Paradigma da inclusão

Isabel Cristina dos Santos Gomes
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NAS
CLASSES REGULARES
Salvador
2009
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA

ISABEL CRISTINA DOS SANTOS GOMES
CLASSES REGULARES
Monografia apresentada como requisito
parcial para a obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Profª. Heloísa Lopes Silva de
Andrade.
Salvador
2009

ISABEL CRISTINA DOS SANTOS GOMES
CLASSES REGULARES
Monografia apresentada como requisito
parcial para a obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Profª. Heloísa Lopes Silva de
Andrade.
Salvador, 28 de agosto de 2009.
_________________________________________
Profª. Heloísa Lopes Silva de Andrade
_________________________________________
Profª. Rilza Cerqueira
_________________________________________
Profª. Maria Celeste Silva

“A forma não é nada, o pensamento é tudo.”
Allan Kardec

Dedico esse trabalho a minha querida mãe
Olga (in memoriam) alicerce do meu ser.

Agradecimentos
Ao final deste trabalho cheguei à conclusão que só foi possível realizá-lo
porque contei com a colaboração de várias pessoas e para não correr o risco de ser
injusta, quero de antemão agradecer a todos que direta ou indiretamente tornaram
possível esta realização.
Agradeço particularmente a Deus, por possibilitar todos os acontecimentos da minha
vida.
Obrigada a:
Meu marido, meu filho e meus sobrinhos por estarem sempre ao meu lado me
dando força para não desistir da minha caminhada.
Aos demais familiares pelo apoio na minha formação como ser humano.
Meus amigos pelos momentos alegres compartilhados e o companheirismo.
Minha orientadora Heloísa Andrade e ao Professor Roberto Carlos Vieira
pelas contribuições e discussões teóricas que resultaram em novas reflexões sobre
o meu tema.
Minha querida UNEB, local do meu crescimento intelectual, profissional e
espiritual.
A todos, meu muito obrigada!

RESUMO
O trabalho versa sobre a inclusão de pessoas com deficiência mental nas
classes regulares. Tem como objetivo verificar de que forma os processos
pedagógicos desenvolvidos nas classes regulares são participativos a ponto de
incluir os deficientes mentais. A abordagem da pesquisa foi qualitativa e utilizou-se
como instrumento de coleta de dados o questionário. Este estudo tem como
resultado o levantamento da forma como os professores colocam em prática suas
ações pedagógicas levando em consideração sua formação, capacitação para
trabalhar com o deficiente mental e seu entendimento da deficiência mental.
Considera-se que está investigação contribui para uma reflexão sobre o assunto,
ampliando a compreensão a respeito dos aspectos que envolvem o processo de
inclusão do deficiente mental nas classes regulares.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Deficiência mental. Prática Pedagógica

ABSTRACT
The work is talking about inclusion of people with mental retardation in regular
classrooms. It has as objective to check how the pedagogical processes developed
in regular classrooms are important to inclusion of people with mental retardation.
The approach of this research was qualitative and it was use as instrument of
collection of data a questionnaire. This study has as result the survey how the
teachers put their pedagogical practice in action considering their training,
qualification to work with people with mental retardation and their understanding
about mental retardation. This investigation contributes for a reflection about the
subject, broadening the understanding of aspects that involve the process of
inclusion of people with mental retardation in regular classrooms.
Key-words: Inclusive Education, Mental Retardation, Pedagogical Practice.

LISTA DE SIGLAS
AAMR – Associação Americana de Retardo Mental
CEB – Coordenadoria de Educação Básica
CID – Código Internacional de Doenças
CIDID / ICIDH – Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e
Desvantagens / Internacional Classification of Impairments, Disabilities and
Handcaps.
CIF / ICF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde.
CNE – Conselho Nacional de Educação
DSM – Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais / Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OMS – Organização Mundial de Saúde.
ONU – Organização das Nações Unidas.
OPAS – Organização Pan-Americana da Saúde
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEE – Pessoas com Necessidades Educativas Especiais

PPD – Pessoas Portadoras de Deficiência
QI – Coeficiente de rendimento.
SEESP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12
2 DIMENSÕES CONCEITUAIS DA DIFICIÊNCIA E DA DOENÇA MENTAL .... 16
2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL ................................................................................... 16
2.2 DEFICIENTE MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO .................................... 21
2.3 DEFICIÊNCIA MENTAL PARA A ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE ....... 22
2.4 DOENÇA MENTAL .......................................................................................... 25
2.5 DOENÇA MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO .......................................... 27
3 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................ 31
3.1 REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 34
3.2 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA PARA O DEFICIENTE MENTAL ................................................. 36
4 O PROFESSOR NA PRÁTICA INCLUSIVA .................................................... 43
4.1 O PAPEL DO PROFESSOR ............................................................................ 43
4.2 COMO O PROFESSOR LIDA COM A DEFICIÊNCIA MENTAL
EM SALA DE AULA .......................................................................................... 45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 56
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 59
APÊNDICE A ............................................................................................... 63

12
1. INTRODUÇÃO
Os profissionais que trabalham com educação, principalmente aqueles que
lidam com o deficiente e especialmente com o problema da integração social,
reconhecem que está questão acompanha o homem desde os primórdios da
civilização.
Muitas sociedades mantinham uma cultura de eliminar os deficientes. Na
cultura grega, por exemplo, aquele que ao nascer se verificasse uma deficiência era
abandonado ou jogado em um precipício.
Na Idade Média, a exclusão chegou a ser legalizada onde não só sumiam
com os deficientes, mas também aqueles que tinham qualquer tipo de
comportamento considerado diferente pela religião que dominava a época.
A história dos deficientes no Brasil não foi muito diferente, nada foi feito a
favor daqueles com necessidades especiais. As mesmas atitudes de discriminação,
de exclusão eram praticadas.
Hoje temos no país segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE com base em dados populacionais do Censo Demográfico 2000, cerca de
16.000.000 de deficientes, destes 8.000.000 são deficientes mentais. O Nordeste
concentra 40% dos portadores de deficiência no país. Na Bahia são 650.000
deficientes mentais, sendo 120.000 em Salvador.
Mesmo com um número tão elevado ainda vemos ocorrer situações de
exclusão porque as mudanças ocorridas nas relações sociais são insuficientes para
que a tão sonhada e esperada inclusão ocorra. Essa falta de êxito se deve ao fato
da inclusão exigir a valorização das capacidades e não das diferenças das pessoas.
Essa questão deve focar o equilíbrio do papel dos profissionais da área de
educação, principalmente os professores e das escolas.

13
A oportunidade de ter uma vivência com crianças que tem deficiência mental
em uma instituição pública e outra privada, nasceu uma preocupação com a forma
como eram passados os conteúdos pedagógicos e a forma como os professores
viam esses alunos e como se relacionavam com eles.
A qualidade do ensino na Educação Especial tem despertado a minha
atenção para as dificuldades de aprendizagem, os princípios da prática pedagógica,
a importância das relações sociais vividas entre alunos e entre alunos e professores.
Por isso, o maior motivo em desenvolver esse trabalho é a clara convicção do
potencial humano de uma autonomia diante da vida e por acreditar em práticas
pedagógicas capazes de promover alternativas de atendimento e aprendizagem ao
deficiente mental.
Também se acredita que uma instituição social, como a escola seja capaz de
contribuir para o desenvolvimento da pessoa, preparando-a para exercer o seu
papel social, apresentando deficiência ou não. E a forma como o professor se
especializa e como direciona a sua prática terá como conseqüência o
desenvolvimento ou não da criança com deficiência. No caso do aluno com
deficiência mental a interação com o outro é fundamental na superação do
preconceito.
Esta pesquisa permite uma reflexão sistematizada sobre o assunto, daí a sua
relevância para o profissional da Pedagogia. No processo de aprendizagem o aluno
com deficiência mental também é um sujeito ativo, capaz de aprender e superar
suas limitações. Portanto a idéia central da investigação é verificar de que forma os
processos pedagógicos desenvolvidos nas classes regulares são participativos a
ponto de incluir os deficientes mentais?
No ambiente escolar, muitas das vezes, não é difícil constatar que as crianças
com deficiência mental têm as suas dificuldades de aprendizagem tratadas pelos
professores como frutos da própria deficiência, sem um questionamento ou
investigação da metodologia utilizada.

14
Assim os objetivos são: conhecer as dimensões conceituais da doença e da
deficiência mental, seu contexto histórico, discutir os elementos da educação
inclusiva, identificar a formação dos profissionais, assim como seu entendimento
sobre o que é deficiência mental.
Assim, o estudo desse tema é de tamanha relevância visto que servirá para
contribuir na ampliação da compreensão a respeito dos aspectos que envolvem o
processo de intervenção pedagógica inclusiva em sala de aula. O trabalho foi
organizado em três tópicos.
O primeiro, procurou-se caracterizar a deficiência mental. Buscou-se distinguir
os aspectos conceituais da deficiência mental e da doença mental a partir de autores
Aranha (1995), Glat (1995), Sassaki (2005).
Destacou-se ainda neste tópico o preconceito, a falta de informação, os
rótulos utilizados, o estigma e o estereótipo criados em torno da deficiência e doença
mental, as políticas criadas na assistência aos doentes mentais, as poucas
conquistas na área social.
O segundo tópico discutiu a Educação Inclusiva: suas definições, as formas
como são entendidas pelos professores, suas propostas, um breve histórico da
Educação inclusiva no Brasil, identifica a regulamentação lei Nº 9394/96, aponta as
possibilidades e limites da Educação Inclusiva. Além da abordagem teórica a
respeito da educação Inclusiva com base em autores Mazotta (1996), Claser (2001),
Vygotsky (1989).
O terceiro tópico realizou-se uma pesquisa de campo nas escolas: Escola
Estadual Governador Roberto Santos e Escola Trio Encantado procurou conhecer o
professor na prática inclusiva.
O processo metodológico na elaboração do estudo foi a pesquisa qualitativa.
De acordo com Ludke (1986) por considerar que esta tem como característica o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal

15
instrumento, foi realizada uma revisão de literatura que deu sustentação teórica com
os resultados da pesquisa de campo.
E finalmente as considerações finais, o qual demonstra os resultados dos
dados coletados, como eles sentem quanto professores que trabalham com alunos
portadores de deficiência mental, a sua formação, o seu papel na educação inclusiva
e a forma como lidam com a deficiência mental na sala de aula.

16
2. DIMENSÕES CONCEITUAIS DA DEFICIÊNCIA E DA DOENÇA
MENTAL
2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL
Inicialmente faz-se necessário esclarecer o significado de deficiência,
segundo a Organização Mundial de Saúde, desde 1980 a Classificação Internacional
de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (ICIDH) tem sido o sistema mais
importante no sentido de compreensão e definição da deficiência. Esta classificação
foi revisada no final dos anos 90, e deu origem à Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (ICF) em 2002. No entendimento do ICIDH,
deficiência significa a limitação de atividades devido à incapacidade e incapacidade,
refere-se ao nível orgânico, como anormalidade funcional ou estrutural do corpo.
No que tange a deficiência mental, é bem mais complexo. Para Maria Salete
Aranha (1995) as concepções a cerca do que se denomina deficiência mental, são
inúmeras e inclui enfoques variados. Frequentemente significados de termos são
imprecisos e muitas vezes incorretos. As idéias dependem da formação profissional
e dos propósitos de utilização de quem o emprega. Médicos, Psicólogos,
Conselheiros de reabilitação, Pedagogos cada um define,usando como ponto de
vista a motivação da sua área de estudo.
Os especialistas em medicina preocupam-se com a etiologia da deficiência,
buscando evidenciar transtornos do metabolismo e disfunções relacionadas a parte
neurológica, já para os psicólogos, por estudar o comportamento humano, salientam
a importância do desenvolvimento social e intelectual, os conselheiros de
reabilitação procuram destacar aspectos que envolvem situações de adaptação ao
trabalho, os Pedagogos buscam relacionar com as dificuldades de aprendizagem e
de acompanhamento dos indivíduos aos programas escolares.
Somam-se a essas posições os critérios que representam valores construídos
culturalmente por uma determinada sociedade. Assim, as pessoas que têm algum

17
tipo de limitação que as impedem de cumprir determinadas expectativas sociais, são
consideradas incapazes, sendo desvalorizadas e estigmatizadas. A pessoa com
deficiência mental, por não conseguir cumprir tais demandas impostas pela
sociedade, é vista muitas vezes, como alguém que ocupa um lugar de desvantagem
em relação ao resto das pessoas, fazendo com que se torne alvo de inúmeros
preconceitos.
Segundo Glat (1995), O rótulo de deficiente mental apresenta, por sua vez,
uma dupla função, isto é, a de determinar como a pessoa com deficiência mental vai
se comportar na sociedade e, também, os padrões de conduta dos outros ao
interagirem com esta pessoa.
Diante do exposto é significativo não confundir Deficiência Mental com
Doença Mental. Segundo Sassaki (2005), na Deficiência Mental, a aptidão
considerada normal de compreensão, raciocínio e planejamento encontra-se
gravemente afetada sendo necessário métodos de intervenção baseados no ensino
de habilidades/capacidades para se viver na comunidade. Surgem limitações nos
aspectos do funcionamento adaptativo como: comunicação, cuidados pessoais,
habilidades sociais, autonomia, saúde e segurança, entre outras. Na Deficiência
Mental, a área mais afetada é a inteligência, a percepção de si mesmo e da
realidade não se encontra alterada.
Já a Doença Mental, afeta o funcionamento e comportamento emocional,
social e intelectual. Caracteriza-se por reações emocionais inapropriadas dentro de
vários padrões e graus de gravidade, por distorções (e não por deficiência) da
compreensão e da comunicação e por um comportamento social erradamente
dirigido e não por incapacidade de adaptação. A capacidade de discernimento
encontra-se comprometida, afetando o comportamento e acaba por lesar outras
áreas cerebrais como o poder de concentração, de humor, bom senso. Há uma
ruptura na estrutura de vida.
Ao longo do tempo as expressões utilizadas para identificar o deficiente
mental foram se modificando. Exemplos de termos científicos oriundos do início da

18
história da medicina utilizados para se referir a este grupo foi relatado por Sassaki
(2005) como:
QUADRO 1 - TIPOLOGIAS DAS DEFICIÊNCIAS MENTAL
Tipos Características
Cretina
O cretinismo é provocado por hipotireoidismo congênito, a ausência de
tiroxina, um dos hormônios da tireóide impede o amadurecimento cerebral
normal.
Criança atrasada O desenvolvimento motor não corresponde à idade cronológica.
Criança com déficit
intelectual
É a criança que apresenta o seu desenvolvimento cognitivo afetado,
ocasionando significativo comprometimento da socialização, comunicação e
adaptação ao longo da vida.
Criança especial
Aquela que pode ser considerada muito diferente das outras, requer uma
educação especial e serviços específicos para a realização do seu potencial
humano.
Criança eterna
Expressão originada pela forma preconceituosa e falta de compreensão no
entendimento da deficiência mental. Devido às limitações no desenvolvimento
da maturidade emocional e social, a pessoa é mantida em seu “status”
infantilizado.
Criança excepcional
Termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar deficientes
mentais. Com o surgimento de estudos na área de altas habilidades ou
talentos extraordinários nas décadas de 80 e 90, o termo passou a referi-se a
pessoa com inteligência.
Criança com
necessidades
especiais
Aquela que apresenta algum problema de aprendizagem e exige uma atenção
mais específica, com mais recursos do que o necessário para crianças da
mesma idade.
Débil
Grau leve da oligofrenia abarca as inteligências limítrofes à normalidade, sem
grandes prejuízos à capacidade socializante, permitindo a aprendizagem da
leitura e da escrita.
Deficiente mental
em nível leve
Apresenta um ligeiro atraso nas aprendizagens, ou algumas dificuldades
concretas, pode desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação, e
tem capacidade de adaptação e integração no mundo laboral.
Deficiente mental
em nível moderado
Dificuldade na expressão oral, e na compreensão dos convencionalismos
sociais. Apresente desenvolvimento motor aceitável.
Deficiente mental
em nível severo
Apresente grandes problemas sensório-motores e de comunicação com o
meio. Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a
treinos simples de auto-ajuda.
Idiota
É o grau máximo da 0ligofrenia, apresenta dificuldades de aprendizado até
mesmo da fala, não há desenvolvimento do pudor, nem de noções de regras
de convívio social.
Imbecil
É o grau intermediário da oligofrenia, apresenta certo grau de
desenvolvimento intelectual que permite o mínimo de aprendizado, mas
conserva a capacidade de obedecer ordens.
Mongolóide
Termo usado para designar aquele que apresenta um distúrbio genético
causado pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcial –
Síndrome de Down ou Trissomia Cromossoma 21.
Está associada a algumas dificulldades de habilidade cognitiva e
desenvolvimento físico. A habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente
varia de retardo mental a leve.
Oligofrênica
Derivada de oligofrenia designa os casos onde há déficit de inteligência. A
capacidade cognitiva medida pelo chamado QI (Quociente de Inteligência)
oscila dos graus zero a noventa. Tem-se como grau de normalidade
intelectual os graus de noventa a cento e dez, acima do qual se encontra os
indivíduos considerados gênios. A oligofrenia apresenta três graus: leve,
moderado ou intermediário e máximo.

19
Retardado mental
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento
intelectual, caracterizados essencialmente por comprometimento, durante o
período de desenvolvimento das faculdades que determinam o nível das
funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento social.
O retardamento mental distingui-se em: leve (QI entre 50 e 69), moderado (QI
entre 35 e 49), grave (QI entre 20 e 34) e profundo(QI abaixo de 20).
Retardado mental
em nível treinável /
adestrável ou
educável
Apresenta baixa atividade motora, em comparação com as crianças ditas
normais, apresenta memorização de estímulos visuais e auditivos, na
linguagem, na elaboração de conceitos, percepções, criatividade, imaginação
e nos fatores de aprendizagem social e pessoal. Terá possibilidade de adquirir
hábitos de aprendizagem para utilizar profissões aprendidas.
Retardado mental
treinável
Apresenta lentidão na aprendizagem da fala, dificuldade para aprender a
andar e cuidar de si próprios, decorrentes de danos cerebrais como a
síndrome de Down e complicações patológicas. Poderá ser capaz de
aproveitar os programas de treinamento, tanto na área social quanto
profissional.
FONTE : SASSAKI ( 2005, p 29 – 31)
ELABORAÇÃO: da autora com base nas tipologias de Sassaki
Diante da tabela, observa que as tipologias criança atrasada, criança com
déficit intelectual, criança especial e criança com necessidades especiais são os
termos mais comuns e mais utilizados no ambiente escolar. Cretina e criança eterna
foram proibidos pela OMS (Organização Mundial de Saúde) na década de 80 por
serem considerados expressões originadas da forma preconceituosa no
entendimento das limitações da deficiência mental, já o termo excepcional foi
utilizado da década de 50 até 70 para designar pessoas deficientes mentais. Após
estudos nas décadas de 80 e 90, passou a referi-se a pessoas com inteligências
múltiplas acima da média.
O termo débil até a década de 70 referia-se ao atraso mental. Oligofrênica foi
substituído por retardo mental na década de 80. Débil, idiota e imbecil eram os
termos utilizados para designar os graus da oligofrenia. Débil era o grau leve, imbecil
era intermediário e idiota o grau máximo.
As explicações sobre a variedade, mudanças e emprego dos termos são
decorrentes das transformações que ocorreram em relação à compreensão da
deficiência por parte da sociedade na tentativa de melhor defini-las.
Apresentando os conceitos dos termos há um melhor entendimento da
deficiência e doença mental, os nomes são parecidos, mas são distintos. Segundo o
DSM IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais – 1994), a

20
deficiência mental é caracterizada por um funcionamento intelectual inferior à média,
acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das áreas de habilidades: comunicação, auto cuidados,vida doméstica,
uso de recursos comunitários e o seu início deve ocorrer antes dos 18 anos. Já a
doença mental engloba uma série de condições que também afetam o desempenho
e adaptação da pessoa na sociedade, causando alteração na percepção da
realidade.
A existência de distinção entre as duas: na deficiência há dificuldades para
entender e interagir com o meio na doença, as funções existem, mas são
comprometidas pelos fenômenos psíquicos aumentados ou anormais. Levando em
consideração as duas situações, no ambiente escolar é mais comum encontrarmos
pessoas com deficiência mental. A importância dessa abordagem é especificamente
a compreensão da deficiência mental.
Segundo Mendes (1995) a imprecisão do conceito se dá porque há uma
diversidade enorme entre a população identificada na categoria genérica.
Conseqüentemente a situação se agrava por não se ter instrumentos precisos para
detectar os deficientes.
De acordo com Omote (1995), o deficiente mental é uma pessoa que possui
algumas limitações em suas capacidades e desempenhos de suas atividades;
porém, há outras pessoas em nossa sociedade que também são limitadas e que não
são consideradas deficientes. O autor afirma que:
... o nome 'deficiente' refere-se a um status adquirido por estas pessoas.
Daí, temos preferido utilizar o termo 'pessoa deficiente' a utilizar o termo
'pessoa portadora de deficiência'. Nesse modo de encarar a deficiência,
uma variável crítica é a audiência, porque é ela que, em última instância, vai
determinar se uma pessoa é deficiente ou não. (OMOTE, 1995, p.57)
Ainda, de acordo com Glat (1995), o preconceito, a rejeição por parte da
sociedade às pessoas deficientes mentais reflete a própria fragilidade social, pois
tudo que é diferente, que é anormal chama atenção e pode causar variadas reações.

21
2.2 DEFICIENTE MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO
Os registros de pessoas que apresentam deficiência são relatados há
milhares de anos nas literaturas grega, romana, na Bíblia, no Corão e no Talmud
(ARANHA, 2001). No período da Idade Antiga, estas pessoas eram rejeitadas pela
sociedade ou então tratadas como dignas de piedade e, por isso, necessitavam da
caridade alheia. Nesta época ainda não havia um conceito de deficiência mental,
pois nem como pessoas estas eram consideradas. Porém, eram tidas como
socialmente inútil, sem valor profissional.
A chegada da Revolução Francesa – Século XVI – com os ideais de
Igualdade, Liberdade e Fraternidade, a deficiência passa a ser vista como um
distúrbio metabólico, podendo, portanto ser tratada. Surgem assim os hospitais
psiquiátricos e locais especializados no confinamento e tratamento das pessoas
portadoras de deficiência mental. Há um salto na qualidade da forma como o
portador de deficiência mental era visto, mas, ainda assim, estes eram excluídos da
sociedade.
Os séculos XVII e XVIII foram marcados por avanços nos campos do
conhecimento, como na medicina, e da mobilização para a formação de uma mão-
de-obra especializada para tratar as pessoas com deficiência. De acordo com Gugel
(2007) nesta época, Philippe Pinel (1745- 1826) explicava que os deficientes
mentais eram pessoas doentes, com comportamentos considerados libertinos e
devassos, mas por serem doentes não deveriam ser tratados com violência e
discriminação.
Já no século XX, em 1970, as Nações Unidas, por meio da Declaração dos
Deficientes Mentais, inicia uma revolução na sociedade contra a exclusão da pessoa
com deficiência mental, ampliando a visão de que estes são pessoas e, por isso,
possuíam direitos perante a sociedade. Esses direitos reafirmam a dignidade e o
valor da pessoa humana e da justiça social.

22
A ONU proclama que a pessoa com deficiência mental tem assegurado o
desenvolvimento de suas aptidões nos mais diversos setores de atividade e o
favorecimento, tanto quanto possível, a sua integração na vida social normal. Isto foi
um avanço, pois a sociedade passou a reconhecer que estas pessoas não eram
incapacitadas, apenas possuíam capacidade intelectual diferente.
Entende-se essa capacidade como a possibilidade de expressão da
capacidade mental. Segundo Piaget capacidade mental, é a capacidade de
adaptação a situações novas, e é antes de tudo a capacidade de compreender e
inventar. Ainda segundo o autor, essa capacidade não se dá no mesmo nível para
todos os indivíduos e o meio – social é de grande importância para o seu
desenvolvimento.
2.3 DEFICIÊNCIA MENTAL PARA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE
Em 1975, a ONU cria a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de
Deficiências que estabelece o termo pessoa portadora de deficiência para designar
àquele cujos déficits físicos ou mentais não estão em pleno gozo da capacidade de
satisfazer, por si mesmo, de forma total ou parcial, suas necessidades vitais e
sociais, como faria um ser humano dito normal.
Um ano depois (1976), a Organização Mundial da Saúde (OMS) organizou
uma nova conceituação, publicando a Classificação Internacional Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens, o CIDID (em inglês, Internacional Classification of
Impairments, Disabilities and Handcaps - ICIDH). A versão em português só foi
publicada em 1989. Esta considerou que os três itens citados acima estão presentes
na deficiência mental, porém não impedem que a pessoa com deficiência mental
tenha seus deveres perante a sociedade e tenham capacidade de tomar decisões. O
conceito, então, proposto estabelece, com objetividade, abrangência e hierarquia de
intensidades, uma escala de deficiências com níveis de dependência, limitação e
seus respectivos códigos, propondo que sejam utilizados com o CID (Código

23
Internacional de Doenças) pelos serviços de medicina, reabilitação e segurança
social. Segundo Amiralian (2000), são três os níveis de dependência e limitação:
Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente.
Incapacidade: Restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade
para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser
humano.
Impedimento: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência
ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis
de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais.
Uma das críticas feitas à CIDID (Classificação Internacional das Deficiências
Incapacidades e Desvantagens) refere-se ao fato de que suas classificações
estavam alinhadas com as seqüelas das doenças, ou seja, elas descreviam apenas
os aspectos negativos das condições de saúde (OMS/OPAS, 2003).
De acordo com Schneidert (2003), em 2000 foi aceito um novo CIDID,
chamado de CIDID-2, no intuito de evitar todo tipo de terminologia negativa,
incorporando abordagens médicas e sociais ao processo de incapacidade. Foram
redefinidas as três dimensões da CIDID (Deficiências, Incapacidades e
Desvantagens) para Disfunção, Limitação de atividade e Restrição de participação.
Estes são independentes entre si no que tange a incapacidade de uma pessoa. Por
exemplo, uma pessoa que apresenta uma deficiência mental não necessariamente
terá limitações de atividade ou restrições na participação social, assim como uma
pessoa pode vivenciar limitações de atividade e restrição na participação sem
apresentar nenhuma deficiência mental.
Conforme explica Farias (2005) um novo sistema de classificação foi criado
em 2001 para o entendimento da funcionalidade e da incapacidade humana,
chamado de Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(CIF), que perdura até os dias atuais. Neste a funcionalidade engloba três vertentes:

24
funções e estruturas do corpo, atividade e participação social; o ambiente pode
facilitar ou dificultar o desempenho de ações e tarefas. Assim, na avaliação de uma
pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no
diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três
dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Nesse
modelo cada nível age sobre e sofre a ação dos demais, sendo todos influenciados
pelos fatores ambientais.
Os primeiros diagnósticos de deficiência eram focados exclusivamente
coeficiente de inteligência, o QI a fim de medir o funcionamento acadêmico. O
coeficiente médio é 100, podendo variar quinze unidades para mais ou para menos.
Indivíduos com o QI abaixo de 70, eram considerados com inteligência abaixo da
média.
A Organização Mundial de Saúde desde 1968, agrupa a deficiência mental
em quatro níveis:
QUADRO 2 - CLASSIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE
Classificação QI (Quociente de Inteligência) Caracteristicas
Profunda Abaixo de 20
São deficientes mentais profundos, aqueles que não
conseguem se beneficiar de educação. Necessitam
de assistência por toda vida.
Severa Entre 20 e 35
Estão um pouco abaixo da escala da gravidade,
necessitando também em sua grande maioria de
assistência permanente.
Moderada Entre 36 e 52
São aqueles capazes de aproveitar programas de
treinamentos sistematizados. Apresentam, em
grande número problemas neurológicos (cegueira,
surdez, distúrbios motores).
Leve Entre53 e 70
Constitui o grande volume, cerca de 85% dos
deficientes mentais estão neste plano, o que exige
uma assistência adequada, psicopedagógica e
social.
FONTE: Revista Brasileira de Fisioterapia (2005, p 129 – 136)
ELABORAÇÃO: da autora com base na classificação da Organização Mundial de Saúde
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação Norte
Americana de Psiquiatria (DSM-IV, 2002) essas discussões que acabaram gerando
as CIDIDs e a CIF, hoje o conceito de deficiência mental é de que o indivíduo para
ser considerado como tal deve apresentar um funcionamento intelectual
significantemente abaixo da média, com manifestações anteriores aos 18 anos e

25
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: à
comunicação, os cuidados pessoais, às atividades acadêmicas, à saúde, ao lazer e
o trabalho.
Portanto, o QI deixa de ser o único critério no diagnóstico de deficiência
mental. A Associação Americana de Retardo Mental – AAMR, do inglês Association
of Mental Retardation – compartilha também deste mesmo pensamento adotando
para caracterização da deficiência mental, deve-se levar em consideração, além do
QI, as dificuldades de comportamento adaptativo dos sujeitos, além de só considerar
um indivíduo deficiente mental se ela ocorrer durante o período de desenvolvimento,
isto é, antes dos 18 anos.
2.4 DOENÇA MENTAL
Segundo Enicéia Mendes (1995), pesquisas mostram que ao se tratar da
doença mental, significa entrar em um mundo complexo, devido a influência de
valores sócio-culturais, que estigmatizam e desvalorizam todo tipo de atitude
relacionada as pessoas que apresentam algum tipo de transtorno mental. Devido a
construção desses valores, muitas vezes há um abandono, um banimento, seguido
de uma prática excludente, uma vez que são considerados uma ameaça à
sociedade. Sociedade essa, que procura usar de meios que reprimam os indivíduos
que apresentem comportamentos considerados inadaptáveis ao convívio e coloca a
esses indivíduos as razões ao seu desajuste.
Mesmo existindo hoje, uma mudança de postura relacionada à compreensão
da doença, os rótulos utilizados são inúmeros, todos reforçam a negação: insensato,
desmiolado, insano, desequilibrado, inconveniente, irracional, demente,
desmemoriado, esquisito, excêntrico. Muitas das vezes é “simplesmente” louco.
Para Damásio (2000) o termo doença mental não faz sentido, pois a palavra
mental vem de “mente” e mente não é o mesmo que cérebro. A mente é mais do
que simplesmente a função do cérebro. O consenso científico de que mente é

26
apenas a parte mecânica do cérebro é absolutamente errado. Os dados da própria
ciência apontam para a existência de uma mente que é mais do que o cérebro em si,
mais do que simplesmente a expressão mecânica que exterioriza a ação cerebral.
Visto que a mente não é um órgão físico, ela não pode ter uma doença.
Mesmo que alguém possa ter uma doença cerebral (o que é comum), ninguém pode
ter uma doença mental. A idéia de que "doenças mentais" significam o mesmo que
doenças cerebrais criam uma estranha categoria de "doenças" que é, por definição,
sem causa conhecida. Corpo e comportamento tomam-se intrínsecos nessa
confusão ao ponto de não serem mais distinguíveis.
Para a psiquiatria é preferível adotar os termos distúrbios mentais ou doença
mental, por considerar que loucura é muito abrangente, complexo demais e não
garante cientificidade ao reconhecimento dos sintomas das doenças mentais.
Vários estudiosos, em sua grande maioria, além de descrever os rótulos como
preconceito, diz ainda que fazer uma classificação para a doença mental seria
perder informações importantes para tratar o indivíduo.
Os sistemas classificatórios mais usados em nossos dias e, praticamente,
periodicamente revisados e representando um consenso entre profissionais é o DSM
– “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”, desenvolvido pela
Associação Americana de Psiquiatria e a CID - Classificação Internacional de
Doenças, desenvolvida pela Organização Mundial da Saúde.
Segundo Oliveira (2003), classificar é estabelecer critérios. Se tratando desse
tipo de doença, a psiquiatria pode se basear em qualquer tipo de parâmetro:
descrição clínica dos quadros, evolução, etiologia não havendo nenhuma
classificação que atenda a todas as necessidades.

27
2.5 DOENÇA MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO
A doença mental ou loucura, como alguns preferem chamar, é relatada
desde os primórdios da civilização. Para as antigas culturas chinesa, egípcia e
babilônia a causa da doença era atribuída, a ser maléfico que se apossava do corpo
das pessoas, controlando a mente. Os hebreus acreditavam que era a possessão de
maus espíritos pelo fato de Deus deixar de proteger os doentes.
Na Idade Média, devido ao crescimento do poder da igreja, a idéia de seres
maléficos é abandonada, esta passa a assumir o trabalho de “curandeiros”, com
tratamentos usando orações e poções sagradas. No século XVII, houve o
reconhecimento da influência psicológica das emoções sobre o corpo.
Durante o Iluminismo os aspectos sobrenaturais foram esquecidos, a doença
passou a ser explicada pela razão, ainda assim os doentes não deixaram de ser
excluídos pela sociedade, sendo tratados com castigos e acabavam morrendo por
falta de cuidados. No século XVIII Pinel, considerado o pai da psiquiatria, trouxe uma
nova forma de se entender à doença mental, passando a considerá-la como um
distúrbio do sistema nervoso, definindo como uma doença que precisava ser
estudada e tratada. A exclusão permaneceu, acreditava-se que o isolamento era
necessário ao tratamento, pois o convívio familiar serviria de fator negativo ao
doente. Durante o tratamento a família não tinha nenhum contato com o paciente.
Vivia alheia a todo o processo.
Para Colvero (2002), a família era grata à instituição, porque aliviava os
problemas que o doente mental causava. Mas, foi só no século XIX que a loucura
recebeu status de doença mental.
No Brasil, até a metade do século XIX, não existia uma forma específica de
assistência aos doentes mentais. Eles viviam pelas ruas ou eram encarcerados na
própria residência e nas prisões ou em celas especiais das Santas Casas de
Misericórdia.

28
Em 1808 com a chegada da família real, os primeiros trabalhos relacionados
a psiquiatria, surgiram com a criação da Escola de Medicina da Bahia e com um
curso de medicina criado no Rio de Janeiro. Nas reuniões desse curso, surge a idéia
de se criar um hospício para abrigar os loucos, única forma da sociedade livra-se da
situação.
Em 1852 o hospício Pedro II foi inaugurado, se assemelhava a um convento,
era administrado e dominado por freiras. Médicos e diretores só tinham acesso às
informações que elas desejavam passar. Os princípios adotados eram de
isolamento, vigilância e repressão.
No período posterior a proclamação da república, houve uma evolução da
assistência ao doente mental no Brasil. Conforme relata Colvero (2002) alguns
eventos se tornaram marco histórico:
Em 1890 o Hospício Pedro II passou a ser chamado Hospital Nacional
dos Alienados, tendo a sua administração transferida para o Estado.
Juliano Moreira foi nomeado para dirigi-lo. Durante seu trabalho na
direção do Hospício Nacional dos Alienados, do Rio de Janeiro,
humanizou o tratamento e acabou com o aprisionamento dos
pacientes. Defendeu a idéia de que a origem das doenças mentais se
devia a fatores, como a falta de higiene e falta de acesso à educação,
contrariando o pensamento racista em voga no meio acadêmico, que
atribuía os problemas psicológicos do Brasil à miscigenação.
Segundo Lanteri-Laura (1994) nesta época a loucura era considerada como
desequilíbrio organofisiológico do indivíduo devido à lesão do cérebro de não
adaptação as normas sociais, a medicina tinha a função de readaptar o indivíduo
através de tratamento específico. Aqui a loucura era entendida como uma lesão
orgânica que levava a desadaptação do sujeito na sociedade.
Em 1903 foi promulgada a primeira lei federal de assistência aos
doentes mentais. Inspirada na legislação francesa, este decreto,
assinado pelo Presidente da República Rodrigues Alves, objetivava

29
unificar a política assistencial no país e estimular a construção de
hospitais especializados nos Estados-membros. O modelo assistencial
proposto e que vigorou até a edição da Lei 10.216/2001, era o
hospitalocêntrico e centralizado, enfatizando a vedação de colocação
de alienados em prisões e relevando o tratamento médico.
Em 1905 surgem os Arquivos Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e
Ciências Afins.
Em 1907 foi criada a Sociedade Brasileira de Psiquiatria, Neurologia e
Medicina Legal.
Em 1912, a Psiquiatria torna-se especialidade médica independente,
até então era vinculada a Medicina-Legal.
Em 1923, foi fundada, no Rio de Janeiro, a Liga Brasileira de Higiene
Mental, que tinha como objetivo aperfeiçoar e reformar a assistência
psiquiátrica no Brasil.
Em 1927 foi criado um Serviço de Assistência aos Doentes Mentais
para coordenar e administrar todos os hospitais psiquiátricos públicos
do Rio de Janeiro, que em 1930, passa a ser incorporado ao ministério
de Educação e Saúde, tornando-se responsável por toda a assistência
psiquiátrica no Brasil.
Em 1934, foi editado o Decreto No. 24.559, que tratou, basicamente,
da doença mental em si e da proteção à pessoa e aos bens dela.
Abordou, também, a fiscalização dos serviços de psiquiatria. Ante o
caráter tutelar dessa norma, os doentes mentais perderam os direitos
civis que passaram a ser tutelados pelo Estado, tendo sido substituída
a expressão ‘alienados’ por ‘psicopatas’, com abrangência aos
psicopatas, aos toxicômanos, aos intoxicados habituais e aos
indivíduos com suspeitas de doença mental.
Em 1970 inaugurou-se o Movimento Nacional da Luta Antimanicomial.

30
A partir de 1990, buscou-se uma política alternativa para o setor psiquiátrico,
buscando dignificar os doentes mentais através do respeito à sua cidadania, bem
como se estabeleceu novo modelo assistencial extra-hospitalar. Foram criadas
algumas organizações familiares e comunitárias de serviços de saúde mental, que
assumiram relevante papel na defesa e garantia dos direitos humanos dessas
pessoas, com legitimidade e representatividade cada vez mais crescentes. Na
década de 80 houve uma redemocratização do país, com novas conquistas na área
social. Mas, permaneceu o modelo assistencial centrado na hospitalização, com os
inconvenientes da segregação e exclusão social.
Em 2001 após tramitar no Congresso Nacional o Projeto da Reforma
Psiquiátrica, transforma-se na Lei Nº 10.216/2001, mais que uma norma jurídica, é,
também, uma carta de princípios, estabelecendo e garantindo os direitos dos
doentes mentais enquanto pessoas: o acesso aos melhores recursos terapêuticos
disponíveis e fomentando a criação de rede de serviços, diversificada e
descentralizada, através de políticas públicas específicas de desospitalização e de
tratamento ambulatorial e comunitário.

31
3. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva constitui uma das grandes preocupações da sociedade
atual, apresentando desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ação de
todos aqueles envolvidos com essa problemática, embora grande parte dos
profissionais que atuam na educação a desconheça ou não saibam caracteriza-la.
As preocupações em torno dessa perspectiva de educação vêm gerando
constantes discussões entre os diversos setores da sociedade: educadores,
familiares, especialistas, gestores de políticas públicas entre outros.
A proposta de educação inclusiva baseia-se na defesa dos valores éticos, nos
princípios de justiça e cidadania, para todos sem distinção. Nesse sentido pode-se
dizer que inclusão é:
“Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir
em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a
exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É
oferecer o desenvolvimento de autonomia, por meio da colaboração, de
pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir,por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”
(SASSAKI, 1997, p.123)
Partindo desse pressuposto inclusão é um movimento mais amplo que
envolve toda a sociedade, visando converter os espaços escolares em ambientes
que atendam a todos os alunos sem confrontar as suas diferenças, respeitando seu
ritmo, o seu direito a uma adequação metodológica, assim como o uso de suas
múltiplas inteligências, favorecendo a integração social.
O processo de inclusão é recente, só a partir do século XIX percebeu-se que
o “deficiente também poderia aprender”. Começou a surgirem alternativas permitindo
melhorias para as pessoas com deficiência. Segundo Mazotta (1996), no Brasil esse
processo se iniciou efetivamente na segunda metade do século XIX, foi inspirado em

32
experiências norte-americanas e européias. Esse histórico pode ser dividido em
quatro períodos:
Até 1854, os portadores de deficiência de qualquer natureza eram
excluídos do convívio familiar e da sociedade, eram acolhidos por
instituições filantrópicas ou religiosas, permanecendo ali por toda a vida,
sem receber nenhum tipo de tratamento e/ou estímulo que os tornassem
produtivos.
De 1854 a 1956 houve o surgimento de algumas escolas consideradas
especiais, privadas, com ênfase no atendimento clínico especializado.
No período que se estende de 1957 a 1993, houve uma grande
mudança da ótica da sociedade, a educação especial inicia seus
primeiros passos, tornando possível a sua institucionalização.
Segundo Mazotta (1996) a partir de 1994, houve uma mudança na
concepção de educação inclusiva, baseada na Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), foi ampliado o conceito de educação
especial, defendendo uma necessidade de inclusão dos alunos especiais
no sistema de ensino. Tendo como princípio uma educação para todos.
Esta declaração preceituou que todas as escolas deviam acomodar e
encontrar meios e maneiras de educar com êxito, todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, sociais, emocionais, intelectuais,
lingüísticas, incluindo também as superdotadas, as que trabalham, vivem nas ruas,
as pertencentes às minorias étnicas, ou culturais, inclusive aquelas com deficiência
grave.
Segundo Claser (2001), no documento que foi resultado dessa conferência,
foram destacados alguns aspectos, tais como:
A necessidade de se construir espaços, na perspectiva de uma
educação para todos.

33
A necessidade de mudanças na escola, para que transforme em
realidade uma educação, que reconheça as diferenças e promova uma
aprendizagem que atenda a individualidade de cada um.
O ajuste das escolas ás necessidades de todos os alunos, quaisquer
que seja as suas condições físicas, sociais, lingüísticas.
A necessidade de que as políticas educacionais levem em conta as
diferenças individuais nas diversas situações de aprendizagem.
A necessidade contínua de apoio aos alunos com necessidades
especiais, seja em classes comuns ou em programas suplementares de
apoio pedagógico na escola, de professores especializados e de pessoal
de apoio externo.
Um outro marco também muito importante para a inclusão foi a Conferência
Mundial de Educação para Todos que ocorreu na Tailândia, em 1990 nesta ocasião
foram discutidas formas de escolarização para as minorias excluídas, especialmente
mulheres e crianças.
A educação inclusiva, de alunos com necessidades especiais na rede regular
de ensino, começou a se intensificar na década de 40 nos Estados Unidos, Itália,
França e Inglaterra a partir da luta em defesa da democratização da educação
fundamental e dos direito humanos. Nesta mesma década, na Constituição de 1946,
o Brasil passa a compreender a educação que até então era um direito das minorias,
como um direito de todos e que deveria ser pautada nos princípios da solidariedade
humana.

34
3.1 REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A preocupação com a educação especial ocorre só na década de 60, com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 4024/61) que tratava no artigo oitenta e
oito de PPD (Pessoas Portadoras de Deficiência), esse atendimento dentro do
possível deveria ser feito, na educação regular. Já o artigo oitenta e nove garantia
ajuda financeira às instituições particulares que recebessem as PPD (BRASIL,
1961).
A LDB em seu artigo 1º afirma que a educação tem como finalidade o preparo
para o exercício da cidadania. Preparar o indivíduo para exercer a sua cidadania não
significa apenas ensiná-lo a ler, a escrever e contar. A prática inclusiva foca a
aprendizagem e não o ensino.
A educação inclusiva começa de fato a conquistar espaços no final da década
de 80, quando os alunos com necessidades especiais puderam passar a freqüentar
as classes regulares. Nesse processo, os deficientes mentais foram os últimos a ter
esse direito e ainda hoje devido a um modelo de eficiência socialmente e
historicamente construído, ocupam um lugar de discórdias em relação à inclusão.
Em 1988, com a promulgação da atual Constituição em seu sexto artigo a
educação foi prescrita como um direito social de todo brasileiro, o artigo 206 Inciso I
- é defendida a igualdade de condições para todos, tanto no acesso quanto na
permanência (BRASIL, 1988).
Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-
9394/96) no capítulo V, que trata da educação especial,em seu artigo 58 diz que
este tipo de modalidade educacional,é oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL,1996).
Em onze de setembro de 2001, a Resolução CNE / CEB nº 2 /2001 (MEC /
SEESP, 201) institui novas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, trazendo normatização e orientação a respeito da inclusão na

35
educação básica, a educação especial deixa de ser um sistema paralelo ao sistema
de educação comum e passa a ser uma modalidade de ensino da educação básica.
Para a educação brasileira, essa Lei possibilitou diversos direcionamentos
entre eles:
Responsabilidade de garantir escola regular, para dar atendimento a
todos os alunos PNEE;
Reconhecimento da necessidade de flexibilização e realização de
adaptações curriculares aos alunos PNEE;
Garantia de acesso à escola regular para todos os alunos;
Flexibilização duração do ano letivo, em alguns casos;
Obrigação da escola regular, em manter em seu corpo docente
professores, que tenham se especializado em educação especial;
Organização de serviço de apoio pedagógico especializado;
Sugestão à transitoriedade ao atendimento em escolas ou classes
especiais, para alguns casos;
Garantia da acessibilidade dos alunos PNEE à escola;
Definição de alunos PNEE.
Após essa Lei a educação especial pôde ser definida e a prática da educação
inclusiva foi regulamentada.
O Decreto - lei Nº 3/2008, veio para definir apoios especializados para
crianças, jovens e pessoas com necessidades educativas especiais e permanentes.
E assim estabelece medidas educativas, na Educação Especial: apoio pedagógico

36
especial, adequações curriculares individuais, adequações no processo de
matrícula, adequações no processo de avaliação, currículo específico individual,
tecnologias de apoio.
As leis existem para proporcionar a inclusão. Vem-se discutindo essas leis e
diretrizes educacionais, mas a prática docente vem sendo negligenciada.
Esquecemos que através dela os alunos com necessidades especiais pode se
reconhecer se desenvolver, para que tenham condições de uma transformação para
se conectar a realidade em que vivemos e assim possa ser estabelecidos pactos
que sejam fundamentados no direito de cidadania para todos.
3.2 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O
DEFICIENTE MENTAL
Mesmo estando explícito na declaração Universal dos Direitos do Homem que
todo ser humano tem o direito de exigir situações de aprendizagem e ação para se
desenvolver como pessoa e como membro atuante de sua comunidade, muitas das
vezes, essas condições não são disponibilizadas. Desta forma, se observa que
devido ao preconceito, despreparo, falta de conscientização e descaso as pessoas
com necessidades especiais vivem num processo de exclusão. Muito se tem falado
desses direitos e das necessidades, mas os obstáculos têm servido de barreiras
para colocá-las em posições aquém de suas potencialidades.
Segundo aos Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), a atual política
Nacional de Educação Especial menciona prioridades no que diz respeito ao
atendimento especializado que será oferecido na escola para quem necessitar.
Ainda assim a deficiência se constitui em um entrave para a escola de ensino
regular.
Para essa escola receber um aluno com necessidades especiais, significa
receber um aluno fora dos padrões considerados normais Já para esse aluno

37
significa fazer parte de um ambiente onde se sente discriminado, vivenciando
situações que lhe impõem muitas barreiras, dificultando o seu desenvolvimento.
Essas barreiras tornam-se mais intensas quando se trata da deficiência
mental. A deficiência mental por ter uma certa complexidade em seu conceito, e
ainda por apresentar as dificuldades em se diferenciar doença mental de deficiência
mental. Essas dificuldades trazem conseqüências que deixam dúvidas de como
devemos lidar com ela e como devemos tratar quem a tem. É um tipo de deficiência
que não poder ser definida, se constitui em um inesgotável objeto de
questionamentos e investigação.
Além dos inúmeros conceitos, há os profissionais que se mantêm resistentes,
criando de certa forma obstáculos que acabam prejudicando ou impedindo a
aceitação e o atendimento à pessoa com deficiência mental. Se a escola é
entendida como um dos ambientes que favorecem a integração cultural dos
indivíduos. Portanto é neste espaço que se estabelecem várias das relações entre
estes e a sociedade.
Segundo Bourdieu (1979) a maioria das competências dos indivíduos é
reconhecida pelo sistema escolar e grande parte das técnicas empregadas para
mensurar essas competências, são escolares.
Nessas relações sociais, as práticas escolares devem permitir a esses alunos
que aprendam a ter seus valores reconhecidos para que assim se desenvolvam e
produzam conhecimentos de acordo com suas possibilidades. Em relação ao
aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky, 1934 afirma que é na interação social
que o indivíduo se desenvolve e que a boa aprendizagem é aquela que antecede ao
desenvolvimento, estando intimamente relacionado ao contexto sócio cultural em
que o indivíduo esteja inserido.
Quanto à questão do aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky afirma que é
na interação social que o indivíduo vai se desenvolver e que a aprendizagem boa é
a que se antecipa ao desenvolvimento, que está intimamente relacionado ao
contexto sócio-cultural em que a pessoa está inserida.

38
[...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento,
que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas
em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma
vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente da criança. (VYGOTSKY, 1989, p.101).
Para Vygotky, é possível entender o processo de aprendizagem e ensino
através do conceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que é um
conceito elaborado por ele, que define a distância entre o nível de desenvolvimento
real, que é a capacidade de se resolver um problema sem receber ajuda, e o nível
de desenvolvimento potencial sendo a capacidade de resolver o problema com a
ajuda de adulto ou a colaboração de um companheiro mais capaz. Neste processo
é muito importante a colaboração, o papel do outro no desenvolvimento dos
indivíduos. Há algumas atividades que qualquer criança não é capaz de realizar
sozinha, mas torna-se capaz se receber orientações.
O ambiente escolar proporciona um contexto que possibilita várias atividades
coletivas que geralmente não ocorrem espontaneamente, em outros ambientes.
Esse contexto criado consiste numa interferência na ZDP (Zona de Desenvolvimento
Proximal).
É indiscutível que todas as crianças, inclusive, as com deficiência tenham o
direito de freqüentarem as escolas juntos com as demais, embora esse direito tenha
causado discórdias e controvérsias entre pesquisadores, educadores e até mesmo
familiares e causa transtornos à escola. E esses problemas normalmente são
atribuídos à criança com a deficiência e raramente são atribuídos às inadequações
do processo.
Kupfer (2000) defende a importância de se preparar a escola e os educadores
para que possa acolher essas crianças, que foram excluídas da educação regular,
no decorrer do percurso histórico. Para esta autora, “a criança especial é uma
criação produzida no e pelo discurso social escolar posto em circulação no início da
modernidade”. Sendo assim a noção de normalidade e de anormalidade referi-se a
um conjunto de circunstâncias sociais que prevalecem em uma determinada época.

39
A Educação Inclusiva como um movimento que visa corrigir uma tradição com
práticas excludentes, tem em suas propostas, uma que é considerada principal – a
reestruturação escolar em seus diferentes aspectos: conceituais, arquitetônicos,
curriculares, e a forma de receber todas as crianças independente de ter ou não
limitações, assim o que se espera é o ajuste e adequação dos padrões escolares de
acordo ao público que recebe. A grande dificuldade encontrada pela escola é como
se ajustar às novas situações surgidas não só das crianças com deficiência mental
como também das crianças que não conseguem se enquadrar nas diversas
expectativas que fazem parte do ambiente escolar.
A inclusão dessas crianças, principalmente das crianças com deficiência
mental na rede regular de ensino tem se transformado em alvos de muitas
resistências por parte dos professores, possivelmente isso acontece porque a
deficiência mental é o tipo de deficiência que está sempre confrontando os objetivos
da escola tradicional.
De acordo com Paula (2004) uma das principais resistências é a expectativa
de aquisição de leitura e escrita, que por ser baixa para esse público, faz com que a
maioria dos professores não consigam entender ou até mesmo aceitar o sentido
desses alunos fazerem parte das classes regulares. Por isso encontramos com
freqüência profissionais com um discurso que trazem uma idéia de que a inclusão
dessas pessoas deve ser realizada apenas no âmbito social, pois no que está
relacionado ao pedagógico não seria possível se fazer nada.
Essa visão que se encarrega em reduzir a aprendizagem tão somente às
habilidades de leitura, de escrita e de cálculos levam os educadores a não perceber
a evolução do desenvolvimento da criança como um todo, estando sempre
estruturando seu trabalho nos aspectos que a escola tradicionalmente insiste em
valorizar.
Além desses obstáculos, a crença de que os alunos com deficiência mental
podem ser agressivos, cria um estereótipo de comportamento que só contribui para
dificultar a relação entre professores e alunos.

40
Essa criança por ter deficiência não deixa de ter personalidade própria, com
características que se tornam únicas. Não resta dúvida que existam aquelas que
apresentam um grau maior de dificuldade em compreender as regras impostas pela
sociedade, precisando de um apoio maior para conseguir se ajustar aos mais
diversos ambientes. Existem também as que apresentam um comportamento
agressivo, as dóceis que conseguem manter um certo vínculo com os pertencentes
ao grupo.Tanto a escola quanto os professores tem o compromisso de contribuir
ajudando no processo de estabelecimento desses vínculos.
Pensando assim é necessário que ao invés de nos preocuparmos com as
condições do aluno e sim se a escola está estruturada ou disposta a se estruturar
para que possa receber esse aluno. Essa estrutura não deve ser pensada apenas
em termos materiais, mas também nas pessoas que compõem o quadro de
profissionais, suas implicações profissionais: a vontade, os valores éticos, o desejo
de melhorar o seu trabalho.
Prioste (2006) realizou um estudo em uma determinada escola pública de São
Paulo em relação à educação inclusiva que demonstrou que grande parte das
dificuldades apontadas pelos professores estavam relacionadas à insatisfação pela
falta de suporte, apoio e vontade em trabalhar com qualquer criança, principalmente
com as que apresentavam, qualquer tipo de comportamento.
Para a questão da vontade, eles justificaram dizendo que era uma
conseqüência da falta de uma estrutura material e de um apoio especializado. Os
dados de pesquisa revelaram que na perspectiva da educação inclusiva promulgar
leis não é o suficiente, se as pessoas que têm a função e a possibilidade de colocá-
las em ação, isto é efetivá-las não estiverem dispostas a buscar soluções para
resolver as situações que surgem no cotidiano.
A inclusão faz parte de um movimento social e ético. Eric Plaisance (2005),
que leciona em uma Universidade de Paris propôs dois posicionamentos éticos para
a educação inclusiva: cita Kant como a ética da convicção, apoiada no dever e na

41
obrigação e nos remete a Max Weber, com a ética da responsabilidade, que defende
a reflexão sobre os atos a serem realizados.
No primeiro posicionamento, a educação inclusiva é tida como um dever a ser
cumprido. No segundo posicionamento, a educação inclusiva deve ocorrer sob
reflexões que visam as melhores formas para implantá-la, à medida que vá se
avaliando as conseqüências possíveis. A ética quando presente na perspectiva da
educação inclusiva propicia uma série de contribuições bastante favoráveis tanto
para o professor, quanto para o aluno tenha ele ou não deficiência mental:
Ajuda no aprendizado das regras sociais, daqueles que tem deficiência
mental;
Facilita a convivência de todos diante da diversidade;
Faz com que o professor sinta a necessidade de desenvolver e
aprimorar a criatividade pedagógica;
Possibilita a criança a conviver com situações que estimulem seu
aprendizado;
Inseri no grupo o senso de solidariedade;
Coopera na aproximação das famílias dos alunos com deficiência
mental;
Diminuição da ansiedade diante das dificuldades.
Jean Piaget, já na década de 50 afirmava que a inteligência encontra grande
facilidade para evoluir na relação que surge da possibilidade das trocas, no grupo. E
que a aprendizagem que ocorre em pares é primordial para desenvolver a
inteligência, esta permite o aumento da capacidade de se expressar o pensamento.

42
Alunos com deficiência mental são alunos, que são capazes de adquirir
habilidades que os qualificam para exercer suas atividades. São alunos que tem um
potencial a ser estimulado na sala de aula, através do convívio.
Segundo Raiça (1990) pelo modelo de inclusão a deficiência deixou de ser
vista como um problema da pessoa e sim a incapacidade da sociedade em atender
as necessidades dessa pessoa.
As pessoas com deficiência têm desejos, sonhos, raiva, medo, esperança e
insegurança como todas as outras. Elas podem ser “convidadas” a fazer parte da
comunidade escolar, desde que seja considerada a diversidade e que os princípios
democráticos sejam efetivados.

43
4. O PROFESSOR NA PRÁTICA INCLUSIVA
4.1 O PAPEL DO PROFESSOR
No que diz respeito à educação inclusiva, o maior desafio é como praticá-la.
Os professores muitas das vezes não tiveram esse preparo no seu curso de
formação, não dispõem de tempo, nem de recursos financeiros para aperfeiçoar ou
atualizar sua formação, as orientações pedagógicas na maioria das vezes
conflitantes, os conteúdos, os materiais didáticos, são distantes da realidade, mas
ainda assim o professor é sempre responsável e importante no sentido de colaborar
na formação do cidadão.
A formação do professor é questão primordial na perspectiva da educação
inclusiva. Segundo Bueno (1999), um ensino de qualidade para alunos que
apresentam necessidades especiais, envolve pelo menos dois tipos de formação
profissional docente: professores “generalistas” do ensino regular, com um mínimo
de conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores ”especialistas”
nas diferentes necessidades especiais para atender a esses alunos e apoiar os
profissionais que trabalham com esses alunos.
Além da formação, é importante que se criem espaços para a integração
desses profissionais discutindo suas ações, seu modo de elaborar, avaliar sua
prática pedagógica irá ampliar seu saber específico, e consequentemente a melhoria
da qualidade de ensino que estará sendo oferecido na escola inclusiva. A
observação da prática desses profissionais tem indicado que na grande maioria dos
casos o que vem ocorrendo é a inserção física dos alunos na sala de aula sem que
se tome qualquer atitude que traga maiores benefícios para esses alunos.
A atuação dos professores em sua ação pedagógica na sala de aula é
relevante. É na prática reflexiva que o educador tem a possibilidade de perceber sua
responsabilidade em respeitar as características que determinam as peculiaridades
e necessidades específicas de cada aluno. Para tal, a pesquisa se faz necessário,

44
pois para identificá-las requer muito estudo, desta forma é também possível à
elaboração de um plano de ensino voltado, para os alunos que se tem na classe.
Ainda agindo dessa maneira pode-se estar atento para as reações surgidas
como respostas às atividades de ensino que são propostas, é possível identificar
grande parte dos problemas ocorridos durante todo o processo de ensino
aprendizagem e assim buscar fazer modificações para que possam ser reajustadas
as atividades e atitudes tomadas. Essas atividades devem ser diversas, mas
atendendo a um mesmo conteúdo curricular.
A prática da educação inclusiva exige a cooperação entre alunos e professor,
obrigando que esse educador reconheça que assumir uma turma é nada mais que
trabalhar com um grupo grande e com as possibilidades do surgimento de uma
necessidade de subdividir, sem individualizar e diferenciar. O professor é o agente
determinante nessa transformação e tem a possibilidade de realizá-la.
Por se tratar de uma prática diante da diversidade, os obstáculos sejam eles
de ordem cognitiva, afetiva, social ou outros se transformam em uma grande barreira
que só serão superados se essa prática docente for capaz de se tornar algo
dinâmico e ativo para tanto o conhecimento é essencial.
Segundo Mazotta (2005), os estudos a cerca da inclusão deve investigar o
perfil do alunado que está sendo atendido. Desta maneira poderá se providenciar os
recursos necessários para um bom desempenho e atendimento destes alunos,
sejam esses recursos físicos ou pedagógicos. È necessário observar que o
professor nesta prática é fundamental, precisa estar envolvido, mas tantos outros
profissionais precisam também se envolver diretamente neste processo.
Na prática inclusiva o professor não deve se tornar refém de nenhum tipo de
instrumento que venha a rotular o aluno. Ele deve fazer uso da sua liberdade quanto
professor para descobrir seus alunos no cotidiano escolar. Não se prender aos
diagnósticos porque por mais bem intencionados que seja esses diagnósticos, o ser
humano à medida que interage modifica o meio e é modificado por ele. Muitas vezes
o diagnóstico serve para estigmatizar, rotular e disseminar o preconceito.

45
Os desafios são inúmeros, são questões serias considerando não existir uma
receita milagrosa que resolvam todas as situações. A coragem frente aos desafios é
imprescindível à educação inclusiva, e funciona como um teste para cada professor
que já faz ou fará parte desse desafio da inclusão educacional.
Não se deve impor condições, nem restringir o acesso. Essas atitudes negam
o principio básico da inclusão que é: educação é direito de todos. Inclusão também é
justiça social, é adoção das práticas cooperativas e menos competitivas, é ter tempo
e espaço para desenvolver atitudes, viver aquilo que se prega. É ainda despertar
para a consciência de desconstruir o pensamento que concebe as pessoas com
deficiência mental como seres que não conseguiram atingir o que se tem
considerado como normalidade. Contrapor-se à pedagogia tradicional extrapolando
as dimensões existentes nas propostas pedagógicas impostas pelo sistema de
ensino.
4.2 COMO O PROFESSOR LIDA COM A DEFICIÊNCIA MENTAL EM SALA DE
AULA
A pesquisa de campo foi realizada no período de julho a agosto de 2008.
Foram escolhidas duas escolas, uma pertence à rede estadual de ensino e a outra a
rede particular. As escolas foram as seguintes: Escola Estadual Governador Roberto
Santos e Escola Trio Encantado, a primeira localizada no bairro do Cabula, a
segunda no bairro da Caixa-D’água.
A Escola Estadual Governador Roberto Santos, oferece Ensino Fundamental
da 1ª a 8ª série, nos três turnos. Já a Escola Trio Encantado oferece Educação
Infantil e Ensino Fundamental da 1ª a 4ª série. Treze sujeitos participaram dessa
pesquisa, por terem em suas classes alunos com deficiência mental. Os alunos da
Escola Estadual governador Roberto Santos têm o diagnóstico da deficiência feito
por profissionais da UFBA. Essa parceria tem o propósito de acompanhar esses
alunos e seus familiares. Na Escola Trio Encantado, o mesmo diagnóstico foi feito

46
com base no acompanhamento médico mantido pelos pais. Foram onze professoras
e dois professores, dez desses lecionam na Escola Roberto Santos e os outros três
na Escola Trio Encantado.
O instrumento utilizado para a obtenção dos dados, foi questionário por
possibilitar o registro escrito favorecendo maior agilidade nas informações
desejadas, além de facilitar a relação pesquisador e pesquisado. A maior parte
desses pesquisados só aceitou responder as questões após verificarem se tratar de
questionário. Este contém duas partes, apresentando 17 questões que tratam desde
a escolaridade dos pesquisados até a sua opinião sobre a convivência de deficientes
mentais em classes regulares.
Os pontos abordados foram: Formação, prática pedagógica, tempo de
experiência, condições de trabalho, capacitação para trabalhar com pessoa com
deficiência mental, entendimento da deficiência mental, a convivência da pessoa
com deficiência mental na classe regular, a formação acadêmica e as ações
pedagógicas possibilitadas pela mesma. O questionário segue em Apêndices.
Em relação à formação acadêmica, dos treze professores, oito (61,5%)
possuem formação de nível superior, sendo que sete destes cursaram Pedagogia,
enquanto um cursou Letras. Os outros cinco (38,5%) cursaram Magistério de 2º
grau. Mesmo com a formação, nenhum deles fez ou faz algum tipo de pós-
graduação voltada à inclusão da pessoa com deficiência mental.

47
GRÀFICO 1 – TEMPO EM QUE OS PROFESSORES LECIONAM
GRÁFICO 2 – FORMAÇÃO ACADÊMICA COMO CAPACITAÇÃO PARA DESENVOLVER
TRABALHO EM SALA DE AULA
O gráfico um apresenta o tempo que os professores lecionam apenas 8% dos
entrevistados atua a menos de um ano, mostrando que quase totalidade deles já
tem experiência em sala de aula. Já o gráfico dois relaciona a formação acadêmica
com a prática pedagógica, 69% dos professores responderam que se sente capaz
para desenvolver seus trabalhos pedagógicos em sala de aula devido a sua
formação acadêmica.

48
GRÁFICO 3 – CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
GRAFICO 4 – CURSO RELACIONADO COM A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Nos gráficos três e quatro tem-se outro ponto discutido, a capacitação para
trabalhar com a pessoa que tem deficiência mental, mesmo com a formação que
lhes possibilita atuar na área de educação, nenhum deles fez ou faz algum tipo de
pós-graduação voltada à inclusão da pessoa com deficiência mental. 92% acham
que não está capacitado para isto.

49
GRÁFICO 5 – PROFESSORES QUE TÊM EM CLASSE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
GRÁFICO 6 – FORMA COMO OS PROFESSORES ENTENDEM A DEFICIÊNCIA
Os gráficos cinco e seis demonstram a questão que trata da deficiência
mental, todos se mostraram entender sobre deficiência, mas verifica-se que este
entendimento apresenta uma limitação, pois para os mesmos a deficiência mental se
resume ao aluno: retardado, mais ou menos retardado, pouco retardado, muito
retardado, lento e muito lento. Somente 54% mostraram que tem um entendimento
sobre a deficiência mental por terem em sala alunos com este tipo de deficiência.

50
GRÁFICO 7 – CONVIVÊNCIA DO DEFICIENTE MENTAL EM CLASSE REGULAR
30%
40%
30%
P RE C IS A TE R UM
AMB IE NTE ADE QUADO
A S UA C ONDIÇ ÃO
P RE C IS A TE R
C OLE GAS NO ME S MO
NÍVE L
ATR AP ALHA OS
C OLE GAS
GRÁFICO 8 – JUSTIFICATIVAS DOS PROFESSORES PARA NÃO TER O ALUNO
DEFICIENTE MENTAL EM CLASSE
Diante dos gráficos sete e oito observa-se que ao tratar da convivência do
deficiente mental em classes regulares, 69% dos entrevistados, afirmaram que o
aluno com deficiência mental não deve ser matriculado em uma sala de aula regular.
Para esses o aluno que apresenta esse tipo de deficiência só irá prejudicar e até
mesmo atrapalhar o desenvolvimento dos alunos considerados normais.
Pensamento que diverge completamente da perspectiva da inclusão. Segundo
Mantoan (1991) inclusão é a adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos

51
aprendizes, de acordo com suas especificidades, entendendo que parte das
dificuldades é proveniente do modo como o ensino é ministrado.
Embora 69% dos professores tenham respondido que se sentem capazes
para desenvolver seus trabalhos pedagógicos em sala de aula, ao afirmar que o
aluno com deficiência mental não deve freqüentar uma classe regular, mostra o
despreparo destes para trabalhar com esses alunos.
A insegurança presente nesta afirmação, surge pela falta de um curso bem
estruturado, pois um curso bem estruturado dá condições de o professor
desenvolver melhor a sua prática pedagógica. O papel da universidade na
construção da educação inclusiva é essencial. O grande desafio para a universidade
enquanto agência de formação, além de produzir conhecimento é ter a
responsabilidade de qualificar os recursos humanos envolvidos, tanto em cursos de
formação inicial como continuada.
Para isto, o currículo do curso de Pedagogia deve ser atualizado, assim como
os professores devem ser capacitados para formar novos educadores. Deve-se
entender que os cursos de graduação devem apresentar disciplinas com ementas
que abranjam as necessidades atuais da sociedade, com professores aptos para
ministrá-las.
A Universidade e os órgãos financiadores de pesquisa brasileiros devem
atuar determinando prioridades emergentes para a pesquisa na atualidade, como a
produção de conhecimento sobre procedimentos que gerem dados que permitam
subsidiar o acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a
perspectiva da inclusão; sobre formação de professores (do ensino regular e
especial) e estratégias pedagógicas inclusivas que possam ser adaptadas para a
realidade brasileira. (MENDES, 1995)
Neste trabalho, 69% dos professores dizem se sentir capaz de desenvolver
seus trabalhos pedagógicos em sala de aula regular devido a sua formação
acadêmica. Isto se deve, para 45% dos entrevistados, a combinação da forma como

52
seus professores estruturavam ou estruturam seu trabalho com os recursos
materiais disponíveis.
No entanto há uma formação insuficiente da parte desses professores para
trabalhar em uma classe inclusiva, com alunos que apresentam deficiência; cerca de
92% afirmam não estarem capacitados para isto. Entende-se que os cursos de
graduação voltados para a licenciatura devem trabalhar com um currículo que seja
significativo às necessidades dos alunos e, portanto, já devem apresentar disciplinas
que trabalhem conteúdos e práticas importantes para formar educadores que se
sintam desafiados a desenvolver uma criatividade pedagógica, que consiste na
capacidade de o professor inovar a sua prática pedagógica, criando novas formas de
fazer com que o seu público aprenda o conteúdo que está sendo passado e
gradualmente possam estimular o aprendizado significativo dessas crianças.
Fonseca (1995) destaca que é preciso preparar todos os professores, com
urgência, dentro do possível, para se obter sucesso na inclusão escolar, através de
um processo de inserção gradativa; assim eles poderão aceitar e relacionar-se com
seus diferentes alunos e, conseqüentemente, com suas diferenças e necessidades
individuais, reconhecendo a diversidade.
Segundo Prado & Freire (2001), cabe ao professor, a partir de observações
criteriosas, ajustar suas intervenções pedagógicas ao processo de aprendizagem
dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto
de vista educacional, afetivo e sociocultural. É importante salientar que esses
educadores não devem possuir crenças e estereótipos em relação aos alunos com
deficiência, pois pode impedir que o profissional da educação reconheça o potencial
dessas crianças diante da diversidade e, conseqüentemente, as chances de
sucesso do educando serão bem menores.
A experiência do professor, aliada à reflexão da sua prática pedagógica,
possibilita uma melhora desta, pois permite o aperfeiçoamento contínuo, uma das
premissas básicas das Diretrizes Curriculares Nacionais. Em contrapartida, a
experiência pode ser utilizada como mecanismo que permita aos professores se
sentirem seguros em suas ações desatualizadas e por isso continuarem exercendo-

53
as. Assim sendo, o educador deve ter a consciência de que a segurança da sua
experiência pode interferir negativamente em sua atuação em sala de aula.
Apenas 8% dos professores entrevistados lecionam a menos de 01 ano,
mostrando 92% já tem experiência em sala de aula. No entanto, 100% deles não
fizeram ou fazem algum tipo de pós-graduação voltada à inclusão da pessoa com
deficiência mental; o que mostra a falta de capacitação destes profissionais para
estarem em sala de aula ensinando estes alunos, ainda que nos cursos de
graduação tenha sido tratado de maneira eficaz, envolvendo teoria e prática, o
assunto da inclusão escolar. Soma-se a este fato a carência de oportunidades de
cursos que atualizem os educadores sobre as novas tendências da educação
inclusiva e aperfeiçoamento, o que representa um grande obstáculo para a melhoria
de suas práticas, contribuindo para que suas concepções e seus conhecimentos se
cristalizem cada vez mais, comprometendo sua capacidade de reflexão e a
disposição para a mudança.
Uma graduação consistente no quesito formação profissional do professor
para uma educação inclusiva por si só não é suficiente. A capacitação, o
aperfeiçoamento e os cursos de pós-graduação voltados para a área fazem parte da
formação profissional do professor. Constantemente surgem novas discussões
sobre a educação regular e inclusiva que precisam abranger todos os educadores
em sala de aula, uma vez que interfere diretamente sobre a prática pedagógica,
sobretudo a inclusiva. O professor que já concluiu sua graduação há anos e não faz
uso destas práticas se perde nas tendências nos novos rumos da educação,
tornando a sua prática pedagógica desatualizadas.
Como justificativa do fato, os professores alegaram baixa remuneração para
se investir em cursos de capacitação, aliado a uma carga horária de trabalho, que
para 69,2% dos entrevistados, é de 40 horas semanais para que esses possam
suprir suas necessidades básicas; falta de incentivo por parte dos gestores da
instituição; falta de um projeto pedagógico que atenda as reais necessidades dessas
pessoas; e a falta de recursos técnicos pedagógicos entre outras.

54
Todos os entrevistados já identificaram condições de deficiência em sala de
aula, sendo que em 54% das clínicas, a deficiência era mental. Os professores
classificaram 33% destes, como retardado, 22% como lento, 22% como muito lento,
17% como pouco retardado e 6% como mais ou menos retardado, indicando que o
professor consegue identificar níveis diferenciados de deficiência mental, ainda que
não saibam ajustar suas práticas pedagógicas para estes alunos. Para atender esta
diversidade, os professores juntamente com a escola devem trabalhar em prol da
inclusão. Esta última deve promover condições e incentivos, como recursos
didáticos, espaço físico, cursos de capacitação, salas de aula com poucos alunos e
apoio psicopedagógico para que os profissionais da área de educação possam por
em ação o que há de melhor em sua prática pedagógica.
A promoção de projetos pedagógicos inclusivos pela escola no Plano Político
Pedagógico é fundamental. Segundo Bruno & Heymeyer (2003), para que a criança
participe das atividades pedagógicas ela necessita de um professor disponível para
dialogar e efetuar a mediação, tanto em termos de comunicação, como de ajuda
física, na realização das brincadeiras e tarefas. Daí, a necessidade de os grupos, na
Educação Infantil, serem pequenos; na creche (até dez crianças) e na pré-escola (no
máximo vinte), para que haja a inclusão da criança com necessidades educativas
especiais.
Em uma classe inclusiva é necessário menos alunos por sala de aula a fim de
trabalhar a individualidade e a coletividade dos alunos; na creche até quatro crianças
e na pré-escola, até oito. Também é preciso de uma equipe de professores que
trabalhem em conjunto e que reformulem as suas práticas oferecendo assim
atividades para que as crianças com deficiência mental possam participar dessas
atividades.
Krafouni & Pan (2001) estudaram escolas da rede pública regulares da cidade
de Curitiba a fim de se saber se os professores estavam preparados para o
processo de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Os problemas
constatados mais freqüentes enfrentados pelas escolas, relativos ao processo de
inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais (N.E.E) foram a falta
de um projeto de inclusão, a pouca expectativa que os professores têm em seus

55
alunos com N.E.E, a falta de instrumental didático, a inflexibilidade do currículo, dos
métodos avaliativos e da metodologia em sala, que revelam uma homogeneização
da população discente desconsiderando as diferenças individuais, a falta de
esclarecimento sobre as N.E.E do aluno, que se refere à informações referentes as
possibilidades e limitações deste; dentre outros.
Para 69% dos entrevistados, o aluno com deficiência mental não deve ser
matriculado em uma sala de aula regular porque necessitam de um ambiente
adequado para atendê-los, estudando com colegas no mesmo nível, além do mais,
afirmam que, eles atrapalham o desenvolvimento dos demais colegas. Isto reflete a
insegurança do professor para trabalhar em uma classe inclusiva, ou seja, aquela
onde está presente a diversidade, atendendo alunos com e sem N.E.E
indiscriminadamente, uma vez que, por não saber lidar com as necessidades
especiais de alguns alunos, preferem que estes estejam em salas de aulas
especiais, que são aquelas que possuem apenas alunos com necessidades
educativas especiais, isolados dos demais alunos, ditos normais.

56
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tem-se como reflexão deste estudo a inclusão de pessoas com deficiência
mental nas classes regulares. Percebeu-se nesta pesquisa que conhecer e distinguir
as dimensões conceituais da doença e deficiência mental foi mais que necessário,
principalmente por tratar-se de inclusão. Sabe-se que o preconceito, a falta de
informação, os rótulos utilizados, o estigma, o estereotipo criado em torno da
deficiência e doença mental tem causado constrangimentos aos sujeitos com
problemas desta natureza. O histórico da doença serve para confirmar que as
políticas criadas à assistência dessas pessoas são insuficientes.
É importante entender que o deficiente tem potencialidades e qualidades que
muitas das vezes não são consideradas por conta de idéias e pensamentos
reproduzidos pela sociedade.
Ao discutir a educação inclusiva, levando em consideração suas definições e
suas propostas, a regulamentação legal como a lei Nº 9394/96, que estabelece os
limites e possibilidades desse tipo de educação, fica claro que lidar com pessoas
que tenham necessidades especiais não é tarefa fácil, mas é necessário que
espaços sejam abertos e haja uma mudança de visão e de comportamento em
relação a essas pessoas. A lei prevê inclusão de pessoas com deficiência nas
classes regulares, mas não se verifica as condições de trabalho dos profissionais
que atuam nessas escolas, assim como sua capacitação e preparo.
Constatou-se na pesquisa de campo que os professores envolvidos, pelo
tempo que lecionam mostraram ter experiência em sala de aula, mas nenhum deles
fez qualquer tipo de curso capaz de capacitá-lo para atuar com inclusão de pessoa
com deficiência mental, ainda assim se disseram ter entendimento desse tipo de
deficiência. Ao mesmo tempo responderam que se sentem capazes para
desenvolver suas ações pedagógicas em classe.

57
Surgiram muitas afirmações, baseadas na insegurança. Pois é contraditório
afirmar que se sente seguro em sua prática pedagógica, mesmo não tendo uma
formação oferecida por um curso bem estruturado, nem ter feito nenhum curso
voltado para a inclusão e ainda acreditar que o aluno com deficiência mental não
deve freqüentar uma classe regular, principalmente por ter em suas classes alunos
com a deficiência.
Ficou constatado que só as informações sobre deficiência mental, não habilita
ninguém a trabalhar de maneira adequada com pessoas que apresentam a
deficiência, nem muitas vezes desperta o desejo por se fazer esse tipo de trabalho.
O que pode facilitar o trabalho desses profissionais é antes de tudo conhecer e
admitir os preconceitos, lutando contra eles e reconhecer as limitações em sua
prática pedagógica, buscando formas que possibilitem suas mudanças.
Observou-se que no campo da Pedagogia as pesquisas na área da
deficiência mental apresentam uma carência, o repertório de interesse maior é em
relação às deficiências visual e auditiva. Ainda necessita-se de muitas pesquisas,
muitos esclarecimentos aos profissionais da área.
O paradigma da inclusão encontra-se posto, é um caminho a ser percorrido.
Temos que dispor da consciência e vontade de cooperar e colaborar com o outro em
sua diversidade. Não podemos esquecer que todas as pessoas têm potencial e
apresenta dificuldades sejam elas momentâneas ou não, independentes da sua
condição. Temos que fazer mudanças no sistema educacional, social, nas práticas
pedagógicas.
A educação de pessoas com deficiência vem se constituindo num sistema
paralelo de serviços oferecidos por instituições especializadas e a inclusão escolar
desponta como um ideal utópico. As justificativas para esse fato são sempre as
dificuldades, limitações dos alunos no contexto escolar, número elevado de alunos
por turma entre outros.
Por outro lado, constata-se uma falta de vontade na mudança de postura, de
atitudes e concepções por parte dos professores. Ao abordarmos essa situação a

58
reação é sempre de exaltação. O discurso permanece e fica sujeito a ações tardias,
enquanto o aluno é considerado como um sujeito fragmentado, incompleto, diferente
e, portanto não merecedor de freqüentar, dividir e fazer parte do mesmo ambiente
que os ditos “normais”.
As pessoas com deficiência de toda natureza, já conquistaram direitos.
Precisamos incorporar as diferenças como atributos naturais de todos os seres
humanos para que assim possamos reconhecer e afirmar esses direitos, assimilando
valores, princípios e metas a serem alcançadas. O investimento na ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras atitudinais, disposição de recursos
materiais são algumas formas de se potencializar um movimento para se conseguir
reverter o processo de exclusão e assim poder transformar essa realidade.

59
REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, Maria LT; Pinto, Elizabeth B; Guirsrdi, Maria I G; Lichtig, Ida; Masini,
Elcie FS; Pasqualin, Luiz. Conceituando deficiência (the concept of disability).
Ver. Saúde Pública. 2000; 34(1): 97- 3.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da Relação entre sociedade e as
Pessoas com Deficiência, in Revista do Ministério Público do trabalho, Editora LTr
Ano XI, Março 2001.
BOURDIEU, Pierre – O Desencantamento do Mundo, Ed. Perspectiva, São Paulo,
1979.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial
na educação básica. São Paulo: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. A Constituição Brasileira, 1988: interpretações.. Rio de Janeiro: Forense-
Universitária, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei 4024, de 16 de junho de 1961.
Diretrizes e Bases da Educação nacional. Brasília: Mec, 1961.
BRUNO, Marilda & HEYMEYER, Úrsula. Educação Infantil – Referencial Curricular
Nacional: das possibilidades às necessidades. Disponível em <
http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAgo2003_Arti
go_2.rtf > Acesso em 5 jan. 2009.
BUENO, José G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política
educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas?
Disponível
em:<http://www.educacaoonline.pro.br//art_criancas_com_necessidades_ee.asp>
Acesso em: 20 de jul.2009.
CLASER, Edne Aparecida. Projeto de educação inclusiva (PR): proposta para
educação na diversidade. 2001. 130 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de
Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

60
COLVERO, L. A. Desafios da família na convivência com o doente mental:
cotidiano conturbado. [tese]. São Paulo: Escola de Enfermagem da USP; 2002.
DAMÁSIO, A. R. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras,
2000.
DSM-IV. Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação Norte Americana
de Psiquiatria. Porto Alegre: Artmed, 2002, 880p.
FARIAS, Maria; Buchalla, Cássia Maria. A classificação internacional de
funcionalidade, incapacidade e saúde da organização mundial da saúde:
conceitos, usos e perspectivas. Rev. bras. epidemiol. vol.8 no.2 São
Paulo Jun 2005.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
GLAT, R. (1995). Integração dos portadores de deficiências: uma questão
psicossocial. Temas em Psicologia, 2, 89-94.
GUGEL, Maria Aparecida. Pessoas com Deficiência e o Direito ao Trabalho.
Florianópolis : Obra Jurídica, 2007.
KAFROUNI, Roberta & PAN, Miriam (2001). A inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais e os impasses frente à capacitação dos
profissionais de educação básica: um estudo de caso. Disponível em <
http://op.czls.ufpr.br >. Acesso em < 5 jan. 2009.
KUPFER, M.C. Por que ensinar a quem não aprende? Estilos da Clínica, São
Paulo, v.5, n. 9, USP – Instituto de psicologia, 2º semestre 2000.
LANTERI-LAURA, G. (1994). Perversões e medicina no século XIX. In G. Lanteri-
Laura. Leitura das perversões (pp.29-60). Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar.
LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens
Qualitativas. Ed. Pedagógica e Universitária LTDA., São Paulo, 1986.
MAZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas.
São Paulo: Editora Cortez, 1996, p.52.

61
MENDES, Enicéia Gonçalves. Deficiência Mental: a construção científica de um
conceito e a realidade educacional. (1995). Tese (Doutorado em Psicologia. Área
de concentração: Psicologia Experimental). Universidade de São Paulo.
OLIVEIRA, A.G.B; ALESSI N. P. O trabalho de enfermagem em saúde mental:
contradições e potencialidades atuais. Revista Latino-Americana de enfermagem,
Ribeirão Preto, vol., n. 3, p. 333 – 340, maio/junho. 2003.
OLIVEIRA, Márcio Costa de. “O Diagnóstico Psiquiátrico”. Rio de Janeiro: Ed.
Cultura Médica ,1993.
OMOTE, S. (1995). A integração do deficiente: um pseudo-problema científico.
Temas em Psicologia, 2, 55-6.
Organização Mundial de Saúde (OMS)/Organização Panamericana de Saúde
(OPAS). CIF classificação internacional de funcionalidade, incapacidade e
saúde. Universidade de São Paulo; 2003.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/Secretaria de
Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Brasília,
MEC/SEF/SEESP, 2001.
PAULA, Jairo de. Inclusão: mais que um desafio escolar, um desafio social. São
Paulo: Editora J.P., 2004.
PRADO, M.E & FREIRE, F.M. P (2001). A Formação em serviço visando a
reconstrução da Prática Educacional In: José Armando VALENTE e Fernanda M.
Pereira FREIRE (org.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula.
São Paulo: Cortez.
PRIOSTE, Cláudia D. Diversidade na escola – queixas e conlitos de professores
frente à educação inclusiva. Dissertação de mestrado defendida na Faculdade de
Educação da USP. São Paulo: FE-USP, 2006.p.83.
RAIÇA, D & Oliveira, M. T. B. A educação especial do deficiente mental. São
Paulo: Epu, 1990.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Atualizações semânticas na inclusão de pessoas:
Deficiência mental ou intelectual? Doença ou transtorno mental? Revista
Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano IX, n. 43, mar./abr. 2005, p.9-10.

62
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA, 2003.
SCHNEIDERT, M, Hurst R, Miller J, Ustun B. The role of environment in the
international classification of functioning, disability and health (ICF). Disabil
Rehabil 2003; 25(11-12): 588-95
VYGOTSKY, L. S. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: ______. A
formação social da mente. Tradução José Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto, Solange
C. Afeche. 3.ed., São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 89 -103. (Psicologia e
Pedagogia).

63
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO
PARTE I
1- Qual o seu sexo?
Feminino
Masculino
2- Qual a sua idade?
De 25 a 30 anos
De 30 a 35 anos
De 35 a 40 anos
De 40 a 45 anos
De 45 a 50 anos
Acima de 50 anos
3- Qual o seu estado civil?
Solteiro (a)
Casado (a)
Separado (a)
Divorciado (a)
Desquitado (a)
Outros. Cite: _______________________
4- Qual a sua renda?
Menos de 1 SM De 3 a 5 SM
De 1 a 3 SM Acima de 5 SM

64
PARTE II
1- Nível de escolaridade:
Magistério
Completo Incompleto
Ensino médio
Completo Incompleto
Superior
Completo Incompleto
Pós-graduação
Especialização incompleto Especialização incompleto
Mestrado incompleto Mestrado completo
Doutorado
Completo Incompleto
Pós-doutorado
Completo Incompleto
2- Qual a sua formação?
Magistério de 2º grau
Pedagogia
Licenciatura. Qual? _________________________________
Bacharelado. Qual? _________________________________
Outra. Cite ________________________________________
Não se aplica, não tenho formação.

65
3- Sua formação acadêmica lhe possibilitou /possibilita condições para promover ações
pedagógicas?
Sim Não
4- Em caso positivo, em que condição?
Estrutura de trabalho Recursos usados em sala de aula
5- Já freqüentou curso de atualização pedagógica?
Sim Não
6 – Em caso positivo, quando foi realizado o último curso de atualização pedagógica?
Há menos de 1 ano.
De 1 a 2 anos.
De 2 a 5 anos
Acima de 7 anos
Não se aplica, não fiz curso de atualização.
7 – Leciona em que tipo de instituição?
Privada Fundação
Pública Ongs
Conveniada Outros. Cite: ________________________
8- Há quanto tempo leciona?
Menos de 1 ano De 1 a 5 anos
De 5 a 10 anos De 10 a 20 anos
De 20 a 30 anos Acima de 30 anos.
9- Qual a sua carga horária de trabalho semanal?
20 horas 40 horas 60 horas

66
10- Já fez ou faz algum curso de atualização ou pós-graduação relacionado com a inclusão
escolar da pessoa com deficiência?
Sim. Qual? _____________________ Não
11- Você se sente capacitado para trabalhar com alunos com deficiência?
Sim Não
12-Em caso negativo, justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
13-Você já identificou algum caso de deficiência em seu ambiente de trabalho?
Sim Não
14- Em caso positivo, qual (is) o (s) encontrado (s)?
Deficiência visual Deficiência auditiva
Deficiência física Deficiência mental
15- Em caso de deficiência mental, como você classificaria?
Retardado Mais ou menos retardado Pouco retardado
Muito retardado Lento Muito lento
16- A pessoa com deficiência mental pode conviver em uma classe regular?
Sim Não
17- Em caso negativo, justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Paradigma da inclusão

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (19)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a Paradigma da inclusão

Semelhante a Paradigma da inclusão (20)

Mais de Silvana Eloisa

Mais de Silvana Eloisa (20)

Último

Último (6)

Paradigma da inclusão