1. O documento descreve a origem e objetivos do Centro de Artes e Educação Física da PUC-SP, criado em parceria com o MEC para oferecer formação continuada de professores.
2. O Centro visa discutir concepções pedagógicas em Artes e Educação Física e desenvolver cursos e materiais didáticos para professores de educação infantil e ensino fundamental.
3. Serão realizadas ações como programas de formação, produção de materiais didáticos e formação de tutores, visando
1. O documento analisa o Plano REUNI da Universidade Federal do Triângulo Mineiro entre 2008-2012 e fornece subsídios para a proposta de repactuação.
2. É formado um grupo de trabalho para analisar as metas, estratégias e indicadores do plano REUNI-UFTM de acordo com suas seis dimensões e fornecer subsídios para a repactuação.
3. O grupo conclui ser importante fundamentar a proposta de repactuação no contexto político do REUNI e suas perspectivas para as
O documento descreve o Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade Federal do Ceará para 2013-2016. Será elaborado coletivamente e incluirá discussões em um seminário geral em agosto sobre o estado atual da universidade e metas para o próximo período. Os participantes são convidados a enviar sugestões e críticas sobre os objetivos e ações propostos no capítulo 5 do plano.
Este documento fornece orientações para equipes gestoras de escolas na reconstrução de seus projetos pedagógicos à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Referencial Curricular de Rondônia (RC/RO). Ele descreve nove etapas para o processo, incluindo a mobilização da comunidade escolar, diagnóstico da escola, definição de conceitos, elaboração de plano de ação e redação final do projeto pedagógico. O guia também explica os novos elementos trazidos pela BNCC e como as compet
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS: PROPOSTAS E AVALIAÇÃO DE DOC...ProfessorPrincipiante
Este documento discute a formação de professores nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil. Analisa especificamente o curso de licenciatura em Física de um instituto federal no sul do país a partir de entrevistas com docentes. Apresenta as diretrizes para a formação de professores nos institutos federais e destaca desafios como a necessidade de adequar os cursos às especificidades regionais e evitar uma precarização das licenciaturas.
Este documento apresenta as reivindicações dos servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (IFAC). As reivindicações incluem melhorias nas condições de trabalho, capacitação, progressão funcional, gestão democrática, infraestrutura e assistência estudantil. Os servidores buscam garantir educação pública de qualidade no IFAC.
Este edital da Universidade Federal do Rio de Janeiro convoca a comunidade universitária a apresentar propostas de programas e projetos nas áreas da cultura e do esporte para receberem apoio financeiro. Serão disponibilizados R$1 milhão em recursos, incluindo bolsas para estudantes, com o objetivo de consolidar atividades de extensão e apoiar o desenvolvimento de políticas públicas nessas áreas.
1 informações gerais do programa ensino integralnigo1791
I. O documento descreve as premissas do novo modelo de Ensino Integral, incluindo jornada integral de alunos, currículo flexível, escola alinhada com a realidade do adolescente, professores com dedicação plena e infraestrutura diferenciada.
II. A gestão e organização curricular das escolas seguirão princípios como carga horária discente e docente definidas, utilização de instrumentos de gestão como plano de ação e guias de aprendizagem.
III. O atendimento terá prioridade para alunos já matricul
Este documento apresenta as reivindicações dos servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre. Ele contém as demandas dos técnicos administrativos em educação e dos docentes, cobrando melhores condições de trabalho, capacitação, infraestrutura e gestão democrática da instituição.
1. O documento analisa o Plano REUNI da Universidade Federal do Triângulo Mineiro entre 2008-2012 e fornece subsídios para a proposta de repactuação.
2. É formado um grupo de trabalho para analisar as metas, estratégias e indicadores do plano REUNI-UFTM de acordo com suas seis dimensões e fornecer subsídios para a repactuação.
3. O grupo conclui ser importante fundamentar a proposta de repactuação no contexto político do REUNI e suas perspectivas para as
O documento descreve o Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade Federal do Ceará para 2013-2016. Será elaborado coletivamente e incluirá discussões em um seminário geral em agosto sobre o estado atual da universidade e metas para o próximo período. Os participantes são convidados a enviar sugestões e críticas sobre os objetivos e ações propostos no capítulo 5 do plano.
Este documento fornece orientações para equipes gestoras de escolas na reconstrução de seus projetos pedagógicos à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Referencial Curricular de Rondônia (RC/RO). Ele descreve nove etapas para o processo, incluindo a mobilização da comunidade escolar, diagnóstico da escola, definição de conceitos, elaboração de plano de ação e redação final do projeto pedagógico. O guia também explica os novos elementos trazidos pela BNCC e como as compet
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS: PROPOSTAS E AVALIAÇÃO DE DOC...ProfessorPrincipiante
Este documento discute a formação de professores nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil. Analisa especificamente o curso de licenciatura em Física de um instituto federal no sul do país a partir de entrevistas com docentes. Apresenta as diretrizes para a formação de professores nos institutos federais e destaca desafios como a necessidade de adequar os cursos às especificidades regionais e evitar uma precarização das licenciaturas.
Este documento apresenta as reivindicações dos servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (IFAC). As reivindicações incluem melhorias nas condições de trabalho, capacitação, progressão funcional, gestão democrática, infraestrutura e assistência estudantil. Os servidores buscam garantir educação pública de qualidade no IFAC.
Este edital da Universidade Federal do Rio de Janeiro convoca a comunidade universitária a apresentar propostas de programas e projetos nas áreas da cultura e do esporte para receberem apoio financeiro. Serão disponibilizados R$1 milhão em recursos, incluindo bolsas para estudantes, com o objetivo de consolidar atividades de extensão e apoiar o desenvolvimento de políticas públicas nessas áreas.
1 informações gerais do programa ensino integralnigo1791
I. O documento descreve as premissas do novo modelo de Ensino Integral, incluindo jornada integral de alunos, currículo flexível, escola alinhada com a realidade do adolescente, professores com dedicação plena e infraestrutura diferenciada.
II. A gestão e organização curricular das escolas seguirão princípios como carga horária discente e docente definidas, utilização de instrumentos de gestão como plano de ação e guias de aprendizagem.
III. O atendimento terá prioridade para alunos já matricul
Este documento apresenta as reivindicações dos servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre. Ele contém as demandas dos técnicos administrativos em educação e dos docentes, cobrando melhores condições de trabalho, capacitação, infraestrutura e gestão democrática da instituição.
O documento descreve a implementação do programa GESTAR II de formação continuada de professores da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. O programa teve início em 2009 com o estudo dos módulos TP3 e TP4, abordando gêneros textuais e processos de leitura e escrita. Devido a greves, o programa se estendeu para 2010 com o estudo adicional dos módulos TP5, TP6 e TP1. O relatório detalha as atividades realizadas, como oficinas, relatos de experiência e estudos te
Regulamento do programa pos grad. stricto sensu fae uemgHerbert Timóteo
Este documento apresenta o regulamento do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais. Ele define a estrutura organizacional e acadêmica do programa, incluindo a organização administrativa, corpo docente e discente, linhas e grupos de pesquisa. Também estabelece as diretrizes sobre o regime acadêmico, matrícula, avaliação, elaboração e apresentação da dissertação.
Este documento apresenta o planejamento anual de atividades do Programa de Educação Tutorial (PET) do curso de Engenharia de Pesca da Universidade Federal do Ceará para 2012. O plano inclui cursos e auxílio voluntário nas atividades didáticas para capacitar estudantes e comunidade em temas como estatística, Excel, aquarismo, corrosão e aquicultura ornamental. O objetivo é integrar ensino, pesquisa e extensão de forma equilibrada e contribuir para a formação dos alunos.
O documento descreve a parceria entre o Sistema CFB/CRB e a CAPES para oferecer o curso de bacharelado em Biblioteconomia na modalidade à distância. O projeto pedagógico foi elaborado por especialistas e aprovado pela CAPES/UAB. O curso será oferecido por universidades públicas que já tenham o curso presencial e seguirá as diretrizes nacionais para Biblioteconomia, com ênfase nos eixos temáticos da área.
Este documento apresenta as diretrizes do Programa Ensino Integral da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. O texto contextualiza a política de educação integral no Brasil e em São Paulo, destacando a legislação e experiências anteriores. Em seguida, descreve a concepção do Programa Ensino Integral e seu Modelo Pedagógico, que visa a formação integral dos estudantes por meio de metodologias como Projeto de Vida, Protagonismo Juvenil e clubes.
Este edital convoca a comunidade universitária da UFRJ a participar do Programa Institucional de Bolsas de Extensão de 2012, oferecendo 870 bolsas de R$360 por mês para apoiar programas e projetos de extensão nas áreas de ensino, pesquisa e interação com a sociedade. Os objetivos são promover a interação entre a universidade e a sociedade, contribuir para a formação profissional de estudantes e fortalecer as atividades de extensão na UFRJ.
Este edital tem o objetivo de cadastrar novos programas e projetos de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro que não estejam cadastrados no sistema SIGProj. Os programas e projetos devem seguir as diretrizes de extensão universitária e atender aos requisitos de proposta, equipe, cronograma e avaliação definidos no edital. As propostas serão analisadas e julgadas pela Superintendência Acadêmica de Extensão da PR-5 com a ajuda de consultores ad hoc.
Plano de acao 2013 para analise do consup (1)Vitor Dias
O documento apresenta o Plano de Ação para 2013 do Instituto Federal Sul-rio-grandense. Ele define 27 metas para consolidar a expansão da instituição, incluindo a construção e equipamento de novos campi em Camaquã, Venâncio Aires e Bagé, e a contratação de serviços e pessoal para esses locais. Também prevê ações para readequar a estrutura do Campus Passo Fundo e implantar novos cursos no Campus Santana do Livramento.
Este documento estabelece as diretrizes para os cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) de certificação escolar na Escola Secundária de Camões. Define a estrutura dos cursos, incluindo a equipe técnico-pedagógica, os perfis dos estudantes, os componentes de formação e carga horária. Também descreve os procedimentos de seleção, avaliação e assiduidade dos estudantes.
Este documento resume as orientações gerais para o Curso Técnico de Formação para os Funcionários da Educação. O curso visa valorizar os funcionários da educação por meio de sua formação técnica e pedagógica. Ele é oferecido na modalidade de educação a distância e conta com a participação de várias entidades educacionais.
1. O documento é um edital selecionando bolsistas para o Instituto Federal da Bahia no âmbito do PRONATEC.
2. O edital define as regras e critérios para seleção de bolsistas, incluindo valores de bolsas, requisitos mínimos, atribuições dos cargos e cronograma do processo seletivo.
3. O edital tem como objetivo selecionar professores, supervisores, orientadores e apoio administrativo para cursos do PRONATEC no campus de Salvador.
Portaria 292 a de 2012 criação dos cursos vocacionais do ensino básicoLeonor Alves
Este documento estabelece os termos e condições para uma experiência-piloto de cursos vocacionais no ensino básico em 12 escolas públicas e privadas. Os cursos terão uma estrutura modular com componentes geral, complementar e vocacional. Os alunos terão prática simulada em empresas e poderão prosseguir estudos no ensino regular ou profissional após conclusão dos cursos.
1. O documento discute a concepção e implementação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) no estado do Maranhão. 2. Analisa a necessidade de qualificação dos professores e a implementação do PARFOR nas universidades estaduais e federais do Maranhão. 3. Conclui que o PARFOR contribuiu para a melhoria da qualificação dos professores no estado, porém ainda há desafios para garantir formação inicial adequada para todos.
A INSERÇÃO PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE ENQUANTO MOVIMENTO CONSTRUTIVO DA...ProfessorPrincipiante
as regiões brasileiras. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação, foi instituída pela Lei nº. 11.892,
de 29 de dezembro de 2008 no âmbito do sistema federal de ensino e é constituída pelas
seguintes instituições: [I] Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; [II]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, que se configura como
universidade especializada; [III] Centros Federais de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; todas estas possuindo
natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial,
2
financeira, didático-pedagógica e disciplinar; e [IV] Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais, sendo estabelecimentos de ensino pertencentes à estrutura
organizacional das universidades federais. O contexto problematizado nessa
investigação, ora apresentado, é o de um Colégio Técnico Industrial, ou seja, uma Escola
Técnica vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no interior do estado
do Rio Grande do Sul, Brasil.
O documento discute a reforma do ensino médio proposta pelo governo brasileiro, que prevê aumentar a carga horária, flexibilizar o currículo e dividir as disciplinas em áreas de conhecimento. A reforma é criticada por ter sido implementada por medida provisória em vez de amplo debate, e por permitir a contratação de professores sem formação adequada, podendo comprometer a qualidade do ensino.
Este documento descreve os detalhes de uma chamada pública simplificada para selecionar bolsistas para o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). O documento define os critérios e cronograma para inscrição e seleção dos candidatos, além das atribuições e responsabilidades dos bolsistas selecionados.
Programa de Gestão Estratégica da chapa 1 chapa1ict
Apresentamos a primeira versão do programa de gestão estratégica da chapa “Construindo Juntos um ICT de Excelência”. Esse documento é fruto de uma construção coletiva, e fundamenta-se no "Perfil acadêmico e identidade do campus São José dos Campos”. Continuaremos promovendo reuniões abertas para discutir e aprimorar o nosso programa. Você pode participar enviando sugestões para o email chapa1ict@gmail.com ou mesmo pessoalmente.
Contamos com a sua participação!
Leduíno e Cláudia
Este documento apresenta as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos no Brasil. Ele discute os fundamentos e funções da educação de jovens e adultos, as bases legais destas diretrizes e a situação atual da educação de jovens e adultos no país. O documento também aborda a história da educação de jovens e adultos no Brasil, iniciativas públicas e privadas nessa área, estatísticas e a formação de professores para a educação de jovens e adultos.
O documento descreve a história e os principais aspectos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no Brasil, promulgada em 1996. A LDB estabeleceu o sistema educacional brasileiro, definindo seus níveis (educação infantil, ensino fundamental, médio e superior) e modalidades. Ela também garantiu a educação básica gratuita e obrigatória para crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos e assegurou a gestão democrática das escolas públicas.
Este documento descreve a tramitação e os principais pontos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no Brasil. A LDB estabelece as diretrizes e bases para a educação brasileira. Ela define as responsabilidades da União, Estados e Municípios, prevê a gestão democrática das escolas e estabelece normas sobre currículo, financiamento e profissionais da educação.
O documento descreve a implementação do programa GESTAR II de formação continuada de professores da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. O programa teve início em 2009 com o estudo dos módulos TP3 e TP4, abordando gêneros textuais e processos de leitura e escrita. Devido a greves, o programa se estendeu para 2010 com o estudo adicional dos módulos TP5, TP6 e TP1. O relatório detalha as atividades realizadas, como oficinas, relatos de experiência e estudos te
Regulamento do programa pos grad. stricto sensu fae uemgHerbert Timóteo
Este documento apresenta o regulamento do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais. Ele define a estrutura organizacional e acadêmica do programa, incluindo a organização administrativa, corpo docente e discente, linhas e grupos de pesquisa. Também estabelece as diretrizes sobre o regime acadêmico, matrícula, avaliação, elaboração e apresentação da dissertação.
Este documento apresenta o planejamento anual de atividades do Programa de Educação Tutorial (PET) do curso de Engenharia de Pesca da Universidade Federal do Ceará para 2012. O plano inclui cursos e auxílio voluntário nas atividades didáticas para capacitar estudantes e comunidade em temas como estatística, Excel, aquarismo, corrosão e aquicultura ornamental. O objetivo é integrar ensino, pesquisa e extensão de forma equilibrada e contribuir para a formação dos alunos.
O documento descreve a parceria entre o Sistema CFB/CRB e a CAPES para oferecer o curso de bacharelado em Biblioteconomia na modalidade à distância. O projeto pedagógico foi elaborado por especialistas e aprovado pela CAPES/UAB. O curso será oferecido por universidades públicas que já tenham o curso presencial e seguirá as diretrizes nacionais para Biblioteconomia, com ênfase nos eixos temáticos da área.
Este documento apresenta as diretrizes do Programa Ensino Integral da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. O texto contextualiza a política de educação integral no Brasil e em São Paulo, destacando a legislação e experiências anteriores. Em seguida, descreve a concepção do Programa Ensino Integral e seu Modelo Pedagógico, que visa a formação integral dos estudantes por meio de metodologias como Projeto de Vida, Protagonismo Juvenil e clubes.
Este edital convoca a comunidade universitária da UFRJ a participar do Programa Institucional de Bolsas de Extensão de 2012, oferecendo 870 bolsas de R$360 por mês para apoiar programas e projetos de extensão nas áreas de ensino, pesquisa e interação com a sociedade. Os objetivos são promover a interação entre a universidade e a sociedade, contribuir para a formação profissional de estudantes e fortalecer as atividades de extensão na UFRJ.
Este edital tem o objetivo de cadastrar novos programas e projetos de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro que não estejam cadastrados no sistema SIGProj. Os programas e projetos devem seguir as diretrizes de extensão universitária e atender aos requisitos de proposta, equipe, cronograma e avaliação definidos no edital. As propostas serão analisadas e julgadas pela Superintendência Acadêmica de Extensão da PR-5 com a ajuda de consultores ad hoc.
Plano de acao 2013 para analise do consup (1)Vitor Dias
O documento apresenta o Plano de Ação para 2013 do Instituto Federal Sul-rio-grandense. Ele define 27 metas para consolidar a expansão da instituição, incluindo a construção e equipamento de novos campi em Camaquã, Venâncio Aires e Bagé, e a contratação de serviços e pessoal para esses locais. Também prevê ações para readequar a estrutura do Campus Passo Fundo e implantar novos cursos no Campus Santana do Livramento.
Este documento estabelece as diretrizes para os cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) de certificação escolar na Escola Secundária de Camões. Define a estrutura dos cursos, incluindo a equipe técnico-pedagógica, os perfis dos estudantes, os componentes de formação e carga horária. Também descreve os procedimentos de seleção, avaliação e assiduidade dos estudantes.
Este documento resume as orientações gerais para o Curso Técnico de Formação para os Funcionários da Educação. O curso visa valorizar os funcionários da educação por meio de sua formação técnica e pedagógica. Ele é oferecido na modalidade de educação a distância e conta com a participação de várias entidades educacionais.
1. O documento é um edital selecionando bolsistas para o Instituto Federal da Bahia no âmbito do PRONATEC.
2. O edital define as regras e critérios para seleção de bolsistas, incluindo valores de bolsas, requisitos mínimos, atribuições dos cargos e cronograma do processo seletivo.
3. O edital tem como objetivo selecionar professores, supervisores, orientadores e apoio administrativo para cursos do PRONATEC no campus de Salvador.
Portaria 292 a de 2012 criação dos cursos vocacionais do ensino básicoLeonor Alves
Este documento estabelece os termos e condições para uma experiência-piloto de cursos vocacionais no ensino básico em 12 escolas públicas e privadas. Os cursos terão uma estrutura modular com componentes geral, complementar e vocacional. Os alunos terão prática simulada em empresas e poderão prosseguir estudos no ensino regular ou profissional após conclusão dos cursos.
1. O documento discute a concepção e implementação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) no estado do Maranhão. 2. Analisa a necessidade de qualificação dos professores e a implementação do PARFOR nas universidades estaduais e federais do Maranhão. 3. Conclui que o PARFOR contribuiu para a melhoria da qualificação dos professores no estado, porém ainda há desafios para garantir formação inicial adequada para todos.
A INSERÇÃO PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE ENQUANTO MOVIMENTO CONSTRUTIVO DA...ProfessorPrincipiante
as regiões brasileiras. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação, foi instituída pela Lei nº. 11.892,
de 29 de dezembro de 2008 no âmbito do sistema federal de ensino e é constituída pelas
seguintes instituições: [I] Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; [II]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, que se configura como
universidade especializada; [III] Centros Federais de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; todas estas possuindo
natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial,
2
financeira, didático-pedagógica e disciplinar; e [IV] Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais, sendo estabelecimentos de ensino pertencentes à estrutura
organizacional das universidades federais. O contexto problematizado nessa
investigação, ora apresentado, é o de um Colégio Técnico Industrial, ou seja, uma Escola
Técnica vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no interior do estado
do Rio Grande do Sul, Brasil.
O documento discute a reforma do ensino médio proposta pelo governo brasileiro, que prevê aumentar a carga horária, flexibilizar o currículo e dividir as disciplinas em áreas de conhecimento. A reforma é criticada por ter sido implementada por medida provisória em vez de amplo debate, e por permitir a contratação de professores sem formação adequada, podendo comprometer a qualidade do ensino.
Este documento descreve os detalhes de uma chamada pública simplificada para selecionar bolsistas para o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). O documento define os critérios e cronograma para inscrição e seleção dos candidatos, além das atribuições e responsabilidades dos bolsistas selecionados.
Programa de Gestão Estratégica da chapa 1 chapa1ict
Apresentamos a primeira versão do programa de gestão estratégica da chapa “Construindo Juntos um ICT de Excelência”. Esse documento é fruto de uma construção coletiva, e fundamenta-se no "Perfil acadêmico e identidade do campus São José dos Campos”. Continuaremos promovendo reuniões abertas para discutir e aprimorar o nosso programa. Você pode participar enviando sugestões para o email chapa1ict@gmail.com ou mesmo pessoalmente.
Contamos com a sua participação!
Leduíno e Cláudia
Este documento apresenta as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos no Brasil. Ele discute os fundamentos e funções da educação de jovens e adultos, as bases legais destas diretrizes e a situação atual da educação de jovens e adultos no país. O documento também aborda a história da educação de jovens e adultos no Brasil, iniciativas públicas e privadas nessa área, estatísticas e a formação de professores para a educação de jovens e adultos.
O documento descreve a história e os principais aspectos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no Brasil, promulgada em 1996. A LDB estabeleceu o sistema educacional brasileiro, definindo seus níveis (educação infantil, ensino fundamental, médio e superior) e modalidades. Ela também garantiu a educação básica gratuita e obrigatória para crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos e assegurou a gestão democrática das escolas públicas.
Este documento descreve a tramitação e os principais pontos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no Brasil. A LDB estabelece as diretrizes e bases para a educação brasileira. Ela define as responsabilidades da União, Estados e Municípios, prevê a gestão democrática das escolas e estabelece normas sobre currículo, financiamento e profissionais da educação.
Este documento apresenta uma introdução sobre a Educação Física Escolar no Brasil ao longo do século XX e discute diferentes abordagens pedagógicas aplicadas à Educação Física, incluindo a formação do professor e a aplicabilidade do conhecimento no ensino.
LDB - ATUALIZADA - SIMULADO DIGITAL PARA CONCURSOS PÚBLICOSValdeci Correia
O documento apresenta 10 questões sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). A LDBEN estabelece os princípios e diretrizes da educação brasileira. As questões abordam tópicos como os princípios da educação, a organização do ensino e as responsabilidades definidas na lei. O documento também fornece o gabarito com as respostas corretas para as questões.
SlideShare now has a player specifically designed for infographics. Upload your infographics now and see them take off! Need advice on creating infographics? This presentation includes tips for producing stand-out infographics. Read more about the new SlideShare infographics player here: http://wp.me/p24NNG-2ay
This infographic was designed by Column Five: http://columnfivemedia.com/
This document provides tips to avoid common mistakes in PowerPoint presentation design. It identifies the top 5 mistakes as including putting too much information on slides, not using enough visuals, using poor quality or unreadable visuals, having messy slides with poor spacing and alignment, and not properly preparing and practicing the presentation. The document encourages presenters to use fewer words per slide, high quality images and charts, consistent formatting, and to spend significant time crafting an engaging narrative and rehearsing their presentation. It emphasizes that an attractive design is not as important as being an effective storyteller.
This document provides tips for getting more engagement from content published on SlideShare. It recommends beginning with a clear content marketing strategy that identifies target audiences. Content should be optimized for SlideShare by using compelling visuals, headlines, and calls to action. Analytics and search engine optimization techniques can help increase views and shares. SlideShare features like lead generation and access settings help maximize results.
No need to wonder how the best on SlideShare do it. The Masters of SlideShare provides storytelling, design, customization and promotion tips from 13 experts of the form. Learn what it takes to master this type of content marketing yourself.
10 Ways to Win at SlideShare SEO & Presentation OptimizationOneupweb
Thank you, SlideShare, for teaching us that PowerPoint presentations don't have to be a total bore. But in order to tap SlideShare's 60 million global users, you must optimize. Here are 10 quick tips to make your next presentation highly engaging, shareable and well worth the effort.
For more content marketing tips: http://www.oneupweb.com/blog/
How to Make Awesome SlideShares: Tips & TricksSlideShare
Turbocharge your online presence with SlideShare. We provide the best tips and tricks for succeeding on SlideShare. Get ideas for what to upload, tips for designing your deck and more.
Este documento descreve uma proposta para um curso de especialização em ensino de ciências no Instituto Federal Sul-Rio-Grandense câmpus Camaquã. O curso tem como objetivo principal contribuir para a formação continuada de professores, fornecendo subsídios epistemológicos e didáticos para que possam ensinar ciências de forma a promover a cidadania, a criticidade e a autonomia dos estudantes. O curso terá duração de 14 meses e incluirá 12 disciplinas obrigatórias totalizando 360 horas, além de
RESUMO PARECER DCNEM Nº: 5/2011 PÁGINA 39 A 52IRACI SARTORI
O documento discute as diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio no Brasil. Ele aborda tópicos como: 1) o entendimento de currículo e conhecimentos escolares; 2) a organização curricular do ensino médio; 3) as formas de oferta e organização do ensino médio.
1) O documento apresenta o posicionamento conjunto de seis entidades educacionais sobre a formação de professores no Brasil.
2) Ele defende que o Curso de Pedagogia deve ter como base a docência e a formação de professores para a educação básica, especialmente educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
3) O documento reafirma diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia defendendo que ele forma profissionais tanto para o ensino quanto para a gestão educacional, sendo ao mesmo tempo uma lic
Este documento resume o I Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Pedagogia das Universidades Públicas realizado na UFSC. Os coordenadores reafirmaram seu compromisso com a formação de professores para a escola pública e discutiram as diretrizes para os cursos de Pedagogia definidas pelo MEC, incluindo a estrutura dos núcleos de formação. Eles também solicitaram a regulamentação de cursos de pós-graduação para formação de profissionais da educação.
A Secretaria de Educação do estado debate a proposta de reestruturação curricular do Ensino Médio, que tem como objetivos enfrentar altos índices de evasão e reprovação, além de aproximar os estudos da realidade dos alunos e do mundo do trabalho. A proposta inclui três modalidades de Ensino Médio e será implantada gradualmente após amplo debate nas escolas.
Este documento apresenta orientações curriculares para o ensino médio nas áreas de Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Ele foi elaborado a partir de discussões com professores, secretarias estaduais de educação e universidades com o objetivo de apoiar os professores na organização do currículo e na prática docente nestas disciplinas.
Este documento fornece orientações curriculares para o ensino de disciplinas das ciências humanas no ensino médio, abordando Filosofia, Geografia e História. Ele discute os objetivos, competências, conteúdos e metodologias desses campos do conhecimento, visando apoiar os professores na organização de suas aulas.
Este documento fornece orientações curriculares para o ensino de disciplinas das ciências humanas no ensino médio, abordando Filosofia, Geografia e História. Ele discute os objetivos, competências, conteúdos e metodologias desses campos do conhecimento, visando apoiar os professores na organização de suas aulas.
Orientações curriculares para o ensino médio - históriaLucas Guimarães
Este documento fornece orientações curriculares para o ensino de disciplinas das ciências humanas no ensino médio, abordando Filosofia, Geografia e História. Ele discute os objetivos, competências, conteúdos e metodologias desses campos do conhecimento, visando apoiar os professores na organização de suas aulas.
A reforma do ensino médio no Brasil trouxe mudanças como a ampliação da carga horária, a inclusão de itinerários formativos e a flexibilização do currículo. O documento discute os desafios de implementar tais mudanças considerando aspectos como financiamento, infraestrutura e formação de professores.
1. O documento apresenta contribuições para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia discutidas no VII Seminário Nacional Sobre a Formação dos Profissionais da Educação.
2. São definidos sete princípios norteadores da formação do pedagogo, incluindo a sólida formação teórica e a interação entre teoria e prática.
3. A organização curricular proposta contempla núcleos de conteúdos básicos, de atuação do pedagogo, atividades cientí
Questões de Concurso – História Educação Física.pdfDeosdeteLino
O documento apresenta 15 questões de múltipla escolha sobre bases socio-históricas da educação física. As questões abordam tópicos como esportes nas Olimpíadas, abordagens pedagógicas em educação física, objetivos do ensino fundamental e influências teóricas nas décadas de 1980-1990. Há também uma folha de respostas em branco para marcação das alternativas.
O documento descreve o projeto "Ciências em Ação" no Instituto Federal do Pará, que tem como objetivo melhorar a formação de professores e escolas públicas por meio de atividades extracurriculares e pesquisa. O projeto começou em 2009 e tem contribuído significativamente para os cursos de licenciatura do instituto através de publicações, eventos e aproximação entre escola e universidade.
1. O documento apresenta uma proposta curricular para o ensino de Física no Ensino Médio em Minas Gerais.
2. A proposta organiza os conteúdos em torno do conceito de energia e inclui Conteúdos Básicos Comuns para o 1o ano e Conteúdos Complementares para o 2o ano.
3. A proposta discute as razões para o ensino da Física no Ensino Médio, incluindo razões socioeconômicas, sociopolíticas, culturais e intelectuais.
Este documento apresenta a proposta curricular de Física para o Ensino Médio em Minas Gerais. Apresenta os objetivos do ensino de Física, diretrizes para a seleção de conteúdos e uma proposta de Conteúdos Básicos Comuns e Complementares organizados em torno do conceito de energia. O foco no conceito de energia permite uma abordagem integrada entre as disciplinas científicas e com problemas atuais como as mudanças climáticas. A proposta defende que o ensino de Física deve ir além da
Este documento discute a flexibilização curricular e as aprendizagens essenciais no século XXI. Ele propõe que as escolas possam aderir voluntariamente a um projeto que permite maior autonomia curricular, respeitando princípios orientadores. Este projeto será aplicado como experiência pedagógica para permitir monitoramento e avaliação que sustentem uma revisão legal para generalização. O acompanhamento será feito por equipes do Ministério da Educação adotando um modelo de proximidade com escolas.
1. Apesar de quase universalizar o acesso ao ensino fundamental, persistem problemas de qualidade, repetência e evasão.
2. A maioria dos estudantes está em escolas públicas no ensino fundamental e médio, mas o oposto ocorre no ensino superior.
3. As deficiências no ensino fundamental acabam provocando a evasão de alunos das classes populares e a falta de conhecimentos básicos, perpetuando a reprodução das desigualdades sociais.
1. O documento apresenta o projeto pedagógico do curso de Formação Inicial e Continuada em Recreador no Instituto Federal Goiano campus Trindade.
2. O curso tem duração de 160 horas e objetiva formar profissionais para atuarem com atividades recreativas, esportivas e de lazer.
3. A carga horária está dividida em seis componentes curriculares como concepções pedagógicas da recreação, jogos e brincadeiras, planejamento e avaliação em recreação e inclusão e legislação
O documento descreve os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que fornecem diretrizes para a educação básica no Brasil. Os PCN têm como objetivo estabelecer uma base curricular comum para assegurar a qualidade do ensino, ao mesmo tempo em que respeitam a diversidade regional. Eles não impõem um modelo único, mas fornecem orientações flexíveis para que estados e municípios adaptem seus currículos de acordo com a realidade local. Os PCN abordam conceitos, funções, conteúdos, cic
Programa de reorganização curricular e administrativa, ampliação 1 ♥Marcinhatinelli♥
Este documento propõe uma reorganização curricular e administrativa da rede municipal de ensino de São Paulo com o objetivo de melhorar a qualidade da educação. Algumas das principais alterações propostas incluem a reorganização do ensino fundamental em ciclos, com foco na aprendizagem dos alunos, e a implementação de uma avaliação formativa para acompanhar o processo de aprendizagem. A proposta é baseada em princípios como a inclusão, participação da comunidade e valorização dos profissionais de educação.
Semelhante a Centro de Artes e Educação Física da PUC - SP. Documento Básico (20)
História do Direito - Idade Moderna - Professora LuizaNathália Camargo
O documento descreve o desenvolvimento da história como disciplina acadêmica na Idade Moderna. A crítica erudita estabeleceu métodos para analisar documentos de forma rigorosa. Vico definiu a história como o estudo do desenvolvimento das sociedades humanas. Os iluministas ampliaram as perspectivas da história para incluir aspectos culturais e questões políticas e econômicas.
O documento descreve o pensamento político de Thomas Hobbes sobre o Estado absolutista, conforme expresso em sua obra Leviatã. Hobbes defendia que, no estado de natureza, os homens são egoístas e tendem a se enfrentar, de modo que é necessário um Estado soberano com poder absoluto para garantir a paz e a segurança por meio de leis e punições. O Leviatã representa esse poder absoluto do Estado, capaz de manter a ordem social e evitar que os homens vivam em um estado de guerra permanente.
O documento descreve o direito inglês, incluindo o Statute Law, Common Law e Equity. O Common Law surgiu nos séculos XI-XII através dos tribunais reais, baseando-se em precedentes judiciais e costumes. Ele se desenvolveu por meio dos writs e se difundiu para as colônias inglesas e outros países.
Este documento apresenta uma coletânea de peças jurídicas produzidas por Nathália Martins Soares de Camargo para a disciplina de Linguagem e Comunicação Jurídica ministrada pela professora Célia. A coletânea contém exemplos de procuração, contrato, requerimento, petição inicial, contestação e sentença.
A empresa de tecnologia anunciou um novo smartphone com câmera aprimorada, tela maior e bateria de longa duração por um preço acessível. O novo aparelho oferece especificações técnicas avançadas para competir com rivais e atender às necessidades dos usuários por um dispositivo completo a um preço justo.
Integração das Lacunas da Lei - Carlos Fred. Filho - Constitucional 1Nathália Camargo
1. O artigo discute as lacunas na lei e as diferentes abordagens teóricas sobre o tema, desde quem nega a possibilidade de lacunas até quem defende que o juiz deve preenchê-las com base em princípios gerais. 2. Apesar das divergências teóricas, na prática todos reconhecem que o juiz deve julgar os casos e dar uma solução, mesmo sem lei aplicável específica. 3. Um exemplo histórico de lacuna foi a ausência de lei sobre emancipação de escravos no Brasil,
Este documento fornece receitas para pães e saladas leves, diet ou integrais. Inclui receitas para pão orgânico, pão de liquidificador, pão de milho light, pão de beterraba ou espinafre e pão de granola, além de uma salada de macarrão integral com ricota e legumes. Todas as receitas contêm ingredientes saudáveis como aveia, linhaça, granola, fubá e vegetais e fornecem instruções passo a passo para prepará-los.
O documento discute a mutilação genital feminina (MGF), uma prática ainda comum em 28 países que causa danos à saúde das mulheres. O Dia Internacional contra a MGF busca conscientizar sobre os riscos da prática. A Comissão Europeia anunciou novas medidas para combater a MGF na UE e no mundo, como melhorar apoio às vítimas, aplicar leis nacionais sobre o tema e proteger mulheres em risco de asilo. A Comissão também se compromete a promover a eliminação da MGF através de diálogos bilaterais
O documento discute a importância da sustentabilidade nos hospitais, destacando iniciativas de hospitais brasileiros para reduzir seu impacto ambiental, como tratamento de resíduos, uso de energia renovável e educação para promover hábitos sustentáveis.
IBDI Instituto Brasileiro de Política e Direito da InformáticaNathália Camargo
O documento descreve o Instituto Brasileiro de Política e Direito da Informática (IBDI), uma associação sem fins lucrativos dedicada a pesquisas sobre direito da informática no Brasil, incluindo realizar eventos, estimular o ensino da área e prestar assistência técnica e jurídica.
A mediação cultural e a construção de uma vanguarda institucional: O caso da ...Nathália Camargo
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES - ECA / USP
DEPARTAMENTO DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO
MARILÚCIA BOTTALLO
A mediação cultural e a construção de uma vanguarda institucional brasileira: O caso da arte construtiva brasileira
São Paulo / 2011
Tese de Doutorado
Orientador: Professor Dr. José Teixeira Coelho Netto.
Guia para Avaliação de Segurança de Produtos Cosméticos 2012Nathália Camargo
Este documento fornece informações sobre a Agência Nacional de Vigilância Sanitária do Brasil (Anvisa) e apresenta um guia para avaliação da segurança de produtos cosméticos, discutindo critérios como avaliação toxicológica de ingredientes, ensaios pré-clínicos e clínicos, estudos de compatibilidade e aceitabilidade, e cosmetovigilância.
Guia de Orientação para Avaliação de Segurança de Produtos Cosméticos. 2003Nathália Camargo
Guia para Avaliação de Segurança de Produtos Cosméticos
Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA
Brasília / 2003. 47 páginas.
Diretor-Presidente: Gonzalo Vecina Neto
Diretores:
Cláudio Maierovitch P. Henriques
Luis Carlos Wanderley Lima
Luiz Milton Veloso Costa
Ricardo Oliva
Gerência-Geral de Cosméticos:
Josineire Melo Costa Sallum – Gerente-Geral
Silas Paulo R. Gouveia – Gerente-Geral Substituto
O documento discute a Análise Econômica do Direito como método e disciplina. Aponta que teve início em 1960 com os estudos de Ronald Coase, que argumentou que o resultado final de decisões jurídicas é independente da atribuição inicial de direitos se não houver custos de transação. O método analisa o Direito buscando o arranjo final que maximiza o valor da produção, em vez de investigar culpa.
O documento discute os atos administrativos, definindo-os como manifestações unilaterais de vontade da administração pública que visam adquirir, transferir ou modificar direitos. Apresenta os requisitos essenciais dos atos administrativos, como competência, finalidade, forma, motivo e objeto. Também classifica os atos de acordo com critérios como liberdade da vontade do administrador, formação da vontade administrativa e destinatários.
O documento discute direitos de vizinhança no direito civil brasileiro. Ele aborda o uso nocivo de propriedade e como lidar com conflitos de vizinhança, mencionando que atividades toleráveis devem ser permitidas, enquanto as intoleráveis devem ser reduzidas ou cessadas. Também discute árvores limítrofes, passagem de cabos e tubulações entre propriedades, direitos de águas e construção.
O documento discute os conceitos de condomínio no direito civil brasileiro. Apresenta as noções introdutórias de condomínio, as espécies de acordo com a origem, forma e duração. Também descreve os direitos e deveres dos condôminos, bem como as formas de extinção do condomínio, incluindo a divisão e administração da propriedade.
O documento discute os modos de aquisição da propriedade imóvel no direito civil brasileiro, incluindo aquisição originária e derivada, singular e universal. Detalha formas como transcrição, acessão e usucapião, e discute acessão natural através de formação de ilhas, aluvião, avulsão e abandono de álveo.
Atividade letra da música - Espalhe Amor, Anavitória.Mary Alvarenga
A música 'Espalhe Amor', interpretada pela cantora Anavitória é uma celebração do amor e de sua capacidade de transformar e conectar as pessoas. A letra sugere uma reflexão sobre como o amor, quando verdadeiramente compartilhado, pode ultrapassar barreiras alcançando outros corações e provocando mudanças positivas.
A dinâmica da população mundial de acordo com as teorias populacionais.pptx
Centro de Artes e Educação Física da PUC - SP. Documento Básico
1. 1
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
2004
CENTRO DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA DA PUC-SP
DOCUMENTO BÁSICO
Disponível em:
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=17&cad=rj
a&uact=8&ved=0CEEQFjAGOAo&url=http%3A%2F%2Fwww.pucsp.br%2Fcaefpu
csp%2FDownloads%2Fdoc_basico_centro.doc&ei=OeRDVPjVLsvzgwS2nYHgBw
&usg=AFQjCNGWVJalBy4rhrSvJUrsF-twrKGUcQ&sig2=yi_U0u0ADz4-
wvUfEzAF5g&bvm=bv.77648437,d.eXY
EQUIPE RESPONSÁVEL
Prof. Dr. Carol Kolyniak Filho
Prof. Ms. Ivo Ribeiro de Sá
Profa. Ms. Naira Neide Ciotti
Prof. Ms. Ricardo Augusto Haltenhoff Melani
Prof. Ricardo Robertes
Prof. Ms. Ronaldo Ferreira Negrão
Profa. Dra. Sandra de Camargo Rosa Mraz
Profa. Vera Cecília Achatkin
2. 2
DOCUMENTO BÁSICO DO CENTRO DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA DA
PUC-SP
ORIGEM INSTITUCIONAL DO CENTRO
Em novembro de 2003, o Ministério da Educação, através da então
Secretaria de Educação Infantil e Fundamental (SEIF), que, em 2004, viria a
mudar a sua denominação para Secretaria de Educação Básica (SEB), publicou o
Edital nº 01/2003-SEIF/MEC. Nesse edital, o referido órgão tornou público ...que
estará recebendo propostas de universidades brasileiras que possuam ou tenham
interesse em construir centros de formação continuada, desenvolvimento de
tecnologia e prestação de serviços para as redes públicas de ensino, visando
a integração da Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação (Rede), constituída no âmbito do Sistema Nacional de Certificação e
Formação Continuada de Professores da Educação Básica ... (os negritos são do
texto do edital).
Nos termos do item 1.3 do Edital 01/2003, são considerados “centros de
pesquisa e desenvolvimento da educação”, doravante simplesmente centros,
qualquer órgão ou unidade existente ou que venha a ser constituído no âmbito de
uma universidade brasileira, independentemente de sua denominação e formato
institucional (centro, núcleo, instituto, laboratório, grupo etc), desde que se
dediquem ao desenvolvimento de programas de formação continuada de
professores ou gestores e ao desenvolvimento tecnológico e prestação de
serviços para as redes públicas de ensino, em uma ou mais áreas referidas no
item 1.7 deste Edital. O item 1.7 do Edital relaciona 5 áreas de especialidade:
a) Alfabetização e Linguagem,
b) Educação Matemática e Científica,
c) Ensino de Ciências Humanas e Sociais,
d) Artes e Educação Física,
e) Gestão e Avaliação da Educação.
3. 3
O mesmo edital definiu, em seu item 1.9, as ações que seriam apoiadas pelo
MEC e que, portanto, deveriam nortear os projetos a serem apresentados por
universidades interessadas em compor a Rede. Essas ações estão descritas da
seguinte forma:
1. Desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada de
professores e gestores para as redes de educação infantil e fundamental,
à distância e semipresenciais, incluindo a elaboração de material didático
para a formação docente (livros, vídeos, softwares).
2. Desenvolvimento de projetos de formação de tutores para os programas e
cursos de formação continuada.
3. Desenvolvimento de tecnologia educacional para o ensino fundamental e
a gestão de redes e unidades de educação pública.
4. Associação a instituições de ensino superior e outras organizações para a
oferta de programas de formação continuada e a implantação de novas
tecnologias de ensino e gestão em unidades e redes de ensino.
Além de definir as ações que seriam apoiadas em convênios firmados com o
MEC, o mesmo edital fixou, em seu item 2.6.2, três metas a serem alcançadas
através de tais ações:
I – Associação com outras instituições, de modo que a cobertura potencial
dos programas desenvolvidos no âmbito da Rede se amplie.
II – Atendimento efetivo a profissionais, unidades e redes de ensino por meio
desses programas.
III – Elevação do percentual de certificação dos profissionais de educação.
Em conformidade com as disposições do referido edital, a PUC-SP
apresentou, dentre outras, proposta para a criação de um centro na especialidade
Artes e Educação Física. A proposta continha projetos de ações elaboradas por
professores do Departamento de Educação Física e Esportes (Faculdade de
Educação), do Departamento de Arte e do curso de Comunicação e Artes do
Corpo (Faculdade de Comunicação e Filosofia). Esta proposta foi aprovada em
15/01/2004 e, após um período de reformulações (por solicitação e com
4. 4
orientação da SEB) e de tramitação junto ao MEC, foi firmado o convênio nº
019/2004-SEB/MEC, que tem por objeto a execução do plano de trabalho
apresentado pela PUC-SP.
O convênio nº 019/2004-SEB/MEC tem vigência de agosto de 2004 a agosto
de 2008, período em que o Centro de Artes e Educação Física contará com o
apoio institucional do MEC, na forma de verbas específicas, acreditação de seus
produtos e ações e divulgação do trabalho junto a redes públicas de Educação
Infantil e Ensino Fundamental no território brasileiro.
A perspectiva assumida no projeto institucional do centro é de que o mesmo
mantenha suas atividades após o encerramento do convênio, mesmo que o
mesmo não seja prorrogado. Para tanto, espera-se que o centro ganhe autonomia
financeira, através da efetiva realização das ações propostas no projeto.
JUSTIFICATIVA DO PROJETO E OBJETIVOS DO CENTRO
O projeto que foi aprovado pelo MEC contém uma justificativa, que consta do
Anexo 5 do plano de trabalho, e vai transcrito a seguir.
“Dentre as mudanças que vêm ocorrendo na educação formal, no Brasil, a
partir da lei 9394/96, encontram-se duas que têm justificado considerável
demanda por formação continuada de professores:
a) a necessidade de basear a atividade das unidades escolares em projetos
político-pedagógicos e
b) a obrigatoriedade da inclusão de alunos portadores de necessidades
educativas especiais na rede de ensino regular.
O processo de discussão e elaboração de um projeto político pedagógico
para cada unidade escolar, ainda que venha ocorrendo de formas muito diversas
(tanto no que se refere ao envolvimento efetivo das equipes escolares e da
comunidade, como no que respeita à abrangência e à profundidade das
discussões e elaborações), tem evidenciado a necessidade de discutir e
5. 5
esclarecer o significado de cada um dos componentes do currículo escolar, assim
como das relações entre os mesmos.
O processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais
na rede regular de ensino, por sua vez, vem trazendo à tona a insuficiência da
formação inicial de professores para lidar com esses alunos. Esta insuficiência
articula-se com as representações e as práticas sociais que ainda predominam,
com relação aos assim chamados “deficientes”, as quais tendem a excluí-los do
acesso aos bens culturais oferecidos aos alunos considerados “normais”.
As áreas de Artes e Educação Física, ainda que já façam parte do currículo
do Ensino Fundamental há décadas, estão entre aquelas que, de modo geral, têm
sido menos valorizadas no conjunto do currículo escolar. Essa valoração pode ser
explicada por um conjunto de determinações históricas, sociais e culturais, as
quais, no plano superestrutural, expressam-se em diferentes caracterizações
ideológicas. A dicotomia entre trabalho mental e trabalho corporal, a concepção de
que a arte é produto de dons inatos, a associação da arte exclusivamente com
lazer e diletantismo e a idéia de que a Educação Física consiste apenas no
adestramento do corpo são alguns exemplos de caracterizações ideológicas que,
freqüentemente, estão na base do significado atribuído às áreas do currículo
escolar de que estamos tratando.
Além de uma valoração baseada em concepções superficiais e equivocadas
a respeito do seu significado e do seu potencial educativo, as áreas de Artes e
Educação Física são, frequentemente, ministradas por professores que não
tiveram a oportunidade de refletir com maior profundidade sobre os aspectos
filosóficos, epistemológicos, históricos, sociais, culturais e pedagógicos que
fundamentam uma compreensão e uma prática social mais qualificada. Isto é mais
frequente entre os professores de Educação Infantil e os professores não
especialistas que ministram aulas nas 4 séries iniciais do Ensino Fundamental. Tal
situação acaba, muitas vezes, por limitar a apropriação dos conhecimentos que
essas disciplinas podem oferecer, reduzindo-as a meros complementos de outras
6. 6
disciplinas, mantendo um círculo vicioso que tende a reforçar a sua desvalorização
no currículo escolar.
Diante desse quadro e do potencial formativo que as áreas de Artes e
Educação Física detêm, no que diz respeito à construção do sujeito histórico e de
sua cidadania, uma das questões centrais para a qualificação dos projetos
político-pedagógicos, em todo o Brasil, é a discussão do sentido que o ensino
dessas disciplinas tem no conjunto do currículo escolar. Isto implica discutir,
primeiramente, a especificidade do objeto de estudo dessas disciplinas, visto que
o conteúdo e a metodologia de ensino ganham sentido na medida em que se
articulam em torno de uma referência conceitual claramente definida. À luz de uma
concepção clara do significado de Educação Física e de Artes como conteúdos da
educação escolar, significado este produzido historicamente e em contínua
elaboração, é possível construir uma grande variedade de conteúdos e estratégias
que possibilitem ao alunado a apropriação de saberes construídos em nossa
cultura e a abertura à criatividade e à inovação, em tudo o que diz respeito à
expressão artística e à construção da motricidade.
O Centro de Artes e Educação Física da PUC-SP propõe a discussão sobre
concepções e práticas pedagógicas nas áreas de Artes e Educação Física,
através de cursos à distância e semi-presenciais, planejados de forma específica
para as diferentes categorias de professores das redes públicas de ensino -
professores de Educação Infantil, professores das 4 séries iniciais do Ensino
Fundamental, professores especialistas de Educação Física e professores
especialistas de Artes. Tais cursos serão adequados, também, à realidade
cultural, social e econômica em que existe cada rede pública demandante dos
serviços de formação continuada. Em todos os cursos serão abordadas as
questões conceituais e metodológicas relativas à inclusão de alunos portadores de
necessidades educativas especiais.
Para atingir esse escopo, o Centro de Artes e Educação Física da PUC-SP
desenvolverá projetos básicos de cursos diversificados - e seus respectivos
materiais didáticos -, que serão complementados e adequados (no que se refere a
7. 7
carga horária, conteúdo e metodologia) a cada rede pública demandante. Isto
implica no envolvimento de outras instituições de ensino superior no processo de
elaboração dessas adequações, através de parcerias que incorporarão a
experiência de professores das diferentes regiões em que as ações do Centro
forem desenvolvidas. O material básico produzido pelo Centro (módulos, cursos,
vídeos, livros, cadernos técnicos) será o referencial articulador dos diferentes
projetos específicos, fundamentando a certificação oferecida pela PUC-SP.”
Com base na justificativa acima, o Centro de Artes e Educação Física da
PUC-SP tem como objetivos gerais:
1. Desenvolver pesquisa, cursos, material didático e tecnologia
educacional para formação continuada de professores das redes
públicas brasileiras de Educação Infantil e Ensino Fundamental, nas
áreas de Artes e Educação Física.
2. Articular uma rede de instituições de ensino superior para a realização
de cursos de formação continuada que atendam efetivamente
professores das redes públicas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, nas áreas de Artes e Educação Física.
AÇÕES PREVISTAS NO PROJETO
Para atingir seus objetivos, o Centro desenvolverá uma série de ações,
planejadas em conformidade com o disposto no Edital 01/2003-SEIF-MEC,
elencadas no quadro abaixo:
TIPO Nº
AÇÃO
NOME DESCRIÇÃO INÍCIO CONCL
U-SÃO
1 1.1 Desenvolvimen
to de
Elaboração de programas
básicos para formação
10/2004 04/2005
8. 8
programas de
formação para
professores
continuada à distância e
semipresencial, em Artes e
Educação Física, com
diferentes durações, para
professores de Educação
Infantil, séries iniciais do Ensino
Fundamental e séries finais do
Ensino Fundamental
(professores especialistas)
1 1.2 Produção de
material
didático para
professores
Elaboração de material didático
para formação continuada de
professores em Artes e
Educação Física, incluindo
livros, vídeos e CD-ROM
10/2004 04/2005
2 2.1 Desenvolvimen
to de
programas de
formação de
tutores
Elaboração de projetos básicos
para a formação de tutores para
os programas de formação
continuada de professores
10/2004 04/2005
2 2.2 Produção de
material
didático para
tutores
Elaboração de material didático
para formação de tutores,
incluindo cadernos, vídeos e
CD-ROM
10/2004 04/2005
3 3.1 Desenvolvimen
to de
tecnologia
educacional
Realização de estudos para o
levantamento de necessidades
de desenvolvimento de material
e tecnologia adequados e de
custo reduzido para o ensino
em Artes e Educação Física, na
educação infantil e no ensino
fundamental
10/2004 04/2005
9. 9
3 3.2 Celebração de
convênios com
empresas,
universidades
ou outras
instituições
Celebração de acordos de
parceria com empresas,
universidades, institutos, ONGs
e outras instituições que
possam desenvolver materiais e
equipamentos de baixo custo
para o ensino em Artes e
Educação Física
11/2004 04/2005
3 3.3 Desenvolvimen
to de
tecnologia
educacional
Criação de programas,
ferramentas e páginas na
Internet para viabilização de
cursos à distância e semi-
presen-ciais para professores
de Artes e Educação Física e
para a formação de tutores
12/2004 04/2006
4 4.1 Associação
com outras IES
Celebração de acordos e
convênios com Instituições de
Ensino Superior para a oferta e
implementação de programas
de formação continuada de
professores em Artes e
Educação Física da rede
pública de ensino em educação
infantil e ensino fundamental
10/2004 04/2008
As ações constantes no quadro acima serão consubstanciadas em produtos
específicos. Para explicitar as características das ações e produtos, em suas
relações com os objetivos do Centro, passamos a fazer algumas considerações
sobre os produtos que são esperados como resultado de cada ação:
10. 10
OBJETIVO 1 - Desenvolver pesquisa, cursos, material didático e tecnologia
educacional para formação continuada de professores das redes públicas
brasileiras de Educação Infantil e Ensino Fundamental, nas áreas de Artes e
Educação Física.
AÇÃO 1.1 – DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PARA
PROFESSORES
Os programas de formação para professores serão desenvolvidos de modo
que seja possível compor cursos com durações diversas, segundo as demandas e
necessidades apresentadas pelas redes públicas que vierem a procurar os
serviços do Centro. Para tanto, o conteúdo para composição dos cursos será
caracterizado e definido segundo os seguintes critérios:
a) Conteúdo fundamental para Artes: trata-se de conteúdo que deve estar
presente em qualquer curso ou programa que venha a ser oferecido para
professores de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental, na área de Artes.
Inclui os aspectos conceituais mais genéricos que caracterizam a inserção da Arte
como conteúdo de currículos educacionais para o nível de escolarização em
questão.
b) Conteúdo fundamental para Educação Física: a caracterização acima,
para a área da Educação Física.
c) Conteúdo relativo à educação inclusiva: refere-se à discussão de
princípios gerais que embasam a proposição da educação inclusiva e a elementos
de reflexão para favorecer a instauração de uma atitude, por parte dos
professores, que viabilize a ação educativa efetivamente inclusiva, frente aos
alunos que necessitam de cuidados e atenção diferenciados.
d) Conteúdo específico para Artes: inclui a especificação de objetivos,
conteúdos e princípios metodológicos para o ensino de Artes da Educação Infantil
e nas diferentes etapas do Ensino Fundamental.
e) Conteúdo específico para Educação Física: a caracterização acima, para
a área da Educação Física.
11. 11
Uma vez construídas as propostas para as classes de conteúdo acima
discriminadas, os cursos a serem oferecidos às redes poderão ser compostos da
seguinte forma:
Produto 2.1.1.2 - Artes: conteúdos “a” e “c” fixos e conteúdo “d” variável
conforme a demanda.
Produto 2.1.1.1 - Educação Física: conteúdos “b” e “c” fixos e conteúdo “e”
variável conforme a demanda.
Além deste conteúdo construído pelo pessoal do Centro, cada curso terá um
conteúdo mais específico, a ser definido de acordo com as peculiaridades
regionais e locais em que se localiza a rede pública de ensino demandante dos
serviços do Centro.
As propostas para o conteúdo construído pelo pessoal do Centro serão
acompanhadas do material necessário para exposição: programas em
PowerPoint, transparências, figuras, roteiros para videoconferência e outros.
AÇÃO 1.2 – PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA PROFESSORES
O material didático a ser produzido para utilização em cursos de formação
continuada de professores inclui 3 linhas de produtos:
a)-Livros básicos de fundamentação: São livros que contém os pressupostos
relativos aos conteúdos que estarão presentes obrigatoriamente em todos os
cursos oferecidos pela rede articulada pelo Centro. Esses livros são:
Produto 1.1.2.1 – Livro de Educação Física. Esse livro tratará de 4 grandes
temas: a Educação Física como área de conhecimento; a motricidade; relações
entre motricidade, desenvolvimento e aprendizagem; princípios metodológicos
gerais para a Educação Física na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
Produto 1.1.2.2 – Livro de Artes. Esse livro tratará de 4 temas fundamentais:
Arte, territórios e fronteiras; Processos criadores; O papel da arte e Ensinar-
12. 12
aprender arte, que tratará dos princípios metodológicos mais gerais para o ensino
de Artes na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
b) Cadernos técnicos: São publicações periódicas que abordam conteúdos
específicos para as áreas de Artes e Educação Física, aplicáveis à Educação
Infantil e ao Ensino Fundamental. Os cadernos serão organizados por temas,
atendendo aos interesses e necessidades mais imediatos dos professores. Para a
área de Educação Física, estão previstos cadernos sobre jogos e brincadeiras,
atividades rítmicas e expressivas, esportes, lutas, conhecimentos sobre o corpo.
Para a área de Artes, projetam-se cadernos que abordem literatura, artes cênicas,
artes plásticas, cinema e fotografia, música. A ordem em que esses temas serão
abordados dependerá de diagnóstico a ser elaborado pela equipe de professores
do Centro. Os produtos relativos a esta linha são os de nº 1.1.2.6 a 1.1.2.13.
c) Vídeos: Os vídeos destinam-se a subsidiar as atividades de ensino à
distância e semi-presencial. Podem ser utilizados como recursos em sala de aula,
por parte dos tutores, ou como parte de videoconferências. Serão produzidos com
orientação técnico-pedagógica dos professores do Centro, que elaborarão roteiros
em conjunto com o pessoal especializado em produção de vídeos, que vier a
prestar serviços para o Centro. Está prevista a produção de 3 vídeos:
Produto 1.1.2.3 – Vídeo de Educação Física. O roteiro abordará a Educação
Física como área de conhecimento e como componente da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental, desenvolvendo os temas básicos também tratados no livro.
Produto 1.1.2.4 – Vídeo de Artes. O roteiro abordará o território das artes em
sua multiplicidade e singularidade enquanto área de conhecimento e como
componente da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, desenvolvendo os
temas básicos também tratados no livro.
Produto 1.1.2.5 – Vídeo sobre inclusão. Este vídeo será produzido para
utilização em cursos nas áreas de Artes e Educação Física e abordará a educação
inclusiva em geral, destacando a problemática das relações sociais que se
estabelecem sobre uma concepção estereotipada e acrítica da deficiência e do
deficiente. Na base desta reflexão, o roteiro procurará salientar a importância de
13. 13
uma atitude adequada dos professores frente à questão da deficiência e da
inclusão, como pressuposto para o avanço de práticas escolares que possibilitem
um acesso efetivo de todos os alunos ao conhecimento que a escola pode
oferecer. Adicionalmente, serão apresentados exemplos concretos de atividades e
estratégias que podem propiciar a participação efetiva de alunos com diferentes
dificuldades.
AÇÃO 2.1 – DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE
TUTORES
Paralelamente à elaboração dos cursos para professores, serão elaborados
programas de formação de tutores, que devem dar suporte às atividades
realizadas em cursos à distância e semipresenciais. Os cursos para tutores
incluirão uma visão geral das condições de realização dos cursos para
professores, aspectos didáticos para a condução e orientação dos trabalhos do
grupo de professores, familiarização com o equipamento eletrônico e as
respectivas ferramentas a serem utilizados e uma idéia geral da organização do
conteúdo de cada área. Esses cursos terão uma parte comum a ambas as áreas e
uma parte específica. Os respectivos produtos são os de nº 2.2.1.1 e 2.2.1.2.
Como parte do processo de formação de tutores, está prevista a realização
de um encontro de tutores que já tenham sido preparados pelo Centro e que
estejam atuando em cursos para professores. Desse encontro (produto 2.2.1.3)
deve resultar um documento que sintetize a avaliação da experiência de tutoria em
cursos e que apresente subsídios para o aprimoramento do processo de formação
de tutores.
AÇÃO 2.2 – PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA TUTORES
Para apoiar o programa de formação de tutores, serão produzidos:
Produto 1.2.2.1 – Caderno de orientação para tutores. Esta publicação
reunirá os elementos do curso de preparação de tutores descritos na ação
anterior.
14. 14
Produto 1.2.2.2 – Vídeo para tutores. Este vídeo visa esclarecer os
processos e princípios de operação de equipamentos e ferramentas a serem
utilizados nos cursos de formação de professores. Além disto, possibilitará uma
visualização da forma de atuação do tutor nas situações de ensino, discutindo
aspectos didáticos dessa atividade.
AÇÃO 3.1 – DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Esta ação consiste na realização de estudos visando detectar necessidades
de material didático nas áreas de Educação Física e Artes que não são atendidas
satisfatoriamente pelos produtos disponíveis no mercado, principalmente devido
ao seu alto custo.
Para possibilitar a busca de soluções para este problema, serão produzidos:
Produto 1.3.1.1 – Relatório técnico de Educação Física. Trata-se de um
estudo sobre necessidades de material didático (equipamento e material de
consumo) para o desenvolvimento de programas de ensino em Educação Física e
de um levantamento da disponibilidade, das características técnicas e do custo
desse material no mercado corrente. Finalizando o relatório, será elaborado um rol
de equipamentos e implementos que devem ser planejados e desenvolvidos de
modo a possibilitar sua produção a custo reduzido, com vistas a viabilizar sua
aquisição por parte das redes públicas de ensino.
Produto 1.3.1.2 – Relatório técnico de Artes. Tem a mesma configuração do
anterior, referindo-se à área de Artes.
AÇÃO 3.2 – CELEBRAÇÃO DE CONVÊNIOS COM EMPRESAS,
UNIVERSIDADES OU OUTRAS INSTITUIÇÕES
Uma vez realizados os estudos relativos à ação 3.1, buscar-se-á a
celebração de acordos de parceria com empresas, universidades, institutos, ONGs
ou qualquer outra instituição que possa desenvolver materiais e equipamentos de
baixo custo para utilização no ensino de Educação Física e Artes, nas redes
15. 15
públicas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. A parceria consistirá no
compromisso da instituição com o desenvolvimento de produtos que possam ser
efetivamente utilizados, com segurança, conforto e eficácia, sendo a contrapartida
do Centro a orientação técnico-pedagógica e o assessoramento na avaliação do
produto. Esta ação estará consubstanciada nos seguintes produtos:
Produto 4.3.2.1 – Acordo de parceria para desenvolvimento de material
didático para Educação Física.
Produto 4.3.2.2 – Acordo de parceria para desenvolvimento de material
didático para Artes.
AÇÃO 3.3 – DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Esta ação está voltada para a elaboração de todo o instrumental tecnológico
que possibilite a realização de cursos à distância para tutores e para professores
das redes públicas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Os produtos
fundamentais que resultarão desta ação são:
Produto 3.3.3.1 – Programas, ferramentas e homepage do Centro. Trata-se
de todo o conjunto de software necessário para o funcionamento dos programas
específicos para oferecimento e realização dos cursos para monitores e
professores, além da ambientação na Internet.
Produto 3.3.3.2 – Instrumentos de avaliação de programas e cursos. São
programas e protocolos de avaliação a serem criados para acompanhar os
programas e cursos efetivamente contratados por redes públicas.
OBJETIVO 2 - Articular uma rede de instituições de ensino superior para a
realização de cursos de formação continuada que atendam efetivamente
professores das redes públicas de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
nas áreas de Artes e Educação Física.
16. 16
AÇÃO 4.1 – ASSOCIAÇÃO COM OUTRAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR
Esta ação consiste na realização de acordos ou convênios com Instituições
de Ensino Superior para desenvolver e implementar cursos e programas de
formação continuada à distância e semipresencial de professores das redes
públicas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, nas áreas de Artes e
Educação Física.
No desenvolvimento e implementação dos cursos e programas, que
atenderão efetivamente os professores das redes, as IES associadas ao Centro
terão uma atuação fundamental. Não serão simples reprodutoras de cursos e
programas previamente preparados, mas agentes no levantamento de diagnóstico
de necessidades, na preparação de conteúdo específico e na produção de
material didático (além daquele material fundamental já produzido pelo pessoal do
Centro). Essa atuação das IES associadas, que se pretende que se tornem
centros regionais de formação continuada, exige uma articulação cuidadosa com
os princípios gerais propostos pelo Centro, cujo pessoal deve acompanhar todas
as etapas de implementação dos cursos específicos.
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E METODOLÓGICAS QUE FUNDAMENTAM O PROJETO
A proposta de trabalho do Centro articula-se a partir de alguns pressupostos
sobre o conhecimento, a aprendizagem, a instituição escolar e os campos
específicos de conhecimento de sua especialidade – Artes e Educação Física.
Esses pressupostos são apresentados a seguir, agrupados em tópicos.
Concepções sobre a aprendizagem e o processo de construção de
conhecimento na instituição escolar
17. 17
A compreensão dos processos de aprendizagem e construção de
conhecimento que embasa as proposições do Centro tem como pressuposto um
determinado enfoque do homem. Esse enfoque, embasado em elementos da
Antropologia, da Psicologia sócio-histórica, das chamadas neurociências, das
Ciências Sociais e da Filosofia, em grandes linhas, consiste em considerar o
homem como ser histórico, social, produtor e produto de cultura. Em outras
palavras, a especificidade do humano não decorre apenas de suas características
biológicas (de seu genoma), depende de sua organização social (daí o caráter
social do homem), que se deu e se dá em tempos, espaços e processos concretos
(daí sua historicidade) e implica em produções materiais e simbólicas que são
transmitidas entre gerações, sem se incorporarem ao genoma (daí o caráter
cultural do homem).
Tendo como base esse enfoque do homem, assume-se que a capacidade
humana de conhecer, caracterizada pela operação de representações psíquicas
que se dão mesmo na ausência dos seus respectivos objetos, não é inata Assim,
a capacidade de conhecer e o conhecimento constroem-se nas relações sociais,
tanto no âmbito da espécie como na esfera individual. Portanto, o processo pelo
qual um grupo social ou um dado indivíduo vêm a se tornar capazes de conhecer,
assim como os conteúdos e as formas assumidas pelos seus conhecimentos,
inscrevem-se em um processo histórico, demarcado em um universo cultural.
As relações sociais, assim como as construções do conhecimento, implicam
processos de aprendizagem. Como organismo biológico, um indivíduo da espécie
homo sapiens não nasce com um repertório de ações que lhe permita sobreviver
de forma autônoma. As formas de interação com o meio que possibilitam a sua
sobrevivência devem ser aprendidas, ou seja, construídas durante a vida extra-
uterina, incluindo-se, nessas formas de interação, os modos de relacionamento
com outros indivíduos que fazem parte do grupo social em que nasceu e ao qual
pertence.
Na construção do humano, a comunicação entre indivíduos assume a forma
de linguagem, entendida como capacidade de operar com sistemas simbólicos. Os
18. 18
processos de aprendizagem que diferenciam o ser humano de outros animais são
mediados por sistemas simbólicos. Assim sendo, a construção da linguagem é um
aspecto essencial na constituição do homem e do conhecimento.
No processo histórico de construção da linguagem e do conhecimento, o ser
humano, em diferentes formações sócio-culturais, produziu formas simbólicas com
características diversas – a arte, a ciência, a filosofia, o mito, a religião ... Essas
formas têm em comum o seu caráter sígnico – configuram-se como sistemas de
signos que possibilitam a representação do mundo e a comunicação. Não
obstante, cada uma dessas formas simbólicas constitui uma linguagem com
características próprias, que possibilita uma forma específica de apreensão do e
de relação com o mundo.
A construção do conhecimento ocorre em diferentes situações de vida, em
diferentes instâncias sociais, instâncias estas que foram e são formadas
historicamente. Dentre as instâncias sociais que oportunizam construção de
conhecimento, a escola destaca-se, na atualidade, pela sua difusão e por seu
papel institucional. Uma das especificidades da instituição escolar é a
sistematização do processo de construção do conhecimento. Essa sistematização
implica tanto a organização dos conteúdos a serem apropriados pelos alunos
como o ordenamento das mediações que o professor deve realizar para facilitar
essa apropriação.
Os conhecimentos construídos na escola abrangem diferentes linguagens e
tais linguagens, com especificidades que implicam para a apreensão da e para a
ação sobre a realidade, têm, em princípio, o mesmo valor para uma formação
abrangente do educando – abrangente no sentido de propiciar o desenvolvimento
de todas as possibilidades construídas pelo gênero humano, em seu processo
histórico. Assim, as linguagens da arte, da ciência, do mito, da religião, da filosofia,
da matemática, etc devem ser igualmente valorizadas, sem que uma possa ser
subsumida a outra. Cada forma de apreensão da realidade, de expressão e de
interação tem seu próprio valor, irredutível que é a outras formas – a linguagem da
19. 19
arte, por exemplo, não pode ser reduzida à linguagem matemática, pois ambas
expressam diferentes modos de conceber o mundo.
Finalmente, cabe considerar que o homem é uma totalidade complexa, cujas
expressões têm sido estudadas e compreendidas de forma fragmentada devido ao
processo de construção e sistematização do conhecimento científico. Essa forma
de conhecer, fragmentando o objeto (no caso, o ser humano) para dele construir
representações mais detalhadas e precisas, resultou em concepções que podem
permanecer fragmentárias, caso se perca a noção de que o estudo de uma parte
isolada não cria uma realidade objetiva autônoma. Assim, embora o homem tenha
sido estudado como portador de diferentes capacidades, funções e possibilidades
– cognição, afetividade, motricidade, características anátomo-fisiológicas,
manifestações patológicas, formas de organização social, política, econômica, etc
–, os seus processos de construção, inclusive de construção de conhecimento,
sempre se manifestam como expressão de sua complexa totalidade. Sendo assim,
os aspectos físicos, fisiológicos, psicológicos, motrícios 1, sociais, políticos,
econômicos, culturais, e tudo o mais que se queira, estão presentes e envolvidos
na aprendizagem e na construção de conhecimentos na escola.
Concepções sobre o ensino de Artes
“O ensino da arte não pode ser eficaz se não se tem uma idéia correta de para
que serve a arte e sobre o que versa”
(Arnheim, 1980:312)
Ao nos referirmos à arte como objeto de ensino e estudo, o primeiro aspecto
a ser explorado e visto como distintivo é o modo como a percebemos dentro do
universo de concepções que conformam nossas experiências e conhecimentos.
1 O adjetivo motrício é relativo à motricidade, no sentido apontado porKOLYNIAK FILHO (2002)
20. 20
A arte em suas diferentes formas de manifestação (literatura, artes plásticas,
música, teatro, dança, performance, hipermídia) não reproduz, mas reinventa
contextos e objetos potenciais, cuja existência se perfaz na interação com o
experimentador-fruidor.
Dessa forma, a arte estará presente onde o homem estiver, como fator de
conhecimento e de interação homem-realidade, distanciando-se de concepções
que a viabilizem apenas em territórios privilegiados, cujo acesso só é permitido a
uns poucos escolhidos graças aos seus dons de inspiração e de genialidade.
A construção artística se faz ininterruptamente, e desde sempre, por meio do
movimento contínuo entre singularidade e multiplicidade. Se de um lado as artes
possuem especificidades, métodos e histórias próprias, de outro, estão em
permanente processo multiplicador por meio da miscigenação e do cruzamento –
seja entre suas diferentes formas expressivas, seja na sua relação com outras
áreas do saber –, produzindo interfaces que as levam a questionar
freqüentemente as suas fronteiras territoriais, enriquecendo-as pela contaminação
de outras matrizes de linguagem e de conhecimento de mundo.
Não são raros os estudos que propõem a arte como algo essencial à vida e
parte integrante de nosso cotidiano. Contudo, a experiência tem nos mostrado que
compreendê-la ou percebê-la dessa forma não constitui tarefa simples. De um
lado temos concepções que apregoam que a arte está em tudo e que tudo é arte.
De outro, a arte só se configura como tal se o fazer artístico derivar do completo
domínio de uma técnica e abarcar a idéia de perfeição.
A concepção geral do ensino de arte, aqui defendida, fundamenta-se no
entendimento da arte enquanto fenômeno que instiga e promove o pensamento
criador, autônomo e produtivo, desestabilizando hábitos arraigados e certezas, e
propiciando o estranhamento e a desautomatização de padrões de percepção e
de elaboração conceitual.
21. 21
Daí porque, a arte deve ser vista como elemento basilar no processo de
formação cognitiva da criança, para que ela se encontre como sujeito diante de
um objeto que exige a análise e a crítica. Assim, o desenvolvimento de uma ação
perceptiva e relacional do sujeito frente à manifestação artística impõe-se como
atividade essencial para a descoberta, pois que a aprendizagem passa pela
percepção, pela reflexão, pelo imaginário e pela criação.
A arte de cada época dialoga com os padrões estéticos de seu tempo, seja
para confirmá-los seja para questioná-los. Contudo, não é a periodização histórica
o único determinante do aprendizado visto que cada tipo de manifestação e cada
objeto artístico constituem, por si mesmos, um acontecimento singular que resiste
às categorizações, seja de gênero seja de estilo de época.
Se objeto artístico existe e persiste nessa existência como atualidade é
porque nele está um valor que se impõe mais do que simplesmente como belo e
perfeito. Na verdade, é o fato estético que se impõe como valor histórico na
mesma medida de seu valor artístico.(ARGAN, G.C.:1992;16) 2
Assim, se a construção do objeto artístico consiste na descoberta de um
arranjo original que envolve muito mais do que os sentimentos do artista na
relação com o objeto de sua criação, a ação do receptor só pode ser entendida se
assumir o caráter de um processo contínuo de aprendizagem e interação com
esse objeto. Dessa forma, a recepção da obra artística requer também uma
atitude criativa, que só se organiza diante do próprio objeto observado,
transformando a experiência em conhecimento.
Ensinar – A prender Artes
No Brasil, o ensino da arte passa por diferentes concepções, que abarcam
desde o conceito de Educação Artística que compreende ensinamentos
2 Sobre valor do objeto artístico e história ver CARAMELLA, E.G.P. in História. Memória.Crítica:arte
como trama de valores:2003: Tese de Livre-docência, UNESP, Bauru, SP
22. 22
eminentemente técnicos nas áreas de desenho, música, exercícios plásticos e
corporais sem bases conceituais, até a concepção da Arte como simples
manifestação e proposição de atividades expressivas e espontâneas, sem
qualquer necessidade de um aprofundamento maior quanto às especificidades de
cada área e de cada forma de manifestação artística.
Embora as atividades relativas à educação artística sempre tenham estado
presentes nas escolas brasileiras foi, somente em meados dos anos 1990 que o
ensino de Arte passou a assumir um caráter oficial com a publicação da Lei n.
9394/96 que o propunha como um componente curricular obrigatório nos diversos
níveis da educação básica e que deve ser identificada a área por Arte, com
conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade (PCN
1998).
Contudo, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, as
deficiências desse ensino apontam para:
(...) um sistema extremamente precário de formação (de professores) reforça o
espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo
escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação
consistente de arte como área do conhecimento com conteúdos específicos, os
professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e
metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado
para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às
aulas teóricas. (PCN,1988:26)
É justamente nesse aspecto da formação de professores que se situa o
problema que deve ser atacado para a implementação de um ensino de Artes, que
não se esgote no tecnicismo, na livre expressão e no espontaneísmo. Mais ainda,
implica abrir o território das artes na sua multiplicidade de formas expressivas em
termos de artes da imagem (em diferentes suportes: pedra, tela, gravura,
fotografia, cinema, vídeo, hipermídia etc.), da palavra (literatura) do som (música,
23. 23
voz, poema, dança etc.), e do corpo (teatro, dança, performance), cujas
singularidades deverão ser exploradas do ponto de vista de sua natureza e função
educativa, de modo a criar formas de resistência ao senso comum e ao
embotamento dos sentidos.
A proposta de estudo desse objeto funda-se na observação e a partir de uma
perspectiva fenomenológica3 que implica, antes de qualquer coisa, uma postura
que não está fora do sujeito, mas nele, na medida em que se concebe esse
mesmo sujeito como portador de capacidades que lhes são intrínsecas, quais
sejam:
experimentar o que quer que se lhe apresente aos sentidos;
observar e apreender todos os componentes que se
apresentam de forma a percebê-los no momento mesmo de sua
observação como fenômeno singular e com características próprias;
relacionar com experiências semelhantes e estabelecer
padrões dentro de uma mesma classe de ocorrências.
Ao promover interferências em nível perceptivo, sensorial e cognitivo a um só
tempo, a ação educativa da arte concebe a experiência como objeto artístico como
fator de descoberta e de reinvenção de novos contextos e objetos, de modo que
entre artista, obra e experimentador-receptor se estruture um circuito alimentado
por proposições do que poderá vir a ser, desafiando modelos e limites de posições
consolidadas em prol de fronteiras movediças entre universos possíveis.
A partir desses pressupostos, as orientações pedagógicas para o ensino das
artes devem privilegiar:
A singularidade desse conhecimento sem fazer dele apenas um
instrumento para acessar outras áreas do saber;
Estratégias que promovam a experimentação e a descoberta de
novas relações cognitivas homem-mundo.
Para isto, os processos de ensino e aprendizagem em artes devem caminhar
de forma simultânea na relação professor-aluno, implicando percepção das
3 PEIRCE, C.S.:1974: 93-116
24. 24
competências envolvidas a cada passo do processo e reconhecimento da
constante reorganização dos territórios sensoriais e cognitivos.
Nesse sentido, cabe ao professor, no ensino das artes, estabelecer alicerces
sólidos em termos de fundamentos teóricos, bem como elaboração de métodos e
estratégias de ensino-aprendizagem que promovam a reconstrução das fronteiras
das linguagens artísticas ao trazê-las para a sala de aula. Essa operação, por si
só, transforma a configuração do território original de ação, exigindo que a
focalização se dê mais sobre os procedimentos artísticos utilizados pelos alunos,
do que sobre os resultados alcançados por eles. Dessa forma, a qualidade
artística não está no produto do trabalho realizado em sala de aula, mas na
invenção e singularidade dos caminhos escolhidos para realizá-lo.
Concepções sobre o ensino de Educação Física
O ensino de Educação Física, no sistema escolar brasileiro, tem suas origens
em meados do século XIX e teve sua evolução histórica vinculada, em grande
medida, a tendências educacionais européias e, na segunda metade do século
XX, também à influência estadunidense – especialmente após a instauração da
ditadura militar, em 1964.
Em linhas gerais, a inserção da Educação Física nos currículos escolares foi
justificada, ao longo do tempo, por uma série de idéias – eugenia, higienismo,
civismo, valorização do esporte, auxílio a outros componentes curriculares. Essas
idéias tiveram uma forte influência dos ideários militar e médico. As práticas
pedagógicas instauradas a partir dessas idéias têm limitado o alcance educacional
da Educação Física, na medida em que seu ensino tem ocorrido, de modo geral,
sem a definição de um objeto de estudos claro e tem se limitado, quase
exclusivamente, à aquisição de habilidades motoras, sendo o seu conteúdo
definido por tais habilidades (ginástica, basquetebol, futebol, etc). Especialmente
após a segunda guerra mundial, a centralidade que a Educação Física tem
25. 25
conferido ao esporte, na educação escolar, tem contribuído para uma verdadeira
elitização no processo de aquisição de habilidades e para o afastamento de
muitos alunos da vivência regular de atividades como a prática esportiva de lazer,
a ginástica voltada para o bem-estar e a saúde, a natação, as caminhadas e
corridas. Assim sendo, o modelo desportivista que tem predominado na Educação
Física parece não vir propiciando, à maioria dos estudantes da Educação Básica,
nem mesmo os limitados benefícios que os enfoques médico e militarista têm
postulado como derivados da prática regular de exercícios e esportes.
Nesse cenário, na década de 1980 ocorreu, no Brasil, um movimento
reflexivo, liderado por alguns professores de Educação Física, que ficou conhecido
como “a crise da Educação Física brasileira”. Em linhas gerais, essa reflexão
denunciava o caráter autoritário e elitista das práticas predominantes na educação
física escolar brasileira.
Já no início da década de 1990, começaram a surgir propostas para a
renovação das práticas pedagógicas para a Educação Física, juntamente com
uma maior discussão do seu objeto de estudos. A idéia de um objeto conceitual
geral que caracterize o enfoque da Educação Física escolar aparece nos
Parâmetros Curriculares Nacionais da área, elaborados em 1998. Nessa proposta,
a cultura corporal de movimento define o objeto da Educação Física.
O Departamento de Educação Física e Esportes da PUC-SP vem
construindo uma proposta pedagógica para a Educação Física escolar, desde o
início dos anos 1990. Na trajetória da construção dessa proposta, foram
elaborados alguns constructos teóricos, dentre os quais destacam-se o movimento
humano consciente (KOLYNIAK FILHO, 1995, 1996), a motricidade sígnica
(MELANI, 1997) e a motricidade humana (KOLYNIAK FILHO, 2002).
Assim entendida, a Educação Física deve tematizar o corpo e a motricidade
do homem, tomando esta temática como o eixo organizador de seu conteúdo.
Nesta perspectiva, e tendo como referência um projeto político-pedagógico
fundado na busca de uma sociedade mais igualitária, que implica na apropriação,
26. 26
por parte dos educandos, de uma compreensão crítica da realidade e de meios
para atuar sobre a mesma, a disciplina tem, como objetivos mais gerais, os
seguintes:
- Possibilitar ao educando o domínio da própria motricidade, situando seu
corpo no espaço-tempo, no sentido de que este seja capaz de articular
seus movimentos para atingir seus objetivos, fazendo-o com eficiência e
economia de esforço. Isto significa propiciar ao aluno a realização dos
mais diversos movimentos (andar, correr, saltar, jogar capoeira, futebol,
basquetebol, voleibol, handebol, dançar e muitos outros), resultando
também em melhoria de sua força, resistência, flexibilidade, velocidade,
coordenação motora, orientação espaço-temporal e outras capacidades
motoras.
- Possibilitar ao educando a apropriação de um conjunto de categorias
conceituais que lhe permitam uma compreensão abrangente e crítica da
motricidade humana em geral e da sua motricidade individual. Vale dizer
que o aluno deve compreender a motricidade humana a partir de
determinados conceitos (assim como compreende fenômenos físicos a
partir de conceitos como força, velocidade, aceleração, massa, etc), os
quais devem incluir tanto aspectos biológicos (conhecimentos de
fisiologia, anatomia, etc) como psicossociais (aspectos culturais do
movimento, a influência dos meios de comunicação nos padrões de
beleza, etc).
- Promover a discussão ética e estética das relações humanas, tendo
como referência a interação concreta entre os homens e destes com a
natureza, interação esta que envolve o corpo e sua motricidade no
espaço-tempo. Nesta perspectiva, por exemplo, todas as atitudes dos
alunos em jogos (colaboração, solidariedade, violência, desrespeito...)
devem ser discutidas pelo seu sentido ético, assim como se deve
chamar a atenção para a beleza dos movimentos individuais e grupais, e
não só para os resultados (quem ganha, quem perde um jogo, por
exemplo).
27. 27
- Favorecer a construção de valores como respeito mútuo, solidariedade,
aceitação das diferenças e busca do desenvolvimento coletivo.
O aluno que aprende o que a Educação Física pode ensinar sobre a
motricidade humana, ou seja, o aluno com o qual se realizam os objetivos
formulados acima, diferencia-se de outros que não têm acesso a esse
conhecimento, essencialmente, pelo fato de ser capaz de compreender:
- que os movimentos humanos são produtos de um processo de
aprendizagem, informal e formal e, portanto, podem ser utilizados e
transformados, desde que haja desejo e condições para tal;
- que a cultura e a sociedade exercem uma forte influência sobre as
características corporais e motoras dos indivíduos, assim como sobre
seus valores e suas preferências por determinados esportes,
determinados ritmos, determinados padrões estéticos, etc, e que esta
influência inclui interesses econômicos e políticos;
- princípios básicos e métodos que permitem desenvolver diferentes
aspectos da motricidade (força, resistência, coordenação motora, etc) e
adquirir diferentes habilidades motoras, visando o desenvolvimento e o
bem-estar individual e coletivo;
- que todas as manifestações de movimento (desde os cumprimentos até
os gestos desportivos) são portadoras de significados individuais e
coletivos e, portanto, envolvem uma dimensão ética.
Portanto, o aluno que realiza os objetivos acima, não se limita a ser capaz de
realizar uma série de movimentos e habilidades motoras. Mais do que isto, torna-
se capaz de compreender a motricidade humana e pensar criticamente sobre ela.
A partir deste entendimento, a prática pedagógica em Educação Física, nos
ensinos fundamental e médio, caracteriza-se por uma articulação entre a
realização de uma grande diversidade de movimentos e uma reflexão sobre os
mesmos. Tal reflexão implica a progressiva apropriação, por parte do aluno, de um
conjunto de conceitos que possibilite compreender a motricidade humana de
forma científica – ou seja, de forma sistemática.
28. 28
Os movimentos que os alunos realizam, nas aulas, incluem tanto aqueles
aprendidos no seu cotidiano – como andar, correr, saltar, subir em obstáculos,
jogos e brincadeiras, danças populares – como movimentos mais especializados
propostos pelo professor (ginástica geral, ginástica olímpica, ginástica rítmica,
coreografias de dança, atletismo, esportes coletivos e outros). Ao procurar facilitar
para o aluno a aquisição de habilidades mais especializadas, o professor está
atuando como intermediário entre aquele e parte do patrimônio cultural relativo ao
desempenho motor. Assim entendido, o ato de efetuar um “saque por cima”,
característico do voleibol, representa o fruto do desenvolvimento motor de muitos
praticantes de voleibol, que o professor procura transmitir ao aluno mais
rapidamente do que o tempo que este levaria para descobrir e realizar por si
mesmo. Nesse processo de transmissão do “conhecimento motor” está em jogo
mais do que habilidades isoladas. Trata-se de desenvolver uma espécie de “lógica
do movimento”, que possibilita utilizar mais proveitosamente as propriedades
biomecânicas do corpo para dirigir os movimentos de forma satisfatória (eficaz e
econômica, do ponto de vista do sujeito).
Ao mesmo tempo em que busca facilitar o desenvolvimento do desempenho
motor dos alunos, através de uma prática constante e consciente, o professor vai
apresentando, de forma sistematizada, referências conceituais que facilitam a
compreensão desse processo. Tais referências conceituais, englobando tanto
aspectos biológicos da motricidade (tais como o mecanismo da contração
muscular, os sistemas funcionais implicados no movimento, efeitos fisiológicos
durante e depois do exercício intenso, etc) como a influência da cultura, dos
grupos e das instituições sociais sobre o seu significado e seu desenvolvimento,
devem ser relacionadas com as vivências motoras dos alunos, tanto aquelas
ocorridas durante as aulas como outras – pois nem sempre é possível vivenciar
todas as modalidades de movimento na escola (por exemplo, a natação, em
escolas que não dispõem de instalações para isto).
Durante todo o processo de vivência motora e de elaboração conceitual
relativa ao corpo e à motricidade, que vai ocorrendo nas aulas, as interações entre
29. 29
os alunos tendem a ser intensas, especialmente quando se utiliza de jogos, dança,
exercícios em duplas e pequenos grupos, massagem, lutas e outras atividades
que envolvem colaboração e/ou competição. Tais situações dão lugar a
excelentes oportunidades para discutir questões éticas e estéticas, em que vão
sendo elaborados valores e atitudes como respeito, solidariedade, aceitação das
diferenças e promoção do desenvolvimento coletivo.
A orientação do ensino da Educação Física, com as características gerais
descritas, volta-se para formar um cidadão que tem domínio de seu corpo-
movimento no espaço-tempo, entendendo que esse espaço-tempo não é um dado
apenas natural, mas um ambiente humanizado, existente como realidade
significativa a partir das relações sociais que o produzem. Além disso, este
cidadão há de perceber-se como ator no processo de criação do espaço-tempo
humanizado, sendo sua ação direcionada por valores e embasada em
conhecimentos sistematizados. Assim sendo, sua ação concreta, dada na e pela
motricidade, possui uma dimensão ética que o torna responsável, perante seu
grupo social, por tudo o que faz. Correlativamente, este cidadão também pode
reconhecer e cobrar a responsabilidade social de outras pessoas, exercendo,
assim, seu papel político – ou seja, sua cidadania.
Na busca desta configuração para o educando encontra-se a contribuição da
Educação Física para a concretização do projeto político-pedagógico do qual
participa.
Concepções sobre a educação inclusiva
No Brasil, a legislação em vigor garante a inclusão de portadores de
deficiência na educação regular e o seu acesso aos meios necessários para isto.
Na prática, isto não vem ocorrendo por vários motivos. Um dos problemas centrais
para a efetivação da educação inclusiva é o fato de o professor, em geral, sentir-
se despreparado e incapaz de lidar com os assim chamados “deficientes”.
30. 30
O suposto despreparo do professor não decorre, simplesmente, de
deficiências na sua formação profissional. As dificuldades em lidar com as
chamadas deficiências radicam em atitudes que têm uma longa gênese histórico-
sócio-cultural, e que se referem a temas muito amplos, como os padrões de
normalidade, as formas de considerar as diferenças interindividuais e
interculturais, os limites do convívio com as diferenças, o etnocentrismo, entre
outros.
A educação inclusiva pressupõe discussão e mudanças de atitudes diante
de tais questões. As mudanças passam por uma reflexão sobre o significado das
limitações, no sentido da compreensão de que todas as pessoas possuem
limitações e dificuldades, as quais tendem a ser relativizadas quando se trata de
pessoas que se consideram e são consideradas incluídas no padrão de
normalidade vigente na formação social em que vivem. Em contrapartida, as
limitações dos chamados deficientes são evidenciadas e maximizadas, justamente
porque os mesmos são considerados “anormais”.
A reflexão sobre e a ressignificação do sentido da deficiência e da condição
do deficiente deve convergir para uma mudança radical de olhar e de atitude do
professor diante do chamado aluno “portador de necessidades educativas
especiais” (PNE): o deslocamento do foco principal de atenção do educador, que
deve passar das limitações do sujeito PNE para as suas possibilidades de
desenvolvimento.
Se é fundamental o movimento de reflexão e mudança de atitudes dos
professores em relação aos conceitos de deficiência e deficiente, a efetivação da
educação inclusiva depende também de mudanças na infra-estrutura e na
organização da escola. Essas mudanças devem adequar-se ao pressuposto de
que a escola deve possibilitar o acesso do conhecimento a todos. Não deve haver
currículos diferentes para pessoas com características diferentes. Trata-se, sim,
de respeitar as limitações e as características próprias de cada um, na construção
do conhecimento. Isto, aliás, serve para todos (mesmo os chamados “normais”).
31. 31
A educação inclusiva passa pela disponibilização de recursos (materiais,
humanos, institucionais) que possibilitem aos chamados deficientes o acesso ao
conhecimento historicamente construído. Por isso, todo o material didático da
escola deve ser acessível em linguagens e códigos diferentes (auditivos, visuais,
táteis).
A partir do exposto, entende-se que as dificuldades para o acesso do
deficiente ao conhecimento devem ser consideradas um problema da escola,
como instituição, e não do deficiente ou do professor, tomados individualmente.
Referências gerais para o projeto pedagógico do Centro
Tendo em vista os pressupostos explicitados, a elaboração das propostas de
cursos para professores e tutores, e seus respectivos materiais de apoio, nas
áreas de Arte e Educação Física, será pautada nas seguintes referências:
a) É importante afirmar a legitimidade de diferentes linguagens no contexto
da educação. Entretanto, o que distingue a escola, no seu papel de possibilitar a
apropriação do conhecimento, é a sua sistematização, que deve estender-se às
diferentes linguagens.
b) É necessário propor categorias conceituais que possam ser utilizadas
como referências para uma sistematização do conhecimento nessas áreas,
entendendo-se que esse conhecimento inclui diferentes habilidades perceptivo-
motrícias, além de formulações verbais especializadas (os chamados conceitos
científicos).
c) As propostas estarão pautadas na concepção de conhecimento como
construção histórico-sócio-cultural, tanto no plano da filogênese como no da
ontogênese. Disto decorre a importância de explicitar a crítica às concepções
naturalistas e inatistas que, freqüentemente, servem de base a ações pedagógicas
em Arte e Educação Física. Em outras palavras, cabe contrapor-se à valorização
dos “talentos” e dos “dons” naturais (um dos grandes argumentos justificadores do
32. 32
elitismo, das desigualdades sociais e das relações de dominação), enfatizando a
construção social da expressão artística e da motricidade.
d) A metodologia de ensino fundamenta-se na compreensão da importância
da ação concreta no processo pedagógico – portanto, nos processos de
aprendizagem. Assim sendo, cabe propor explicitamente a articulação de
vivências perceptivo-motrícias com reflexão e sistematização conceitual,
rejeitando a dicotomia entre disciplinas “teóricas” e disciplinas “práticas” – eis que
Arte e Educação Física são propostas como áreas que buscam a superação da
visão dualista, que separa corpo e mente.
e) A compreensão da educação inclusiva, como princípio fundamental das
propostas em Arte e Educação Física, deve permear todo o projeto pedagógico –
da fundamentação relativa à compreensão do desenvolvimento humano às
sugestões de conteúdo e metodologia de ensino.
f) As propostas de cursos estimularão a participação de todos os atores do
sistema educacional na construção do conhecimento em Arte e Educação Física.
Isto significa que os cursos terão uma estrutura que prevê a contínua produção e
incorporação de saberes locais ao conjunto de conteúdos e estratégias de ensino
que são praticados nas redes públicas de educação. Com este sentido, os cursos
e materiais pedagógicos de apoio hão de servir como pontos de partida e de
articulação, não como propostas acabadas e fechadas. Hão de estimular a
participação de professores na ampliação da Rede Nacional de Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, assim como na produção de projetos
político-pedagógicos cada vez mais embasados e consistentes. Hão de apontar
para o envolvimento ativo dos alunos das redes públicas de ensino em seu próprio
processo educacional, tendo como parâmetros norteadores a criatividade, a
autonomia, a construção de projetos coletivos e compartilhados, a valorização do
bem comum e a consciência política.
33. 33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARGAN, G.C. e FAGIOLO, M. Guia de história da arte. Lisboa: Estampa, 1992.
ARNHEIM, R. Hacia una psicologia del arte. Madrid: Alianza Editorial, 1980.
___________ Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros curriculares
nacionais: educação física. Brasília: MEC, 1998.
___________________________________________________. Parâmetros
curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC, 1998.
CARAMELLA, E. História da arte. Fundamentos Semióticos.Bauru: Edusc, 1998.
_____________. História. Memória. Crítica: arte como trama de valores. Tese de
Livre-docência. Bauru: Unesp, 2003.
JOHNSON, S. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira
de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
KOLYNIAK FILHO, Carol. Movimento humano consciente: objeto de estudo para a
educação física. Discorpo, 5. São Paulo: Departamento de Educação Física e
Esportes da PUC-SP, 1995, p. 15-32.
_______________________. O objeto de estudo da educação física em
discussão: um diálogo com Manuel Sérgio. Discorpo, 6. São Paulo: Departamento
de Educação Física e Esportes da PUC-SP, 1996, p. 79-92.
_______________________. Contribuições para o ensino em motricidade
humana. . Discorpo, 13. São Paulo: Departamento de Educação Física e Esportes
da PUC-SP, 2002, p. 27-39.
MELANI, Ricardo A. Haltenhoff. Motricidade sígnica. Discorpo, 7. São Paulo:
Departamento de Educação Física e Esportes da PUC-SP, 1997, p. 15-29.
PEIRCE, C.S. Escritos coligidos. Col. Os Pensadores. São Paulo: Abril, 1974.
PLAZA.J.E.Tavares M. Processos criativos com os meios eletrônicos: poéticas
digitais. São Paulo: Hucitec,1998.
SANTAELLA.l. Matrizes da Linguagem e pensamento. São Paulo: Iluminuras,
2001.