALLAGHER, 1987, p. 127), durante as últimas décadas, a neurociência, a genética e a bio- química tiveram uma surpreendente evolução nas pesquisas da defi- ciência mental/intelectual. Estudos nessas áreas foram muito signifi- cativos e relatam alguns itens como agentes causadoras da deficiência mental: anormalidades cromossômicas, distúrbios de gestação, retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico, influências ambientais, infecção e intoxicação, trauma ou agente físico, metabolismo ou nutrição, doença cerebral grave e influência pré-natal desconhecida (PASSOS, 2006). Para Kaplan e Sadock (1997), aproximadamente 25% dos casos de deficiência intelectual são reconhecidamente atribuídos a fatores biológicos. Os 75% restantes dos casos resultam de outras situações que podem ocorrer na fase pré-natal, neonatal e pós-natal. O nível de prejuízo intelectual em indivíduos sem causa desconhecida geralmente é leve, apresentam QIs1 entre 50 e 70, e é detectado em idade escolar. Além das perturbações orgânicas, a pessoa com deficiência intelectual encontra dificuldade na realização de atividades esperadas socialmente, bem como nas relações sociais. Características e definições da deficiência intelectual O DSM IV (2005) preconiza que a característica essencial do re- tardo mental2 está atribuída a um funcionamento intelectual significa- tivamente inferior à média. Diz, ainda, que para sua identificação são utilizados mais três critérios. 1 QI – Quociente de Inteligência aferido por testes psicológicos padronizados. 2 Retardo Mental – terminologia ainda utilizada na CID 10 e no DSM IV. Deficiência intelectual X aprendizagem 7 Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 51 6/1/2010 11:34:18 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 51 of 92 APROVADO: _______________
  54. 54. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 52 a) O funcionamento intelectual está acompanhado de limitações sig- nificativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades de comunicação, no autocuidado, na vida do- méstica, nas habilidades sociais/interpessoais, no uso de recursos comunitários, na autossuficiência, nas habilidades acadêmicas, no trabalho, lazer, saúde e segurança. b) A ocorrência da deficiência mental deve ter início antes dos 18 anos. c) O retardo mental possui etiologias3 diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do Sistema Nervoso Central (DSM IV, 2005, p. 39). As definições explícitas no DSM IV descrevem as categorias como: retardo mental leve●● – equivale ao grupo de “educáveis”, que se constitui em 85% dos casos de pessoas com deficiência mental. Pessoas dessa categoria podem desenvolver habilida- des sociais e de comunicação até os cinco anos de idade, têm prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras e seu diagnóstico não se identifica nos primeiros anos de vida. retardo mental moderado●● – denominado por “treináveis”, em termos pedagógicos, constitui-se em 10% da população com deficiência mental. Em sua maioria adquirem habilida- des de comunicação, beneficiam-se com treinamento profis- sional e podem ter habilidades sociais e ocupacionais. retardo mental severo●● – constituído por 3 a 4% de pessoas com deficiência mental. Podem adquirir pouca fala ou não apresentar nenhuma comunicação verbal durante os primeiros anos de infância. Na idade escolar, podem aprender a falar e serem treinados em atividades elementares de higiene. Benefi- ciam-se com algumas habilidades do programa pré-escolar. A maioria adapta-se à vida em pensões, comunidade ou família. retardo mental profundo●● – nesse grupo estão aproximada- mente 1 ou 2% das pessoas com deficiência mental. Geral- mente, o diagnóstico da deficiência está identificado por uma condição neurológica. Apresentam problemas consideráveis 3 Etiologias – parte da medicina que trata da causa de cada doença. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 52 6/1/2010 11:34:18 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 52 of 92 APROVADO: _______________
  55. 55. Capítulo 7 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 53 no funcionamento sensório-motor. Podem desenvolver-se em ambientes muito bem estruturados e executam pequenas ta- refas sob estrita supervisão. retardo mental, gravidade inespecificada●● – essa categoria é utilizada quando há evidencias claras de deficiência mental, mas a pessoa não responde aos testes padronizados. O diagnóstico pode ser utilizado para bebês, crianças ou adolescentes e adultos em que o julgamento clínico entender que o funcionamento intelectual encontra-se significativamente abaixo da média. Essas categorias foram utilizadas pela American Association on Mental Deficiency, de 1959 a 1983, e também constam no CID 10, com algumas alterações quanto ao escore de QI que se apresentam mais altos, praticamente em um desvio-padrão a favor da inteligência, bem como acrescenta a categoria retardo mental não especificada, para situa- ções em que a aferição de inteligência não foi possível por instrumentos formais, como é o caso de bebês ou durante primeira infância. A abordagem mais recente da deficiência intelectual foi publicada em 2002 pela American Association on Mental Deficiency e tem sido recomendada no Brasil4 , julgada como procedente, por não estigmati- zar a deficiência, tanto nas nomenclaturas quanto nos conceitos ainda presentes no sistema educacional. Modelo da concepção dimensional do sistema 2002 da American Association on Mental Deficiency A definição expressa no sistema AAMD 2002 (apud PASSOS, 2006) difere do sistema de 1992 no que se refere às habilidades adap- tativas e na ênfase que o antigo sistema dava aos instrumentos formais de avaliação, enquanto que o atual sistema objetiva o comportamento adaptativo. Por comportamento adaptativo entende-se a forma como as pessoas enfrentam as exigências diárias de vida e o grau de inde- pendência relativo à sua faixa etária, bem como sua bagagem social e cultural. O sistema AAMD 2002 está caracterizado em três grupos distintos: o funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo e as habilidades práticas sociais e conceituais. O modelo da AAMD 2002 4 O Brasil expressa definição da AAMD, desde 1997 (BRASIL, 1997). Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 53 6/1/2010 11:34:18 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 53 of 92 APROVADO: _______________
  56. 56. Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 54 não rejeita os testes psicométricos para aferição de cognição, apenas não os enfatiza como essenciais para o diagnóstico da deficiência mental, e sua definição expressa que “limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas, so- ciais e conceituais originando-se antes dos 18 anos”. A ênfase do conceito da AAMD 2002 está na observação das cinco dimensões do comportamento. a) Dimensão I – habilidades intelectuais: essa dimensão relaciona- se com as demais. Consideram-se os testes padronizados e reco- mendáveis pela AAMD para aferição de inteligência, desde que para dados referentes à capacidade intelectual sejam observados o raciocínio,o planejamento, o pensamento abstrato, a compreensão de ideias complexas, a rapidez na aprendizagem e a aprendizagem por meio de experiência. Enquanto o sistema da AAMD 1992 da Associação Americana en- fatizava o diagnóstico por mensuração psicométrica, o Sistema 2002 baseia-se pela medida de desvios-padrão e analisa, para diagnóstico final, além da avaliação direta com o aluno, os instrumentos a se- rem utilizados, a relação do avaliador com o aluno, as condições em que foram realizadas as observações, os laudos clínicos, as entrevistas com familiares e professores do aluno, enfim, a análise do avaliador e das condições da avaliação podem interferir num resultado final. b) Dimensão II – comportamento adaptativo: refere-se a um con- junto de habilidades necessárias para que a pessoa possa exercer seu papel na vida cotidiana, como habilidades práticas, conceituais e sociais. As habilidades sugeridas na dimensão II podem ser levantadas a partir de instrumentos convalidados e específicos para a população com prejuízo de cognição. c) Dimensão III – participação, interações e papéis sociais: essa dimensão enfatiza as relações da pessoa, sua interação com o mun- do físico e social, envolvimento e realização de tarefas, em situa­ ções da vida real, e os papéis socialmente valorizados relativos a atividades de emprego, educação e participação comunitária de acordo com sua idade cronológica. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 54 6/1/2010 11:34:18 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 54 of 92 APROVADO: _______________
  57. 57. Capítulo 7 Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 55 d) Dimensão IV – saúde: são avaliadas nessa dimensão as condições de saúde física e mental, histórico etiológico, os efeitos da medicação que podem interferir no desempenho individual e social da pessoa. e) Dimensão V – contextos: relativa às condições em que a pessoa vive diariamente. Está relacionado aos níveis do microssistema que dizem respeito ao ambiente social imediato, como a família e res- ponsáveis; do mesossistema, como vizinhança, escola e comunida- de e do macrossistema, que são os padrões culturais, a sociedade, o país e as influências sociopolíticas. Tipos e duração dos atendimentos Os programas de atendimento, segundo a AAMD 2002 (apud PASSOS, 2006), baseiam-se em apoio às áreas do desenvolvimento humano, saúde e segurança, ensino e educação, comportamento, vida familiar, socialização, vida comunitária, proteção/defesa e trabalho. Intermitente●● : episódico, específico, momentâneo, duração li- mitada. Os apoios são oferecidos apenas em ocasiões necessá- rias e fundamentados em base específica, onde a intervenção seja considerada necessária para o atendimento de uma situa- ção considerada temporária ou por períodos de transição das fases de vida da pessoa e que requerem suporte, visando o não comprometimento futuro, ou seja, em forma de prevenção a uma determinada situação. Limitado●● : consistente, momentâneo, com duração limitada. Esses apoios requerem menos profissionais por entender sua temporalidade, como é o caso de situações de treinamento ou habilitação para determinada função. Os apoios limitados são transitórios e podem estar relacionados a períodos entre a fase escolar e adulta, e serem realizados na escola, instituições ou setores que beneficiem a transição durante o desenvolvimento das fases da pessoa. Extensivo (contínuo)●● : regular em ambiente específico (esco- la, trabalho, lar), sem limite de tempo. O apoio pode ser ofer- tado diariamente em ambientes estruturados e atender áreas de atuação, como vida familiar, social ou profissional, sem precisar determinar sua temporalidade. Fundamentos_dificul_aprendizagem.indd 55 6/1/2010 11:34:18 05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 55 of 92 APROVADO: _______________

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