O documento descreve a implementação do programa GESTAR II de formação continuada de professores da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. O programa teve início em 2009 com o estudo dos módulos TP3 e TP4, abordando gêneros textuais e processos de leitura e escrita. Devido a greves, o programa se estendeu para 2010 com o estudo adicional dos módulos TP5, TP6 e TP1. O relatório detalha as atividades realizadas, como oficinas, relatos de experiência e estudos te

1. Prefeitura Municipal de Florianópolis
Secretaria Municipal de Educação
Diretoria de Ensino Fundamental
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS
ANOS/SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Formadoras: Josefina da Silva Pisani
Maria Letícia Naime Muza
Coordenadora: Rosane Immig
Florianópolis, 2009.

2. 2
Sumário
Apresentação ....................................................................................................................4
Introdução .........................................................................................................................7
Histórico da RME ............................................................................................................8
Primeira viagem de formação .........................................................................................10
Recepção ao GESTAR II na RME de Florianópolis ......................................................12
Primeira dificuldade: a greve ..........................................................................................14
Estudo do TP3 – Gêneros e tipos textuais: unidades 9 e 10 ...........................................15
Relatos de experiência e Oficina 5 do TP3......................................................................18
Caracterização da turma .................................................................................................21
Estudo do TP3 – Gêneros e tipos textuais: unidades 11 e 12 .........................................23
Relatos de experiência e Oficina 6 do TP3......................................................................24
Estudo do TP4 – Leitura e processos de escrita I: unidades 13 e 14 ..............................28
Oficina 7 do TP4..............................................................................................................31
Estudo do TP4 - Leitura e processos de escrita I: unidades 15 e 16 ...............................34
Oficina 8 do TP4...……………………………………………………………………...36
GESTAR II – 2ª etapa.....................................................................................................37
Relatos de experiência do TP4 – Leitura e processos de escrita.....................................40
Estudo do TP5 – Estilística e coerência textual: unidades 17 e 18..................................47
Prova Floripa...................................................................................................................49
Relatos de experiência e Oficina 9 do TP5......................................................................51
Estudo do TP5 – Coesão e relações lógicas no texo: unidades 19 e 20..........................55
Relatos de experiência e Oficina 10 do TP5....................................................................57
Estudo dos TP6 – Leitura e processos de escrita II e TP1 – Linguagem e cultura.........62
Atividades de encerramento............................................................................................67

3. 3
Considerações finais........................................................................................................68
Conclusão........................................................................................................................71
Referências……………………………………………………………………………..72
Anexo 1 – 1. Apresentação do Guia Geral .....................................................................73
2. Cronograma das atividades realizadas .......................................................76
Anexo 2 – 1. Ficha diagnóstica ......................................................................................78
2. Ficha de avaliação ....................................................................................79
3. Tópicos para o relato de experiência ........................................................80
4. Tópicos para o projeto de fim de curso ....................................................81
Anexo 3 – Sínteses do TP3, TP4 e TP5 ..........................................................................82
Anexo 4 – Textos de apoio ...........................................................................................107
Anexo 5 - Relatos de experiência, Oficinas e Avaliações ............................................112

4. 4
Apresentação
A escola que temos não é a que queremos. Certeza confirmada pelos dados
educacionais que, a cada avaliação realizada, revelam baixos índices de conhecimento
na leitura, escrita e cálculo, pelos alunos do ensino fundamental da escola pública
brasileira, bem como pelos elevados percentuais de distorção idade/série (10,5% em
2009, na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, nos Anos Iniciais do EF). Estes
dados, aliados aos avanços tecnológicos, que se processaram nas últimas décadas e ao
advento das novas tecnologias da informação e comunicação que vêm para dinamizar o
processo de aprendizagem, incitam o pensar sobre o quê estamos fazendo e na mudança
do processo de ensino-aprendizagem de forma a contemplar a função social da escola
pública.
A Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis, sobretudo, a partir da
década de 80, tem o currículo como uma constante nas suas discussões. A partir de 90,
tem se empenhado em produzir e publicar documentos, que trazem referenciais
curriculares a serem considerados pelos educadores ao elaborarem seus planos de
ensino e projetos pedagógicos das unidades educativas. Assim, tem presente que o
currículo deve ser objeto de constantes discussões e atualizações, centrando o
compromisso na qualificação do ensino e da escola pública. Neste movimento de
ressignificação curricular e de contemplar a criança e o jovem como sujeitos de direitos,
e, na prerrogativa de que todos podem aprender, tem priorizado programas e ações de
forma a qualificar a educação realizada pela escola pública municipal. Dentre estes
destaca-se a formação continuada permanente em serviço aos educadores da rede.
Tem-se a compreensão que a formação continuada em serviço é um dos
elementos que contribui para qualificar o processo educacional na medida em que
possibilita espaços/momentos para o aperfeiçoamento acadêmico e desempenho
profissional dos educadores. Ela proporciona ampliar reflexões, impulsionar práticas
pedagógicas diversas, avaliar processos e reafirmar princípios. O objetivo é criar
condições de forma a implementar ações que promovam aprendizagem significativa a
todos os alunos por meio de práticas pedagógicas que atendam aos pressupostos nos
quais se pautam os projetos das escolas da rede, ou seja, promovida na perspectiva da
criação de uma nova escola que contemple a complexidade do mundo contemporâneo
articulado com a educação de nossos alunos, para uma escola mais democrática e
prazerosa.

5. 5
Igualmente, a formação continuada em serviço propõe-se a auxiliar na
superação das limitações verificadas no âmbito da formação inicial, atendendo às
demandas em relação à prática pedagógica da sala de aula e de projetos educativos. É
organizada e realizada com vistas a garantir a transposição dos pressupostos teórico-
metodológicos que sustentam a proposta curricular da rede. Ainda tem o objetivo da
valorização profissional por meio do aperfeiçoamento em serviço instrumentalizando os
educadores com técnicas, metodologias e conhecimentos de modo a transformar
conteúdos do ensino em atividades significativas de aprendizagem para todos.
Seminários, palestras, oficinas, grupos de estudos, reuniões, grupos de formação por
área de conhecimento ou etapa de ensino, ciclos de formação sobre temas específicos
têm caracterizado a sua organização.
Neste viés, é organizado o Programa GESTAR II na Rede Municipal de Ensino
de Florianópolis. Um curso que vem para aprimorar a prática pedagógica e profissional
dos professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam no Ensino
Fundamental II, objetivando a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Desde a adesão ao Programa, ainda em 2008, os educadores da área têm sido
informados sobre o curso. No entanto, a dinâmica de operacionalização e de
participação foi apresentada apenas no início do curso aos educadores, assim como
reuniões de sensibilização, de leitura e estudo do Guia Geral e encaminhamento sobre as
atividades presenciais e a distância.
O curso traduziu-se no estudo dos TP (Teoria e Prática) e realização de
Oficinas proporcionando espaços de estudo e reflexão e de compartilhamento de
experiências e resolução de problemas, ancorado numa relação estreita com a dimensão
da prática do cotidiano da escola (sala de aula) e com a dimensão formal da proposta
pedagógica.
Estes estudos foram incrementados, além do material do Programa, com textos
sugeridos pela coordenação geral do curso ou buscados pelos formadores, com debates
e consultoria específica sobre temas.
Esclarecimentos de dúvidas e questionamentos, orientações específicas,
planejamento e elaboração de situações didáticas ou ainda complementação de materiais
foram atendidos/acompanhados como apoio pedagógico ao cursista.
Ressalta-se que no decorrer deste primeiro semestre, aconteceram vários
momentos para rever planejamento e calendário, considerando a carga horária a ser
trabalhada e a disponibilidade para a execução das metas, considerando a greve dos

6. 6
servidores de 25 dias no mês de março e início de abril, bem como a diversas
paralisações do transporte coletivo que prejudicou, em parte, a dinâmica dos encontros.
Todavia, o curso desenvolvido até esta etapa, ainda considerando as
resistências de alguns educadores quanto à dinâmica e estratégias de participação do
curso, uma vez que propõe o estudo, a aplicação e discussão da prática, os resultados
alcançados, conforme expostos neste portifólio, indicam que o grupo avança na
proposta.
Rosane Immig
Gerente de Articulação Pedagógica

7. 7
Introdução
A Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis aderiu ao programa do
MEC, GESTAR II – Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar, como uma
proposta de formação continuada para professores dos anos/séries finais do Ensino
Fundamental.
Com o objetivo de aprimorar a prática pedagógica e profissional do professor
que atua em sala de aula, num trabalho participativo, interativo e interdisciplinar, o
programa deverá ser trabalhado em um ano letivo. Todos os professores que se
inscreveram nesse programa receberam um kit com material de teoria e prática, ao todo
seis, além de 12 cadernos de atividades de apoio à aprendizagem – 6, versão do
professor e 6, do aluno – mais um Guia Geral contendo informações sobre o programa
como estrutura, carga horária, avaliação e ementa de conteúdos. Em Língua Portuguesa
serão abordados os seguintes tópicos: TP1 – Linguagem e cultura; TP2 – Análise
linguística e análise literária; TP3 – Gêneros e tipos textuais; TP4 – Leitura e processos
de escrita I; TP5 – Estilo, coerência e coesão e TP6 – Leitura e processos de escrita II.
No primeiro semestre de 2009, estudamos o TP3, numa proposição do próprio
tutor, e o TP4, em função da demora na entrega do material e greves. No segundo
semestre, a formação alcançou os relatos de experiência do TP4, todo o TP 5 e estudos
teóricos dos TP6 e 1, em função de novos problemas: agora foi a vez da Gripe H1N1
que não permitiu aglomerações e que postergou para setembro a retomada das
formações na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Ficou faltando para 2010,
abordar integralmente o TP2, bem como os relatos de experiências do TP6 e 1.
Apresentamos, neste documento, os resultados alcançados com os trabalhos
realizados até o momento. Assim, seguem os relatos das ações das formadoras, bem
como os estudos, planejamento e socializações das práticas em sala de aula, realizados
pelos professores. Registros fotográficos, materiais de apoio e produções textuais dos
alunos também fazem parte deste trabalho. Esperamos que ele dê uma ideia de como se
configurou o exercício até o momento.

8. 8
Histórico
Os cadernos do GESTAR II chegaram às escolas da Rede Municipal de Ensino
(RME) de Florianópolis em setembro de 2008. Em conversa durante as formações de
Língua Portuguesa (LP) na Rede, alguns professores relatavam que a equipe pedagógica
os convidara a observá-los para ver do que tratavam. E alguns perceberam que os
cadernos traziam muitas e variadas atividades que contribuiriam, certamente, com a
prática pedagógica em sala de aula, e que ali estavam materializados e sistematizados
exercícios fáceis de aplicar e que, dado o acúmulo de trabalho, nem sempre era possível
prepará-los e planejá-los. Havia uma espécie de curiosidade sobre o que estaria sendo
articulado por conta do material, e enquanto isso colegas relatavam que haviam
utilizado alguns exercícios dos cadernos.
Mas nossa questão central era, dentro da Proposta Curricular da Prefeitura
Municipal de Florianópolis (PMF), elaborar um caderno de atividades que subsidiassem
a prática pedagógica na perspectiva dos gêneros textuais. Este caderno deveria ser
publicado com a Proposta. Vínhamos tentando elaborá-lo desde 2006, quando a
consultora Maria Marta Furlanetto assessorou os Professores de Línguas na teoria que
subsidia a Proposta Curricular publicada em 2008. Ainda não havíamos conseguido dar
um formato ao caderno, porque as discussões ficavam presas ao plano da teoria. As
atividades práticas, tão necessárias à efetiva transposição teoria-prática, que pudessem
nos dar um pouco de segurança no dia-a-dia da sala de aula, eram poucas. Sem contar
que alguns professores tinham (têm) uma boa prática, mas quando solicitados a
sistematizar sua experiência apresentavam (apresentam) algumas dificuldades.
Acreditamos que por conta do ofício, o professor acaba, muitas vezes, relegando
sua própria atividade escrita e, com essa atitude, a reflexão sistemática sobre seus
avanços e retrocessos não acontece. Se não reflete, se angustia, pois não tem clareza do
seu fazer.
Em 2007, as formações de LP foram voltadas para a Diversidade Étnico-Racial,
de tal modo que o nosso “caderno de atividades” ficou relegado. Concorreram para isso
inúmeras questões: a teoria dos gêneros textuais não estava totalmente formatada para
ser impressa na Proposta; alguns grupos, responsáveis pela elaboração de atividades
para o caderno, conseguiram apresentá-las e outros, não; houve troca de coordenador de
LP; houve mudança de gestão política e acabamos perdendo o foco e a paciência.

9. 9
Já em 2008, voltamos nosso olhar para os gêneros a serem estudados e
trabalhados em cada série/ano, dentro dos domínios de que tratam Dolz e Schneuwly –
narrar, relatar, expor, instruir e argumentar – e para os aspectos da língua ou da
gramática normativa a serem contemplados, de acordo com o gênero. Foi mais um
longo exercício teórico. A prática, a atividade a ser transposta para a sala de aula, ficou
novamente por conta de cada professor.
A chegada do GESTAR II reabriu a possibilidade de termos à mão, atividades
práticas que devem subsidiar nosso fazer – além daqueles materiais de que já dispomos
– sem que precisemos elaborá-las ou pensá-las. Mas elas pedem um pouco de
planejamento para que possamos adaptá-las ou executá-las.
Nas páginas a seguir, relatamos o percurso que os professores e as formadoras,
também professoras, da RME de Florianópolis vêm realizando com o GESTAR II.

10. 10
Primeira viagem de formação
A 1ª etapa de Formação no GESTAR II aconteceu em Treze Tílias – SC – entre
os dias 02 e 06 de março de 2009. A expectativa era grande e as surpresas foram
maiores. Um mar de gente, entre professores de Português e de Matemática de
praticamente todo o Estado, técnicos, tutores vindos de Brasília e de outros lugares do
Brasil se encontraram para estudar, conhecer, orientar e ajudar a compreender a
proposta do GESTAR II. (Anexo 1)
Encontro em Treze Tílias – 02 a 06 de março de 2009
Nesta 1ª etapa, trabalhamos com os TP3, TP4 e TP5. Cada grupo de professores,
em nº de mais ou menos 40 por sala, procurou compreender, discutir e aplicar, numa
espécie de simulado, as atividades propostas pelo tutor, o Professor Djalma G. Mendes
Jr, as quais depois seriam aplicadas no grupo que formaríamos. O grupo discutiu a
teoria e a prática de cada TP, refletiu e apresentou resultados de algumas atividades (em
Oficinas) propostas pelo tutor, dentre as quais uma que abordava a hibridização que os
gêneros podem apresentar, ou seja, os gêneros podem se misturar de acordo com as
intenções do autor para determinada situação sociocomunicativa. Então, o professor

11. 11
propôs que elaborássemos uma Receita para melhorar a Educação (TP3, unidade 9,
seção 3).
DOCE(NTE)
Ingredientes
-1 homem enquanto sujeito
-1 curso de licenciatura
-1 concurso público
-1 proposta pedagógica consistente
-Planejamentos diários e semanais
-Tecnologia e recursos didático-pedagógicos de última geração a gosto
-1 bom salário
-1 encontro semanal de formação continuada
Modo de Preparo
Pegue o homem enquanto sujeito. Cozinhe-o em fogo brando durante 4 anos no curso
de licenciatura. Passe-o pela peneira do concurso público. Reserve.
À parte, misture a proposta pedagógica consistente, planejamentos semanais e as
tecnologias e recursos didático-pedagógicos. Mergulhe o concursado nesta mistura e
acrescente-lhe a formação continuada. Acrescente-lhe um bom salário e sirva um
professor qualificado para a escola pública.
O exercício pôde ser realizado individualmente ou em grupo. Após, todos
apresentarem e discutirem, o tutor solicitou-nos, ao fim das apresentações que
colocássemos esta atividade no portfólio.
Outras atividades foram realizadas durante a semana de formação: trabalhamos o
poema “Cidadezinha Qualquer”, de Carlos Drummond de Andrade, nos mesmos moldes
da Oficina do TP4, assistimos ao filme “Narradores de Javé”, entre outros.
Houve muita ansiedade, pois as novidades eram muitas e as incertezas quanto à
aplicação da proposta nos deixaram apreensivas, muito embora o professor nos dissesse
que sempre poderíamos adaptá-la à realidade do nosso grupo. Mas de modo geral, foi
uma semana enriquecedora.

12. 12
Recepção ao GESTAR II na RME de Florianópolis
Em 19/03/2009, apresentamos o GESTAR II aos professores de LP da RME.
Houve quem recebesse o curso como uma bem-vinda; houve também resistências, visto
que tudo que é imposto ou obrigatório torna-se antipático. Porém, na discussão bastante
acalorada havia um consenso: todos os que tiveram contato com o material antes desta
data diziam ter gostado dele, inclusive alguns presentes já estavam usando exercícios
dos cadernos em sua sala de aula, mesmo sem saber que haveria uma formação para
melhor aproveitá-lo.
Sala de aula no Centro de Eventos e Formação Continuada - Florianópolis
Para aqueles que ainda não haviam entrado em contato com o material,
providenciamos fotocópia (Anexo1), apontando questões a serem observadas no Guia
Geral.
- O que é o GESTAR II
- Como se estrutura
- Como se desenvolve
1) Leituras individuais (teoria)
2) Realização de atividades (no caderno TP)
3) Debate das leituras; dever de casa (aplicação na sala)

13. 13
4) Socialização do dever de casa (oficinas)
5) Oficinas com exercícios coletivos (AAA)
- Como será a avaliação
- Pressupostos do GESTAR II
- Currículo
- Direitos e deveres do cursista
- Cronograma e carga horária
Professores acompanham as explicações sobre o Guia
Ficou determinado que, assim que o material do GESTAR II chegasse, os
professores seriam chamados para recebê-lo no Centro de Eventos.
É fato que não foi uma recepção calorosa, mas conhecendo o grupo, sabíamos
que esse primeiro contato teria oposições, resistências e aceitações. O grupo de LP
possui uma caminhada de estudos e formação diferente das outras disciplinas da Rede.
E mesmo quando as formações não tinham o caráter obrigatório, o grupo se reunia e
estabelecia metas de estudos, realizava relatos, discutia, sempre trazendo assuntos,
consultores e propondo, até que em 1996 publicou um caderno de relatos. Esta
caminhada veio se constituindo desde 1987, talvez um pouco antes. A imposição de
uma formação chateou o grupo pelo caráter da obrigatoriedade.

14. 14
Primeira dificuldade: a greve
Em 02/04, os professores de LP, efetivos e substitutos com portaria até
dezembro, foram convocados, via Comunicação Interna (CI), a receber os cadernos do
GESTAR II.
A frequência se deu em torno de 50% dos professores, visto que os servidores
municipais entravam em greve por tempo indeterminado a partir deste dia.
Os que compareceram ao curso de formação neste dia receberam orientações de
leitura e conferiram o material composto de:
- 1 Guia Geral
- 6 Cadernos de Teoria e Prática (TP)
- 6 Cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAA) – versão do
professor
- 6 AAA – versão do aluno
Entre as orientações, sugerimos a leitura integral e atenta do Guia Geral, para
que se confirmassem as informações passadas em 19/03, e a leitura do primeiro
caderno: TP3 – Gêneros e tipos textuais – unidades 9, 10, 11 e 12, a ser discutido no
encontro seguinte.
Solicitamos também, em função da greve, a realização de 4 atividades, a saber:
- unidade 9, seção 2, atividade 7, p. 30-31
- unidade 9, seção 3, atividade 10, p. 38-40
- unidade 11, seção 3, ampliando nossas referências, p. 129-132
- unidade 12, seção 3, atividade 9, p. 167-168
O grupo presente sugeriu que a formação no GESTAR tivesse continuidade,
mesmo durante a greve, para que o cronograma fosse cumprido e não houvesse
acúmulos e atropelos no retorno. A coordenadora ficou de estudar junto à Secretaria
Municipal de Educação (SME) as questões legais e as implicações, visto tratar-se de um
curso obrigatório, cuja expedição de certificado estava condicionada também à
frequência mínima de 75%. De todo o modo, notícias seriam dadas através de e-mails.
Os professores preencheram a ficha cadastral com dados para a emissão dos
certificados, bem como para controle de frequência, em modelo próprio do Centro de
Eventos.

15. 15
Estudo do TP3 – Gêneros e tipos textuais: unidades 9 e 10
No dia 28 de abril, a greve dos servidores municipais foi encerrada e, como não
havia tempo hábil para envio de CI convocando os professores para a formação em
30/04, a 1ª sessão de estudo e discussão do TP3 ficou marcada para 07/05.
Neste dia, os professores que ainda não haviam recebido o material puderam
fazê-lo; outros vieram e se inscreveram espontaneamente. Na RME de Florianópolis,
alguns professores são contratados para lecionar Português e Língua Estrangeira e, por
essa razão, não estavam obrigados a fazer a formação no GESTAR, pois poderiam optar
pela formação específica em Língua Estrangeira, porém manifestaram o desejo de
também realizar esta formação. Como sobravam alguns kits, em função de licenças,
aposentadorias, entre outras ausências, não vimos problemas em aceitar estas inscrições.
O estudo das unidades 9 e 10, do TP3, teve início mesmo com um pouco de
tumulto, de entra e sai, de conferência de material, e o já relatado descontentamento
com a obrigatoriedade da formação. Mas já que a Rede realiza formação desde muito
tempo, com certificação válida para Promoção por Aperfeiçoamento, o certificado de
300 horas a ser conferido com o GESTAR II serviu como estímulo para alguns; outros
aventaram a hipótese de realizarmos mais 60 horas de estudo para que o certificado
tivesse o valor de uma Especialização. Ficamos de levar o assunto ao tutor.
Esta sugestão, oriunda do grupo, veio confirmar o que mencionáramos
anteriormente sobre o grupo de LP da Rede: uma permanente capacidade de estudo e o
desejo de aperfeiçoamento, reiterados na Ficha diagnóstica (Anexo2) de caracterização
da turma, assunto a ser tratado em outra parte deste trabalho.
Pensando num modo de visualização rápida das unidades, preparamos um
esquema ou síntese de cada unidade, correlacionando as três seções, os objetivos, os
gêneros, as atividades com suas respectivas abordagens, os conceitos e as teorias que
deram suporte ao estudo que o GESTAR II propõe no TP3. Esta preparação se deu em
todas as unidades dos TPs estudados. Inclusive, uma nova síntese foi apresentada a cada
Oficina, numa espécie de retomada. Todas estão convenientemente anexadas (Anexo 3).
À medida que pontuávamos as questões mais importantes das unidades, alguns
professores apresentavam falas sobre processos vários, equivocados ou não, pessoais ou
de Rede, e que íamos considerando ou não, conforme a pertinência. Temos uma
dificuldade na nossa prática: conseguimos ser pouco objetivos, pois toda e qualquer
formação serve como momento de desabafo e catarse. Todos querem falar, todos

16. 16
desejam expor suas angústias e acabamos todos não percebendo com a devida clareza o
quanto temos acertado em nossa prática, nem o quanto precisamos rever. Fica tudo meio
misturado, perdemos o foco. Mas o exercício com o GESTAR vem na direção de
colocarmos um pouco mais de clareza e sistematização na nossa prática e, assim,
adquirirmos um pouco mais de certeza quanto ao que seja essencial ao nosso fazer
pedagógico: é fundamental que nossos alunos saibam ler e escrever, se insiram na
cultura letrada e, lembrando César Coll, adquiram saberes essenciais cuja assimilação e
apropriação são fundamentais para seu desenvolvimento e socialização. E que nós,
professores das séries finais do Ensino Fundamental, precisamos sistematizar
conteúdos, conhecimentos, conceitos, habilidades, sobre cuja importância não restam
dúvidas, mas que sem a nossa intervenção específica não serão aprendidos com
significado.
E como boa parte dos presentes ainda não tinha tido contato com o material, a
discussão não se deu como gostaríamos. Porém fomos resgatando, com os conteúdos
trabalhados nas unidades 9 e 10, a importância de que fossem associados à Proposta
Curricular da Rede que aponta para um trabalho na perspectiva dos gêneros textuais e
que o material do GESTAR II viria preencher a lacuna do caderno de atividades com o
qual sonháramos.
Apresentamos e fizemos circular, entre outros, alguns livros listados na
referência e apontamos para a necessidade de o professor a desenvolver uma
consciência de seu referencial teórico e até de compor seu próprio material apoio e
pesquisa, no sentido de que sua prática seja cada vez mais fundamentada.
Na sequência, apresentamos dois textos (Anexo 4) nos quais Ingedore Koch
trabalha a questão da hibridização dos gêneros, também proposta no GESTAR (TP3,
Unidade 9, seção 3, p. 33 e ss.)
Poucos professores realizaram as tarefas solicitadas, mas os que fizeram,
socializaram o resultado e o grupo discutiu.
Finalmente, apresentamos duas tarefas a serem aplicadas como lição de casa: o
Avançando na prática, p. 25, que trata da biografia e o da p. 41, que aborda a fábula.
Solicitamos que sentassem em grupo para o planejamento dos passos que seriam
seguidos durante a aplicação na sala de aula (registrando a previsão de material, xerox,
turma, e tudo o mais que achassem necessário; considerando que já tinham um
planejamento, as adaptações necessárias). Alguns professores socializaram esta
atividade e gostaram de realizá-la. Houve empenho.

17. 17
Relembramos que as práticas deveriam ser relatadas por escrito seguindo os
itens apresentados no quadro e posteriormente enviados por e-mail (Anexo 2).
Professores não estavam muito receptivos, porém, acreditamos que em função
dos desgastes da greve; consideraram o tempo exíguo para a realização das atividades e
o prazo para aplicá-las menor ainda. Reiteramos a necessidade de adaptação e que a
experiência não tinha que dar certo, mas precisava ser relatada para que houvesse o
registro e a posterior discussão no grupo. E que, de qualquer forma, um resultado
negativo ou um planejamento que não deu certo, também se constituíam resultados que
poderiam ser objetos de reflexão à luz dos apontamentos e dos registros.

18. 18
Relatos de experiência e Oficina 5 do TP3
Em 21/05/2009, iniciamos a oficina colocando no quadro a pauta do dia e as
atividades a serem realizadas em cada momento. À medida que íamos avançando,
circulávamos o quadro de modo a garantir que todas as etapas fossem cumpridas. Assim
ficou disposta a pauta:
Das 8:00 às 8:30h – Síntese de retomada das unidades 9 e10 (Anexo 3)
8:30 às 9:30h – Relatos de experiência (Avançando na prática)
9:30 às 10:30h – Planejamento das Atividades da Oficina 5
10:30 às 11:30h – Socialização
11:30 às 12:00h – Avaliação da oficina e tarefas
Preparamos uma síntese (Anexo 3) para garantir que todos tivessem pelo menos
alguns elementos para a sequência da oficina. Professores estavam atentos à leitura da
síntese e abordaram a questão da gramática na perspectiva do estudo do poema ou do
texto literário. Professores se lembraram dos textos “O gigolô das palavras”, de Luis
Fernando Veríssimo, conhecido pela maioria, e “Liberdade”, de Fernando Pessoa – a
serem entregues aos professores no próximo encontro (Anexo 4), visto que nem todos
conheciam.
Professora Leonda relatando sua prática e...

19. 19
... a audiência atenta a escuta.
Professores relataram suas experiências em sala. Seguimos o caderno do
formador, alternando 2 ou 3 relatos e abrindo para a discussão. Nem todos trouxeram
produções de seus alunos; apenas o relato escrito. Solicitamos que o professor anexasse
ao relato pelo menos 3 produções dos alunos, as quais pudessem revelar o nível de
aprendizado deles.
Relembramos aos professores que abrissem uma pasta para registrar e organizar
todo o material (recebido ou entregue) referente ao GESTAR II, pois ele ajudaria a
melhor refletir sobre o Projeto (Anexo 2) a ser apresentado e aplicado na escola ao final
do curso, bem como a encaminhar as mudanças na prática.
Os professores estavam bastante animados e receptivos. Houve uma verdadeira
ebulição e uma virada em relação aos primeiros encontros.
Para o planejamento proposto na Oficina, entregamos o poema de Manuel
Bandeira, devidamente escrito em 1 estrofe, com 6 versos, bem como a referência, pois

20. 20
do jeito apresentado na Oficina do caderno TP3 gerou confusões, e bem sérias, em se
tratando de um poema. Comentários a respeito são feitos na página das Considerações
finais. Baixamos do Youtube a música “Bom dia”, cuja letra também entrou como
proposta de trabalho nesta Oficina (Foi um momento glorioso. O silêncio feito na sala –
devido à pouca amplificação da caixa de som – merecia um vídeo, pois a turma, às
vezes, é bastante barulhenta). Depois o grupo se dividiu em pequenos grupos e cada um
planejou as atividades de leitura, interpretação e produção textual, levando em conta os
conteúdos trabalhados na unidade: tema, finalidade, jogos de linguagem e tudo o que
dissesse respeito à análise, caracterização e classificação do gênero poético.
Na sequência, os grupos relataram, discutiram, anotaram e avaliaram como
bastante produtiva e eficaz a oficina. Houve o compromisso de entregar as questões
pensadas e as atividades planejadas para que todo o grupo tivesse acesso à produção de
todos os grupos (Ver algumas produções no Anexo 5).
O grupo começou a perceber o alcance do material e as possibilidades que se
abrem a partir dele. As discussões e a realização das atividades e tarefas, bem como os
relatos, tendem a ganhar volume.
Finalizamos registrando as tarefas para o próximo encontro: leitura e realização
das atividades do TP3, unidades 11 e 12.
À tarde, realizamos atividade de apoio aos professores que ainda estavam
aderindo ao curso ou que faltaram em alguma das etapas anteriores.

21. 21
Caracterização da turma
Para conhecermos os cursistas do GESTAR II, do Município de Florianópolis,
elaboramos uma Ficha diagnóstica (Anexo 2).
Das 50 fichas entregues, 42 voltaram. Alguns professores vieram ao primeiro
encontro, depois deixaram de comparecer, muito embora a formação na RME de
Florianópolis tenha caráter obrigatório. Outros comparecem eventualmente.
Considerando apenas as fichas devolvidas dos 42 cursistas, constatamos que
65% são efetivos na Rede e 35% são substitutos. 100% têm formação superior completa
na área de Língua e Literatura. Destes, 40% possuem especialização, 11%, mestrado e
9% estão realizando especialização em um dos três níveis: Especialização, Mestrado ou
Doutorado.
Entre os cursistas, 66% trabalham apenas com LP; 27% ministram Português e
Língua Estrangeira (LE) e 7% trabalham apenas com LE.
Com relação à formação superior, 52% fizeram a licenciatura apenas em Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira; 43% têm licenciatura em Língua Portuguesa e
Estrangeira; 3% têm formação apenas em Licenciatura Estrangeira e 2% não
responderam ao quesito.
Com relação ao tempo de serviço na educação na Rede ou em outra, o tempo
varia entre 6 meses e 35 anos. Temos aqui profissionais que já se aposentaram em
outras redes, mas continuam trabalhando na Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis. O contingente que trabalha entre 6 meses e 5 anos corresponde a 40%;
entre 6 e 10 anos, temos 17%; entre 15 e 20 anos de trabalho temos 12%; entre 21 e 23
anos são 15% e dos 29 aos 35, 7%. Não responderam ao quesito 9% dos professores,
mas é interessante notar que entre 11 e 14 anos de trabalho não houve registro.
Dentre os cursistas, 61% trabalham apenas na RME; 34%, em outras redes e 5%
não responderam. Quando questionados sobre as formações, 61% participaram delas em
2008; 35% não participaram e 4% não responderam. Quanto ao quesito formação em
anos anteriores a 20087, 76% responderam que vêm participando das formações
oferecidas; 23% não participaram e 1% não respondeu.
Quanto às dificuldades que vêm encontrando para implementar as atividades e
oficinas vistas nas formações, os cursistas apontaram para a aplicação das atividades
planejadas nas oficinas devido:

22. 22
a) a falta de tempo (devido às greves do Serviço Municipal e de ônibus – foram
4, entre paralisações e greve), pois há necessidade de reposições aos sábados e isto gera
uma sobrecarga;
b) a falta de recursos materiais: fotocópias e outros materiais e ambientes, como
a sala informatizada (há uma cota de cópias para cada professor. Há escolas em que a
cota se limita a 1 folha/mês para cada aluno nas disciplinas);
c) a falta de sincronia entre as atividades do GESTAR e o planejamento da
escola: fica difícil “encaixar” ou parar o que vinha sendo feito para aplicar a atividade,
que, às vezes, parece descontextualizada do planejamento. Professores apontam que esta
formação deveria ter sido iniciada em fevereiro, antes meso das aulas;
d) a falta de interesse dos alunos, o grande número deles em sala e, muitas vezes,
as ausências dos mesmos que perdem continuidade e se dispersam;
e) algumas escolas ainda não estão devidamente envolvidas com o GESTAR II,
pois entre a formação no GESTAR II e as atividades da escola (planejamentos,
conselhos, festas, mostras, etc.) a prioridade é cumprir para as atividades planejadas
pela escola, por essas razões, às vezes, os professores faltam.
Quanto às expectativas com o curso, a maioria dos professores reconhece que o
curso é bom e o material é bastante útil para quem não tem o livro didático e espera:
aperfeiçoar a prática que o leve a despertar o interesse e motivar os alunos para a
aprendizagem; ampliar os conhecimentos através dos subsídios teóricos e
procedimentais, profusos no curso; trocar experiências, tão necessárias a um trabalho
mais significativo e planejar com os pares da área na perspectiva da diferenciação, da
inovação, pois o fazer profissional está a exigir novos processos, nova consciência sobre
o ensino e a aprendizagem.

23. 23
Estudo do TP3 – Gêneros e tipos textuais: unidades 11 e 12
O encontro para o estudo do TP3, unidades 11 e 12, deu-se no dia 28/05,
iniciando com a apresentação da pauta e informes feitos pela coordenadora. Reforçou-se
a necessidade de que os relatos escritos fossem entregues com produção de material dos
alunos, pois alguns relatos estavam chegando sem os mesmos.
No primeiro momento, entregamos um esquema (Anexo 3) (mapa conceitual)
com os principais tópicos a serem discutidos nestas unidades facilitando, assim, o
acompanhamento pelo professor e, à medida que íamos avançando nas discussões,
poder-se-ia, desta forma, acompanhar no próprio material do TP3, conforme as
referências dadas pelo esquema.
Com o desenrolar da apresentação pairou, em um certo instante, uma dúvida
sobre a diferença entre gêneros e tipos textuais. Concluímos que os gêneros podem
apresentar-se misturados, ou seja, podemos encontrar mais de um em um mesmo texto,
mas o que conta é o gênero predominante. Quanto aos tipos textuais, estes dificilmente
aparecem puros e os mais frequentes são os tipos descritivo, narrativo e dissertativo,
este último, abrangendo o expositivo e argumentativo. Os autores do TP3 ainda
acrescentam a instrução (injunção) e o diálogo (conversação) à tipologia de textos.
Foram trazidas ao grupo discussões como narrativas que trazem apenas o tempo
psicológico e que não apresentam marcas temporais: a ordem atemporal dentro do caos,
citando-se autores de textos de memória e realismo mágico. Como marcas que
diferenciam a narração da descrição, temos verbos no passado, na primeira e, na
segunda, não há ação, mas há verbos de ligação e características de algo ou alguém.
Falou-se dos textos injuntivos ou instrucionais, dos preditivos – os que predizem algo,
como exemplo, o horóscopo.
Chamamos a atenção para que os exercícios do caderno fossem aplicados com
os alunos. Quanto aos textos argumentativos, foram apresentadas técnicas de trabalho
com tema e idéia central.
Pontuamos, também, que há sempre uma intenção comunicativa nos textos
trabalhados e que nem sempre a deixamos clara nas questões que propomos, como no
exercício HQ, da página 122, do TP3. Pontuamos que o óbvio, às vezes, precisa ser dito
e o grupo sugeriu outra forma de organizar esta atividade, mas apontou para a
necessidade de revisão por parte dos autores do caderno. Da mesma forma, observaram-

24. 24
se outros exercícios com problemas que estão devidamente referenciados nas
Considerações finais. Lemos o texto “Balas para crescimento”, do TP e trouxemos
outro, “Pai – um santo remédio” (Anexo 4) .
No final, os professores levantaram a questão sobre a extinção da categoria
profissional e lemos o texto “Mestres em extinção”, recebido do tutor, para refletirmos.
No segundo momento do encontro, os professores, em grupo, planejaram
atividades a serem aplicadas na sala de aula. Em seguida, professores socializaram no
grande grupo, o que foi planejado: fotocópias, textos a serem utilizados, atividades,
releituras e atividades adaptadas. Finalizamos com a avaliação do encontro e marcando
o próximo para 18/06.

25. 25
Relatos de experiência e Oficina 6 do TP3
Iniciamos a atividade deste dia com a pauta e a síntese de retomada das unidades
11 e 12, (Anexo 3) resgatando alguns pontos do que fora discutido no encontro anterior.
Em seguida, os professores iniciaram a apresentação de seus relatos.
Estipulamos um tempo para esta atividade, para que pudéssemos contemplar, ao menos
uma vez, todos os professores e unidades educativas.
Professora Dóris relata atividade realizada na 5ª série.
No entanto, a riqueza dos relatos tomou-nos um tempo maior porque mais
professores quiseram colaborar e participar, conforme pudemos observar pelos relatos
(Anexo 5) e pelas fotos. Nem todos os relatos, pelo espaço, poderiam seguir neste
trabalho, por isso, elegemos um de cada etapa ou encontro realizado a partir do 1º
estudo do TP3.

26. 26
Professora Ângela relata seu trabalho com a Epopeia na 7ª série.
Professora Vera P. e seu relato sobre o texto argumentativo com a 8ª série.

27. 27
No momento seguinte, em grupos, os professores discutiram as questões
propostas na oficina e organizaram-se para socializar o que pensaram.
Na socialização, percebemos que esta oficina ficou meio truncada. Alguns
grupos, no desejo de sempre se preparem para aplicar em sala, aproveitando o tempo e o
grupo para enriquecer as discussões, acabaram não prestando a devida atenção para a
proposta da sistematização dos conceitos trabalhados no TP3, apresentados como
proposta desta Oficina.
Mas ficou válida pelo aspecto de que em formação, nem sempre precisamos
pensar na aplicação prática ou imediata na sala de aula do assunto discutido. Ficou bem
claro, em alguns momentos, que o estudo teórico nem sempre terá aplicação prática; que
nem sempre precisamos pensar no aluno ou na escola, mas na nossa qualificação
pessoal e profissional; que, às vezes, o que se está estudando é para melhor capacitar o
professor e levá-lo a conscientizar-se cada vez mais da sua prática.
Acordamos que voltaremos a esta oficina, em outro tempo, para que todos
possamos aproveitá-la e compreendê-la melhor.
Finalizamos o encontro com a avaliação e confirmamos a data e as atividades
sugeridas para o próximo encontro.

28. 28
Estudo do TP4 – Leitura e processos de escrita I: unidades 13 e 14
Em 09/07/2009, o grupo de cursistas se reuniu para a discussão das unidades 13
e 14, do TP4: Leitura e processos de escrita I. Preparamos uma síntese das unidades
(Anexo 3), de modo a facilitar o acompanhamento pelos cursistas dos tópicos principais
das unidades.
Por solicitação do coordenador, professor Djalma G. Mendes Jr.,deveríamos
promover um debate com os professores sobre a seção 1 – Letramento – da unidade 13,
mais especificamente sobre os depoimentos de Patativa do Assaré e de Paulo Freire (p.
18 e 19) quanto às suas práticas de leitura e escrita.
Nossa impressão inicial foi a de que o grupo não realizou a atividade da maneira
como esperávamos. Ela foi solicitada como tarefa em 18/06, na última oficina do TP3, e
seria “cobrada” em 02/07, data postergada em função de uma greve no Transporte
Público da Capital. O debate, assim, não rendeu o que poderia e o grupo, pressionado,
apresentou justificativas várias: conselho de classe, reuniões de planejamento, aulas aos
sábados para reposição da greve, entrega de boletim, preparação de festas, e que, mais
uma vez, não houve tempo para a leitura mínima da seção e para a realização da
atividade.
Reiteramos a necessidade de leitura para os encontros, e chamamos a atenção
quanto à certificação estar condicionada à realização de algumas tarefas. Percebemos
pelas respostas, que o certificado não é o fator mais importante para boa parte deste
grupo, conforme já ficou diagnosticado, mas que os professores presentes participam
pela apropriação de novas formas, novas estratégias, novos saberes capazes de melhorar
sua prática.. Dizendo melhor: quem comparece ao curso, o faz movido por expectativas
variadas e se esta ou aquela tarefa não pôde ser realizada, paciência.
Podemos depreender desta atitude, no mínimo, 2 leituras e algumas indagações:
1. A mudança de prática tem que ser desejada, somente assim o profissional se
compromete.
2. É fato que não houve tempo para realizar a atividade solicitada. Existem outras
prioridades.
3. As formadoras motivaram suficientemente para que a leitura fosse feita pelos
cursistas? Se não, como monitorar, à distância, a motivação de adultos?

29. 29
Por outro lado, entre aqueles que realizaram a leitura, apareceram algumas
colocações bem pertinentes em relação às perguntas (p. 20):
1) Que cada autor aprendeu a ler a escrever observando o mundo que os cercava,
mas o que há de mais importante é que ambos desejavam conhecer. Movidos pela
curiosidade, o querer aprender mais e o ir buscar foi o que mobilizou cada um. Então
desejo e curiosidade marcaram a vida dos autores em questão.
2) Que nossas crianças, quando chegam à 5ª série, já estão desencantadas,
frustradas. A afirmação é de uma professora que também atua nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Ela diz que quando as crianças querem aprender alguma coisa e o
professor oferece material, motiva, aguça a curiosidade, elas leem, alcançam o que
desejam, mas depois, em algum lugar do ensino, elas se desencantam, não desejam, nem
querem mais nada, tudo o que lhes é oferecido as chateia; ler é chato, cansativo. E fazer
esse resgate de leitura é bastante difícil nas séries finais do Ensino Fundamental.
3) Que havia um contexto mais simples à época da infância dos autores e não
havia salas de aula tão numerosas quanto as que os professores têm que enfrentar
atualmente.
4) A falta de contextualização faz com que algumas atividades não deem certo,
ou não alcancem satisfatoriamente a todas as crianças. Por outro lado, alguns indagam:
como conhecer cada indivíduo particularmente, o seu ambiente, cada criança no seu
específico, nos seus desejos, se as salas de aula são tão numerosas e o professor trabalha
em escolas diferentes ou com realidades materiais e sociais muito díspares? Por conta
desta realidade, há uma tendência ao nivelamento (por baixo) das práticas pedagógicas e
isso agrava o desinteresse e o desencanto das crianças. Alguns ainda apontam para a
necessidade de projetos e até já os fazem. Outros alegam que não se pode querer ensinar
tudo a todos, porque os níveis de aprendizagem são diferentes. Cada aluno tem um
ritmo diferente que precisa ser respeitado.
5) Para alguns professores do grupo, os autores em questão se utilizam da
escrita para socializar suas experiências de mundo e mostrar que é possível partir do
próprio ambiente da criança para inseri-la na cultura letrada.
Promover um debate sobre posições convergentes, como as dos autores em
questão, não rende muito, sobretudo se os debatedores não se prepararam para o tema
(nem leram para dar conta de algumas questões), ou se a prática dos autores já é um
exemplo para muitos. Então, ou as ponderações, de alguns, ficam no campo das
impossibilidades e das lamentações sobre falta de tempo e sobrecarga, ou da

30. 30
concordância e da alegria, para outros, por se reconhecerem no caminho, difícil, é
verdade, mas possível. Posto que escolhas são sempre difíceis e necessárias, quando
contextualizadas na realidade do aluno, materializam nossa intenção com mais clareza.
Formadoras: Letícia (de pé) e Josefina. Onde foi que erramos?
Passamos à Oficina da p. 215, do TP4, acreditando que o grupo possa ganhar
novo ânimo no trabalho mais prático.

31. 31
Oficina 7 do TP4
Contrariando as expectativas dos autores dos cadernos do GESTAR II, não
houve discussão ou dificuldades assinaladas pelos cursistas, tampouco houve pontos
polêmicos, obscuros ou interessantes observados no texto de referência. Por conta do
trabalho na perspectiva dos gêneros textuais, e das formações continuadas sobre o
assunto, os professores de Línguas da Rede Municipal têm sido orientados a levar em
consideração a circunstância comunicativa que envolve a produção do texto. E têm
levado à sala, na sua prática pedagógica, esse novo modo de fazer em virtude até da
escolha – quase única – do livro didático adotado pela Rede. Temos recebido formação
com uma das autoras do livro escolhido e essa formação tem sido ampliada para além
da disciplina de português, atingindo outras disciplinas num Curso anual intitulado “Ler
e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas”. O Curso atendia,
inicialmente, a apenas uma escola, atingindo, porém, todos os profissionais de 1ª a 8ª
série. A escola se encarregava de convidar outros professores de português interessados
na formação. Atualmente, o Curso se estendeu para outra escola e mais profissionais
estão recebendo formação. De forma que, talvez se deva a essa situação, além “da
crônica falta de tempo” já relatada, o fato da pouca discussão.
Passamos à parte III da oficina, a qual solicita a formulação de perguntas de
interpretação para uma turma. Cada grupo de professores sentou e planejou as questões
que foram recolhidas após a socialização nos grupos.
Profª. Marceli, Ângela e Clara planejando as questões

32. 32
Professora Ana Rita registrando as questões.
Foi interessante notar, e as fotos podem demonstrar o empenho, as discussões,
anotações e reflexões durante o exercício.
Este foi um momento bastante produtivo e motivador. Professores relataram a
necessidade de este planejamento conjunto ser realizado com mais vagar, sem muita
pressão do tempo, para isso sugeriram que houvesse menos discussão teórica e mais
relatos de experiências e planejamento de práticas, pois ao ouvir e relatar sentem-se
acolhidos, aplaudidos e mesmo questionados nas escolhas, e até mais seguros no
momento da execução em sala de aula.
Durante a socialização, com a intervenção das formadoras, as questões
planejadas pelos professores foram colocadas em discussão e apontou-se para a
necessidade de que as mesmas fossem respondidas primeiramente pelos professores. A
falta de resposta ou mesmo a inconsistência dela serviu, em alguns momentos, para que
o grupo de professores sugerisse correções de percurso, porém a todo o momento
reiterávamos que o professor se sentisse à vontade para proceder às mudanças sugeridas
que julgasse convenientes.

33. 33
Profª. Michela, Andréa e Raquel... Sem descuidar da pose. Olha o GESTAR, aí, gente!
O trabalho nesta Oficina com o poema “Cidadezinha qualquer” deflagrou uma
desconfiança em relação aos textos, sobretudo dos poemas, transpostos no GESTAR II,
pois o mesmo poema é apresentado no TP3, mas num formato completamente diferente
do apresentado no TP4 – o que levou professores a formularem questões que induziram
ao erro. Esta questão será discutida nas Considerações finais.
Sugerimos que esta Oficina fosse executada em sala e um relato nos fosse
apresentado no próximo encontro. Mas, também deixamos os professores à vontade
para que escolhessem uma atividade do Avançando na prática, ou outra do caderno,
aplicassem e não se esquecessem de relatar a experiência.

34. 34
Estudo do TP4 – Leitura e processos de escrita I: unidades 15 e 16
No dia 09/07, no período vespertino, trabalhamos o TP4, unidades 15 e 16.
Mudamos a dinâmica do encontro por conta do tempo para a aplicação em sala de aula e
também pelo próprio cronograma do GESTAR.
Iniciamos com a apresentação da síntese das unidades 15 e 16 (Anexo 3),
abrindo, concomitantemente espaço às discussões.
Letícia às voltas com o TP4
Enfatizamos a importância dos procedimentos de leitura: a ativação dos
conhecimentos prévios, as perguntas que devem ser feitas aos alunos, a análise das
respostas, a análise da estrutura do texto para melhor compreendê-lo, bem como as
questões relacionadas à escrita e reescrita. A unidade 15 trouxe vários exemplos de
atividades de leitura, a partir de um trecho do livro Admirável mundo louco, da escritora
Ruth Rocha contemplando, com outros textos e exemplos, todas as etapas de leitura. A
unidade 16 finaliza o TP4 com proposta de atividades de produção textual. Assim,
observamos, passo a passo, como deve ser uma sequência didática desse trabalho com
leitura e escrita. Lembramos a questão da função sociocomunicativa do ato de ler e
escrever que deveria estar presente tanto na escola como no cotidiano do aluno,
podendo e devendo ser algo prazeroso, embora implique em disposição e trabalho. Por
falta de tempo, os professores cursistas não resolveram as questões apresentadas nestas

35. 35
unidades do TP4, mas comprometeram-se com o trabalho a ser apresentado nos relatos
do “Avançando na prática”.

36. 36
Oficina 8 do TP4
Os professores reuniram-se em grupos para lerem a proposta da Oficina,
discutirem e fazerem um plano de aula.
Após, cada grupo apresentou sua proposta de planejamento.
Professora Izabel relatando as atividades de planejamento do seu grupo.
Observamos que muitos professores já trabalham dentro da perspectiva de
elaborar estratégias e procedimentos de leitura e que alguns ainda apresentam
dificuldades. É extremamente pertinente que o educador prepare-se para trabalhar este
conteúdo – leitura e escrita - lendo, pesquisando, formulando questões, aproveitando
questionamentos dos alunos e o que é oferecido no livro didático e, até mesmo, revendo
algumas questões. Para isso, deve o professor, como mediador, responder a todas as
questões sugeridas por ele mesmo ou pelo autor do livro didático, antes de levá-las aos
alunos.
Não devemos nos esquecer de que o professor é modelo de leitor e questionador.
A participação e contribuição de todos para aperfeiçoar o que foi proposto pelos
colegas foi fundamental.
Finalizamos este encontro, marcando o próximo para 20/08.

37. 37
GESTAR II - 2ª Etapa
A 2ª etapa de formação do GESTAR II aconteceu em Balneário Camboriú, entre
os dias 20 e 24 de julho de 2009.
No dia 20/07, Ana Paula passou alguns informes sobre a bolsa, o preenchimento
de alguns documentos e o CD com as matrizes diagnósticas e avaliações de entrada que
receberíamos nas escolas.
Na sequência, o professor Djalma, tutor do grupo, reportou-nos algumas
apreensões no grupo, relatadas a ele por e-mail, sobre questões do material, da carga
horária extensa para período reduzido, bem como da perda da qualidade em função da
quantidade de leitura e da correria, entre outras, para as quais nos orientou a formalizar
junto ao MEC qualquer protelação ou adiamento dos prazos, alegando as razões e
justificativas. Informou-nos ainda que o encontro de avaliação ocorreria nos dias 19 e
20 de novembro em local a ser divulgado.
Conforme fôramos informados no início da manhã, cada município ali
representado faria o relato de como estavam ocorrendo os trabalhos com o Programa e
assim ocorreu até o meio-dia do dia seguinte, 21/07. Houve relatos bastante bons, mas
foi uma atividade cansativa visto que enquanto alguns ocuparam em torno de 30
minutos, outros se estenderam demais. Ao final todos entregaram seus portfólios,
estando dispensados os que apresentaram o Blog.
Professoras Letícia, Josefina (Português), Rosane (Coordenadora) e Sandra (Matemática)

38. 38
Ainda no dia 21/07, assistimos ao filme O saber e o sabor em que alguns
educadores, entre eles Madalena Freire e Rubem Alves falam sobre o fazer do
professor. Trata-se de um filme muito interessante, visto que diferentes educadores-
pensadores da educação relatam suas memórias enquanto alunos que foram, passando
pelo que pensam da educação no presente e o que se espera de um professor. O filme foi
adquirido junto com outros que serão utilizados na formação dos professores da rede de
Florianópolis.
Em 22/07, o professor Djalma tratou do Projeto de leitura que o professor
cursista deverá elaborar e aplicar para receber a certificação do GESTAR. Alguns
professores mencionaram a dificuldade de seguir o que está exposto no Guia Geral (p.
51). Por isso, o tutor aproveitou para chamar a atenção para o Projeto elaborado pela
professora Viviane, a qual nos apresentou seu trabalho e disse-nos que nos enviava por
e-mail. Neste momento, o professor nos orientou para a apresentação que faremos em
novembro, no Seminário de Avaliação. Para o referido Seminário, deveremos trazer
uma apresentação visual (“Power Point”, “banner”, filme, vídeo, dança, etc.) que mostre
o que fizemos em termos de GESTAR no município, de março a novembro. Para a
apresentação, teremos em torno de trinta minutos, depois o apresentado ficará exposto
se for o caso.
O caderno TP6 - Leitura e processos de escrita II - recebeu algumas
considerações em 23/07, mas nada aprofundado, apenas algumas questões sobre a
argumentação e o uso da vírgula, pontuado por alguns “filminhos” que circulam na
Internet, alguns deles o professor já havia nos mostrado na 1ª formação, e que serão
enviados posteriormente por e-mail. À tarde, assistimos ao filme Língua: Vidas em
Português que serviu de introdução ao TP1 – Linguagem e cultura. Solicitamos, neste
dia, que houvesse alguma prática ou dinâmica em relação às oficinas que deveríamos
trabalhar, mas o grupo, em sua maioria, optou por permanecer do jeito que o professor
vinha tratando. Apenas mais duas pessoas manifestaram também o desejo de atividades
mais práticas, porém fomos voto vencido. À tarde, vimos algumas questões do TP2 –
Análise linguística e análise literária. Depois, o tutor nos ensinou a criar um Blog.
Em 24/07, começamos o dia assistindo ao filme O carteiro e o poeta para
terminarmos com algumas considerações sobre arte, língua e literatura e mais algumas
indicações de filmes.
Sentimos falta de um pouco mais de aprofundamento em certas questões, de uma
pauta que nos apontasse as etapas, de um pouco mais de prática em algumas atividades

39. 39
que poderíamos passar aos professores cursistas e até de um planejamento, pois algumas
coisas se repetiram da 1ª para a 2ª formação.

40. 40
Relatos de experiência do TP4 – Leitura e processos de escrita I
Depois de tantos adiamentos oficiais por conta da Gripe H1N1, finalmente
voltamos à formação em 17/09/2009. Depois das boas-vindas, os informes ficaram em
torno das provas Brasil e Floripa, e da necessidade da elaboração de um banco de
questões que pudessem compor a prova.
Letícia dá as boas-vindas
Muitos professores relataram suas práticas neste dia, com boas intervenções,
questionamentos e sugestões.
A primeira professora a relatar apontou para a questão de que os alunos só
conseguem interpretar se ela lê com eles, que eles se desinteressam facilmente se o texto
é mais longo, que não sabe como dar conta de todo o conteúdo gramatical do livro
didático com uma turma de 7ª série que mal consegue ler. Um professor presente
acompanhou a professora na sua fala, ao que apontamos para a necessidade das
estratégias de leitura que todo professor deve ter para abordar textos mais longos ou
difíceis e que, neste sentido, o TP4 elencava algumas, que era preciso voltar ao estudo
para conhecê-las e aplicá-las adequadamente a cada texto.

41. 41
Outra professora relatou uma bem sucedida atividade de leitura envolvendo
contos e crônicas com dois objetivos claramente delineados: diferenciar os dois gêneros
e produzir um conto. A atividade teve por base um texto do livro didático e o texto
“Admirável mundo louco”, presente no TP4. Os alunos gostaram muito de realizar a
atividade, pois houve leitura na biblioteca, momento em que puderam trocar os livros
entre si, comentar suas impressões, e até parar de ler quando o texto não o agradasse. O
trabalho com os mesmos gêneros também foi relatado por outra professora que percebeu
melhoras na produção textual da turma que conseguiu sistematizar os conceitos
coletivamente no quadro.

42. 42
Uma professora relatou sentir a necessidade de se colocar como modelo para os
alunos. Neste sentido, querendo que os alunos produzissem uma paródia, depois do
estudo de poemas, fez ela mesma sua paródia sobre os alunos, tendo por base a estrutura
de um dos poemas, leu para eles, envolveu-os, e lançou a proposta, cujo resultado foi
publicado no Blog da escola. Frisou ainda que julga importante que o professor tenha
clareza quanto aos objetivos, e que não fique tão ansioso porque não consegue passar
todo o conteúdo: a seleção é fundamental.
Outro relato trouxe a leitura e a produção de Haicai, cujo resultado será um livro
a ser feito pela professora e os alunos, com envolvimento da sala informatizada,
biblioteca, enfim toda a escola. Segundo a professora, houve bastante dificuldade
quanto ao tamanho dos versos, pois a proposta era seguir a estrutura do gênero. Outra
dificuldade também ocorreu com a ilustração, pois a turma de 6ª série não conseguia
aliar as duas linguagens: verbal e não-verbal. O trabalho com a reflexão, a reescrita, o
“enxugamento” dos versos também rendeu alguns ir e vir, e muita leitura de autores
como Paulo Leminski, José Paulo Paes entre outros.

43. 43
Um professor relatou que usou o tema da Festa Junina para trabalhar quadras e
poemas cinéticos com uma turma de 5ª série. Pontuou os conceitos da linguagem formal
e coloquial, bem como da linguagem verbal e não-verbal. Os poemas e quadras foram
expostos num varal e posteriormente vai ser apresentado na mostra cultural da escola.
Relatou ainda que sentiu dificuldade com os versos longos no início do trabalho e com o
processo de reescrita.
Outra professora cursista aproveitou a oportunidade do tema Festa Junina e
apresentou seu relato dizendo que motivada pela época, trabalhou a música “Baião”
constante no TP4 com as 7ª e 8ª séries e produziu com os alunos os convites para a festa

44. 44
que ocorreria na escola. Estudaram a letra da música, passando pela questão desta festa
cultural tão marcante em outras regiões do país. Elencou também palavras e expressões
típicas do povo nordestino, bastante presente na nossa região. Sentiu dificuldades com
os verbos no Modo Imperativo, por isso, depois que terminaram os cartões e os
ilustraram, a professora apresentou, sistematizou e exercitou com as turmas o uso deste
modo verbal.
O gênero cartão despertou outro relato de uma professora que procurou fazer um
regate do Dia dos Pais. Para o trabalho, ela selecionou o texto “Você lembra, pai”, da
p.48 do TP4, providenciou um xérox par os alunos da 5ª série, elaborou cinco questões
relativas ao texto e passou à produção do cartão, cuja frase central - “Pai, o melhor
ensinamento que você já me deu foi...” - deveria ser completada pelos alunos. A
professora acha que a produção foi legal, e mesmo as crianças, cuja figura paterna não
fazia parte de suas vidas, fizeram o cartão para entregar a quem elas mais consideravam
como pai.
Os relatos suscitaram comentários bastante felizes no sentido de que devemos
priorizar certos fazeres em nossa prática, como por exemplo, buscar desenvolver
trabalhos mais significativos para a vida, a família, que estimulem a conscientização, a
gentileza, o cuidado com o meio ambiente, porque há momentos que parece que as
nossas maiores dificuldades são com os hábitos, as atitudes e os valores. Palavras como
“bom dia”, “por favor”, “com licença” e “obrigado”, precisam ser reiteradas e
vivenciadas todos os dias. Exercitar, no ambiente escolar como um todo, a prática de

45. 45
certos gêneros, e estabelecer critérios no trabalho com a língua dentro dos textos, de
modo a que não nos tornemos, enquanto professores de línguas, os únicos a enfocar o
trabalho com a leitura e a escrita.
Finalizamos os relatos no período matutino com uma professora que trabalhou
uma sequência didática do conto popular em prosa. O trabalho foi realizado numa 5ª
série e tinha como objetivo final reconhecer e produzir um conto. As etapas passaram
pela leitura para localizar informações explícitas e implícitas; pela interpretação e
exploração, conforme se apresenta no livro didático utilizado pela professora (que é
praticamente o mesmo para toda a rede). Na sequência, a leitura da imagem que vai ser
a base do conto escrito pelos alunos e a 1ª escrita do texto. A professora achou os textos
muito pobres, por isso solicitou a ajuda da equipe pedagógica. Juntas - equipe e
professora - decidiram colocar uma produção num papel, de modo a ampliar o texto,
com as devidas correções ortográficas. Então, a professora passou ao trabalho de
exploração e ampliação do texto original que já tinha sido corrigido uma 1ª vez por ela.
Com o texto ampliado, os elementos da narrativa foram sendo relembrados para
constarem no texto escrito na 2ª versão. A professora considera que a apropriação foi
maravilhosa, os alunos se empolgam. Quanto às dificuldades, ela diz ter várias: as
recorrentes, ela põe no quadro, e trata com todos os alunos; as individuais recebem
recados escritos na correção

46. 46
Não cabem todos os relatos e todas as práticas relatadas neste dia em 2 períodos
de 4 horas.
Ao fim de cada período, reiteramos a tarefa necessária para o próximo encontro,
a se realizar em 24/09: leitura do TP5, unidades 17 e 18, que tratam de estilo e
coerência. Solicitamos também que trouxessem seus materiais didáticos: livros, provas,
exercícios, os cadernos AAA, para que pudéssemos pensar e elaborar o Banco de
questões da Prova Floripa.
Em virtude da distância entre a última formação (09/07) e esta, houve um pouco
de dispersão e desencontros, de forma que marcamos Apoio para os professores que
estavam com alguma dificuldade, no Centro de Formação ou na Escola, conforme a
necessidade de cada um, para auxiliá-los ou motivá-los.
Percebemos uma rotatividade bastante grande no grupo de professores que
frequentam o Curso GESTAR/a formação. Muitos professores novos/ACT estão
chegando à formação em função das licenças dos efetivos. Aqueles que estavam em
licença no início do curso, reencontramo-los agora. Esta movimentação levou-nos ao
questionamento a respeito da certificação, pois é prática da SME fornecer certificação à
presença nas formações e não teríamos condições de fazer duas formações: uma para o
GESTAR e outra para quem não queria ou não poderia fazer o Curso em função das
questões levantadas. Decidimos certificar a presença relativa ao número de horas
frequentadas, sem condicioná-las ao GESTAR, muito embora o conteúdo programático
deste certificado seja o do GESTAR. Para aqueles que continuam no Curso, a
certificação será concedida ao final do mesmo, em 2010, desde que cumpridas as
exigências já expostas no início do mesmo.

47. 47
Estudo do TP5 – Estilística e coerência textual: unidades 17 e 18
No dia 24/09, os professores reuniram-se no Centro de Educação Continuada
para discutirem sobre estilística e coerência textual. A professora- formadora elaborou
uma síntese das unidades 17 e 18 (Anexo 3) como um roteiro para facilitar as
discussões. Para isso, os objetivos, bastante claros, de cada seção dessas unidades
auxiliaram o desenrolar das atividades.
Iniciamos com a leitura dos trechos (páginas 15 e 16) de diversos exemplos de
estilos de narradores de esporte ao relatarem o “gol” das partidas de futebol, mostrando,
muito criativamente, o que é estilo. Na sequência, sem marcação prévia, uma professora
lia um trecho correspondente a cada um dos narradores. A atividade ficou bem
interessante. Daí, pudemos compreender do que trata a Estilística.
Assim, também, percebemos a diferença entre dialeto e idioleto já entrando na
área da Lingüística. Outras leituras enriqueceram os trabalhos como “Trem de ferro” de
Manuel Bandeira e “O trem do Manuel” de Almir Correia, a leitura de quadrinhas e
poemas observando a sonoridade das palavras. A duração/tempo ao pronunciar uma

48. 48
palavra mostra a intenção do falante, da mesma forma a escolha dos sinais de pontuação
ou repetição de letras apresentam uma intenção do autor.
Leituras de outros textos como “Palavras são palavras...” (páginas 36 e 37),
“Palavra” (página 40), “Nunca é tarde, sempre é tarde” (páginas 43 e 44) mostraram a
riqueza de recursos da língua portuguesa chamando a atenção para recurso de estilo e
transgressão gramatical.
No que se refere à coerência do texto, um exemplo bem didático foi a análise da
figura apresentada na página 71. As pistas induzem a leitura das partes para a
compreensão do todo.
Outros exemplos de textos verbais e não-verbais foram lembrados, como jogos
de quebra-cabeça que exercitam o raciocínio ao desenvolver a habilidade de procurar
pistas que tornam a imagem coerente.
Concluímos que o conhecimento de mundo do leitor se articula com o contexto
linguístico para identificar a organização textual. Terminamos o encontro marcando o
próximo para a realização da oficina e a socialização dos relatos.

49. 49
Prova Floripa
Em 24/09, os professores da Rede M. de Florianópolis foram chamados a
organizar o banco de questões da prova, no período da tarde.
Foi solicitado que os professores trouxessem os Cadernos AAA do Gestar, bem
como a avaliação diagnóstica feita no início do ano, livros didáticos e outros materiais
que julgassem necessários. Assim sendo, em grupo, questões foram escritas e debatidas
para o português, o inglês e o espanhol. Houve muita reclamação, pois montar uma
prova para uma avaliação de rede não é fácil, muito embora alguns professores tenham
um pouco mais de facilidade. O grupo era muito grande, mas houve envolvimento.
Alguns professores se posicionaram no sentido de não montar as questões alegando que
uma prova, com 5 questões, não consegue medir o conhecimento que as crianças têm;
que esta prova só servirá para “ranquear” as escolas...
Ouvimos atentamente todas as ponderações, e Letícia, como representante dos
professores de Línguas junto à SME, também se colocou no sentido das
responsabilidades de delegarmos a uma equipe que não conhece a rede o preparo de
uma prova para avaliar esta mesma rede. Ponderava ela que teríamos condições de
elaborá-la, sim, e que mesmo com deficiências, a prova teria o nosso jeito e seria mais
um aprendizado.
Professoras de Inglês discutindo questões da Prova Floripa
Como a elaboração das questões da prova era uma atividade que exigia muito, e
por solicitação dos professores que não gostariam de levar mais uma tarefa para casa,
marcamos mais um período para elaboração e discussões.

50. 50
Ao fim da tarde, aconteceram algumas discussões no grande grupo. Outras
ficaram para outro momento, visto que encontramos dificuldades técnicas de elaboração
de uma prova deste teor. Esperávamos poder discutir algumas questões com a
professora consultora que viria para um curso na semana seguinte.
Os professores foram convidados a participar do “Curso: ler e compreender _
compromisso de toda a escola”, a ser realizado numa escola da rede, nos dias 01 e 02 de
outubro, como mais uma atividade ligada à formação do GESTAR, visto que
organização do evento estava convidando todos os professores de português
interessados. Discorremos, para quem ainda não conhecia, sobre a consultora, da sua
competência e da importância das discussões que ela vinha provocando; e da clareza
com que vinha abordando as questões de que tratávamos nas formações. Por conta deste
curso, que alguns professores gostariam de participar visto que o acompanham de etapas
anteriores, a próxima formação do Gestar ficaria para o dia 08/10.
Um grupo de professoras discutindo questões de Português para a Prova.
Finalizamos remarcando os relatos e a oficina do TP5, para 08/10, orientando
para que ficassem atentos ao calendário já que este que ficaria um pouco mais corrido
no mês de outubro, em função do Seminário de Avaliação do Gestar que ocorreria em
novembro e da necessidade de comprovarmos materialmente as atividades
desenvolvidas.

51. 51
Relatos de experiência e Oficina 9 do TP5
No dia 08/10, reuniram-se os professores para a socialização das práticas
pedagógicas sugeridas no “Avançando na prática”, do Caderno TP5 – Estilo, coerência
e coesão. O compartilhar, o trocar experiências é, sem dúvida, o mais precioso momento
e o mais esperado pelo grupo, pois é aqui que mostram como adequaram seus
planejamentos às atividades propostas.
A professora Rita apresentou o relato seguindo o proposto na página 82 (jogo de
quebra-cabeça) com uma turma de 8ª série. Os alunos acharam a atividade fácil. A
professora aliou a atividade do Gestar ao livro didático usando ora conjunções ora
elementos coesivos no texto argumentativo.
O professor Nelci, por sua vez, relatou os trabalhos de duas 5ªs séries. Utilizou
poemas cinéticos, quadras, fábulas. Apesar do trabalho interessante, o professor aponta
que tem dificuldades com a atenção e concentração dos alunos. Há muitos alunos
defasados para a série. Para amenizar suas angústias, conversou com sua esposa, que é
alfabetizadora, para ajudá-lo na tarefa de adequar atividades para as turmas em questão.
Acredita que os alunos devem saber certos conceitos e não enrolar que sabem. Observou
que depois das atividades apropriadas, percebe que agora é que estão prontos para
cursar uma 5ª série. Fez várias oficinas de produção textual. O objetivo é fazer um livro
com as histórias dos alunos.

52. 52
A professora Ângela trabalhou a transgressão gramatical com uma turma de 7ª
série. Utilizou o texto ”Palavra”, (página 40), levou uma letra de música dos Titãs e a
narrativa de Walcyr Carrasco “O caçador de palavras”, apontando a semelhança
temática entre os textos citados. Aproveitou para ajustar a atividade à Olimpíada na
escola: cada turma pegou um poeta diferente para declamar uma poesia. Apresentou,
também, uma crônica de Flávio José Cardoso. Os alunos estão lendo a adaptação feita
por Walcyr Carrasco do livro “Os miseráveis”. Leram poemas de Mário Quintana (o
poeta brinca com as palavras). Fizeram leitura de vários textos sobre a palavra, as
sensações que elas despertam, as cores e os sons que apresentam. Trabalhou com o
dicionário na busca de palavras e suas definições para a proposta de criação textual
observando o uso e o jogo de palavras. A professora julga que a produção textual não
ficou como ela esperava, mas chamamos a atenção para a quantidade de textos a que os
alunos foram apresentados, e da necessidade da maturidade psicológica para os jogos de
palavras.
Outros professores relataram sua prática, como por exemplo, a professora Vera
que alia os conteúdos do GESTAR às suas aulas de Inglês. Trabalhou um texto que
tratava sobre o fim de semana. Explorou neste texto questões relacionadas ao léxico
(palavras conhecidas e desconhecidas - inferência de vocabulário). Aproveitou para
ensinar as expressões adverbiais do passado e frases negativas. O resultado foi a
produção de um texto pelos alunos sobre seu fim de semana. Os relatos orais
demonstram empenho, apesar de todas as correrias.

53. 53
Após os relatos, os professores reuniram-se em grupos para a realização da
oficina 9, proposta na página 254, sobre como a coerência textual é construída a partir
da articulação entre informações do texto e experiências prévias que os leitores têm a
respeito do assunto, relacionando os sentidos construídos pela linguagem verbal e não-
verbal, observando os efeitos de sentido do texto como um todo e analisando cada parte
e como elas se articulam na unidade textual.
Concluímos que os alunos, em cada série, devem saber/dominar certos conceitos.
Devemos ter bem claro quais são estes conceitos. Um instrumento de grande ajuda é a
prova de diagnóstico de entrada aliada aos AAA (Atividades de Apoio à
Aprendizagem).
No período vespertino deste mesmo dia, passamos às questões do banco de
questões para a Prova Floripa.
Professores reclamaram muito da Prova feita sem um banco de critérios, muito a
“toque de caixa”, sem a remuneração devida. Alegaram que estavam trabalhando horas
a mais em função dela, pois uma questão bem elaborada, às vezes, toma horas. Neste
sentido, a consultora do curso realizado em 01 e 02 de novembro foi bastante enfática:
não é possível realizar um banco de questões bem elaboradas em 8 horas e com um
grupo tão grande, pois muitos itens precisam ser alinhados, os critérios precisam estar
muito claros. Questionados sobre o desejo de participação na elaboração da prova,
manifesto quando da 1ª prova aplicada, alegaram que a Prefeitura deveria pagar uma
consultoria para realizar as questões e uma comissão, tirada do grupo de formação,
avaliaria a pertinência das mesmas, se de acordo com os conteúdos trabalhados ou não.
Voltaram a falar também da carga horária pesada para tantas atividades, da falta
de tempo para tantas leituras, relatos, avaliações, conselhos, planejamentos, atividades
da escola. Lembrando-nos que não são somente professores, que outras obrigações
também os aguardam depois da jornada profissional. Enfim, reportaram muitas
dificuldades, plenamente justificáveis.
Na qualidade de representante do grupo junto à SME, Letícia fez algumas
considerações no sentido de novamente chamar à responsabilidade todo o grupo,
incluindo-se, e declarando estar ainda na posse das questões elaboradas para a prova,
perguntou se deveria entregá-las ou não para a revisão e impressão, anunciando que a
decisão do grupo seria acatada. Dos quarenta presentes, seis acharam que as questões

54. 54
não deveriam ser entregues; quatro se abstiveram e o restante ponderou que elas
deveriam ser entregues, mas com as devidas ressalvas, pelas questões já colocadas.
Na avaliação do grupo, o aprendizado com a elaboração das questões foi muito
bom. Alguns acharam que a prova não tinha relação com o GESTAR, que estávamos
perdendo o foco; outros consideraram justamente o contrário. Perceberam a necessidade
de conhecer e estudar os descritores que estão relacionados nas Provas de Entrada do
Gestar, não por causa de uma prova, mas como meio de qualificar o ensino da língua. E
mais, olhando os modelos de prova – ENEM, SAEB, Brasil, PISA – perceberam que os
textos utilizados para as questões são pequenos e que cada um aborda uma questão
apenas, ou seja, avalia um descritor, ou habilidade, diferente das provas que estão
acostumados a fazer em sala de aula, com textos mais longos, várias questões, sem
muita reflexão quanto às habilidades pretendidas por cada uma das questões elaboradas.
No encerrar das discussões, bastante pesadas, restou-nos a certeza de que os nossos
modelos de avaliação não são totalmente conscientes, às vezes, não sabemos muito
claramente o que estamos avaliando.
Os professores foram unânimes ao declarar que realizam muito mais em sala de
aula do que seria possível medir em uma prova, mas acreditam que algumas das
questões elaboradas pelo grupo apresentam muitos problemas, por isso, sugeriram que
uma formação específica de como elaborar provas deveria ser pensada para as próximas
formações.
Ficou definido que uma comissão de professores, tirada do grupo de formação,
seria chamada para fazer os ajustes e correções das questões antes de serem enviadas
para a impressão.

55. 55
Estudo do TP5 – Coesão e relações lógicas no texto: unidades 19 e 20
No dia 22/10, discutimos as unidades 19 – coesão textual, e 20 – relações lógicas
no texto, do caderno de Teoria e Prática do GESTAR II.
Conforme vínhamos fazendo com os outros TPs, com este não foi diferente:
elaboramos uma síntese (Anexo 3) dos conceitos trazidos por este caderno, no que diz
respeito à diferença entre coerência e coesão; às estratégias lingüísticas que conduzem o
entendimento e a interpretação de um texto; aos elos coesivos e à progressão textual.
Causou estranheza no grupo o fato de o caderno não se reportar aos termos lingüísticos,
e sim como “pistas” ou “marcas”, visto se tratar de uma formação de professores.
Cremos que a apresentação um pouco mais sistematizada, sem medo dos termos,
clareou um pouco mais a leitura. Professores disseram da dificuldade do estudo/leitura
pelo fato de terem muitas atividades na escola, que o formato está muito concentrado.
Para que os professores entrassem minimamente no caderno, solicitamos que
realizassem, sem olhar as respostas, a atividade 2, p.121-2. Discutimos e passamos à
atividade 3, da p.123. Com as duas atividades realizadas, o grupo acionou alguns
conceitos já conhecidos, mas, talvez, pouco lembrados ou retomados em sua prática.
Em relação à unidade 20, fizemos a leitura do texto da p.186, e colocamos em
discussão os conceitos de texto narrativo e descritivo e questionamos a afirmação

56. 56
categórica a respeito dele na p.188. Trabalhamos ainda os conceitos de implicação
lógica e a negação na construção de sentidos do texto, sempre alertando que aquilo que
a formadora aponta como importante, nas unidades em questão, é apenas uma leitura, e
que a discussão seria mais produtiva se precedida de leituras.
Para finalizar, solicitamos que escolhessem uma atividade do Avançando na
prática, aplicassem em sala e preparassem um relato para o próximo dia 29/10.

57. 57
Relatos de experiência e Oficina 10 do TP5
Em 29/10/2009, reunimo-nos para a apresentação dos relatos de um dos
“Avançando na prática” do TP5 e na sequência a realização da Oficina 10,
correspondente à unidade 20 do mesmo TP.
Os relatos têm sido cada vez mais envolventes e reveladores das práticas e das
relações que se estabelecem no cotidiano dos professores. A primeira professora a
relatar fez um “mea culpa” e não teve medo de expor suas fragilidades iniciais. Revelou
que, no início dos trabalhos com os alunos, só percebia as coisas que não davam certo, e
das difíceis relações entre ela e eles por conta dos péssimos resultados que eles
apresentavam. Hoje, a relação ainda é de amor e ódio, mas ela se percebe mais próxima
deles e da sua realidade social; consegue perceber a expressão dos sentimentos de seus
alunos e sente-se realizada e diferente quando eles fazem-na portadora dos recados
enviados entre eles. Pediu licença para ler alguns textos escritos pelos alunos e foi
comentando dos progressos, das dificuldades. Sente-se gratificada porque eles estão
declamando poemas junto com ela.
Na sequência, uma professora expôs atividade realizada seguindo o roteiro do
“Avançando” da p. 162, ao qual ela propôs o tema Meio Ambiente. A turma envolvida
foi a 6ª série e os resultados foram os esperados: os alunos tiveram dificuldade de
estabelecer a coesão entre as partes. Esta atividade deu início ao trabalho sistematizado
com os elos coesivos e, posteriormente, foi solicitada a reescrita do texto com os

58. 58
elementos aprendidos. Cada aluno escreveu um conto, alargando ou cortando os trechos
que cada um escreveu na primeira etapa. A professora também participou da atividade,
seguindo ela mesma o processo solicitado ao aluno e seu texto foi apresentado como um
modelo, mesmo tendo trabalhado com.
Outra professora relatou que também seguiu o roteiro proposto pelo
“Avançando” na p. 51, e que as atividades renderam ótimos resultados, os alunos se
envolveram muito e a professora salientou que as atividades deste TP podem ser
adaptadas, ou mesmo inseridas em qualquer tempo, visto que todo gênero possui
elementos de coesão e de coerência que precisam ser trabalhados. Cabe ao professor
decidir quais os mais adequados para a sua situação. Ela aplicou a atividade numa turma
de 8ª série, numa proposta para o Inglês. Ela pediu que os alunos escrevessem um
diário, abrangendo o espaço de uma semana, aplicando os elementos coesivos
trabalhados, sobretudo os de progressão temporal. Cada um depois leu seu texto e
avaliou a atividade dizendo que são sabedores/conhecedores do Inglês. Inclusive
compararam a atividade de produção com as maçantes traduções feitas por outro
professor, em outro tempo.

59. 59
Depois de ouvir relatos tão bons, a professora a seguir acreditava que tivesse
fugido um pouco à proposta, por isso não queria relatar sua atividade, posto que ainda
não possuía todo o resultado em mãos para comprovar o feito. Instamos a que reportasse
o que havia feito, então relatou ao grupo que dentro de uma atividade maior, ainda não
terminada, encaixou um exercício de coesão e coerência, porque viu na 1ª produção dos
alunos muito “então”, “daí”, “e aí”. Mostrou alguns excertos aos alunos dos textos dos
mesmos para situá-los no que queria trabalhar, mostrou diferentes elementos de coesão
que poderiam substituir aqueles apontados e pediu uma refacção do texto substituindo
as questões apontadas. O exercício ainda não retornou, mas sentiu que os alunos
aprovaram a atividade. A professora trabalhou ainda com sinais de pontuação, língua
oral e língua escrita, linguagem formal e informal. Elogiamos o trabalho da professora,
salientamos que ela estava no caminho e que, sobretudo, não minimizasse seu esforço,
pois o que relatou não era tão pouco como julgara inicialmente. Ela sentiu-se animada a
continuar com o processo.

60. 60
Aconteceram outros relatos e apartes ou complementação do que estava sendo
exposto, de modo que todos tivessem oportunidade de se expor oralmente ou comentar.
Aqueles que ainda não se sentem tão à vontade para relatar oralmente, deixamos o
convite para que o façam em outras sessões, visto que a atividade visa à qualificação e
não a uma avaliação, já que ali somos todos profissionais em busca de novos elementos
e estratégias que subsidiem o nosso fazer.
Na sequência passamos à Oficina 10, que trabalhada em pequenos grupos foi ao
final socializada com comentários feitos pelo grande grupo. Estes momentos de oficina
são bastante ricos, com trocas e sugestões e amadurecimento de idéia, projetos e
estudos. É um momento que faz falta no dia a dia escolar. Alguns professores avaliaram
inclusive dizendo que estes momentos substituem com bastante eficiência os momentos
de estudo nas escolas, visto que nas escolas, quase sempre, estão solitários no seu
específico, que um par da mesma área acrescentaria, e muito, nas discussões e práticas
lá onde elas deveriam acontecer com mais qualidade, mais dirigidas aos aspectos
pedagógicos.

61. 61
Prof.ª Francisca socializa a oficina do seu grupo.
Prof.ª Eliane apresenta o que ela, Vera G. e Ana Paula pensaram para a proposta.

62. 62
Estudos dos TP6 – Leitura e processos de escrita II e TP1- Linguagem
e cultura
Em todas as avaliações feitas após as oficinas, estudos e relatos, o grupo
solicitava ou sugeria que os estudos teóricos fossem feitos no momento da formação, e
não como uma atividade de leitura prévia. Isto porque todos estavam muito absorvidos
com outras tarefas da vida profissional ou doméstica: eram correções, preparações,
reuniões de todo tipo, reposições aos sábados ou em feriados, a casa, os filhos, o
marido, a família... e que mais esta leitura – visto que o caráter obrigatório do
curso/formação não agradou a alguns - seria acrescentar uma carga muito maior do
poderiam suportar. Alertavam-nos de que algumas coisas ficariam para trás e, uma delas
seria justamente a leitura prévia para o estudo dos TPs. Optamos, então, por mudar a
forma como vínhamos conduzindo o estudo a partir do TP6, posto que o TP5 ficou
formatado nos mesmos moldes propostos pela organização do GESTAR II, ou seja,
leitura prévia, discussão teórica, aplicação em sala, relato de experiência, oficina.
Assim, marcamos o estudo do TP6 – Leitura e processos de escrita II e do TP1
– Linguagem e cultura para o dia 19/11/2009, em período integral, envolvendo a
seguinte dinâmica: cada TP tem 12 seções; escolhemos, então, 12 cores e recortamos 5
tiras de cada cor. Separamo-las em 5 blocos, de modo que cada um contivesse uma cor
das 12 selecionadas. Cada professor que chegava, recebia uma tira de uma cor, de forma
que todas as seções fossem contempladas. Registramos no quadro o nome da cor e a
respectiva seção, só então os grupos se juntaram pela cor para o estudo da mesma. A
proposta foi estudar a seção em uma hora e preparar uma apresentação para 10 minutos.
Levamos para as salas disponíveis para os grupos, papel pardo, canetas, retroprojetor,
transparências, laptop, fitas, tesouras, folhas A4, máquina fotográfica.

63. 63
O estudo foi bastante positivo, os grupos se integraram, estudaram, prepararam e
apresentaram seguindo a proposta, conforme podemos observar por algumas imagens
aqui registradas.
Pontuávamos e interferíamos à medida que os grupos iam apresentando,
corrigindo a rota, elogiando os exemplos trazidos, parabenizando a qualidade da
apresentação, dado o tempo. Fizemos, ainda, circular o livro A arte de ensinar a
escrever, da autora L. M. Calkins, para que tivessem acesso à teoria que embasa este
TP6 e chamamos a atenção para a excelente sistematização sobre o texto argumentativo
apresentada pelo mesmo. Salientamos que as dificuldades para trabalhar com este
gênero podem ser sanadas com o estudo integral do caderno, visto que traz, além da

64. 64
proposta teórica, farta quantidade de exercícios que abordam passo a passo cada
elemento constitutivo da argumentação.
Os professores avaliaram como muito boa a nova dinâmica, pois puderam
conhecer, pelo menos em parte, o que o caderno apresenta e se dispuseram a estudá-lo e
a aplicar os exercícios no sentido de melhor qualificar sua prática e propiciar ao aluno
momentos de aprendizagem significativa. Propuseram, ainda, que os novos estudos
aconteçam com esta dinâmica.
À tarde do dia 19/11, estudamos e apresentamos os estudos do TP1 – Linguagem
e cultura – com a mesma dinâmica aplicada ao TP6.

65. 65
O uso dos tradicionais recursos para a preparação de uma aula vai ficando para
trás quando existem recursos de mídia e tecnologia à disposição do professor. Isto foi o
que percebemos nesta oficinas de estudo. Os professores puderam usar os recursos no
Centro de Formação e solicitaram que outras atividades oferecessem esta atividade. O
processo de criação de Blogs era uma atividade que pretendíamos desenvolver junto ao
GESTAR, mas tivemos que priorizar certas etapas. É provável que a realizemos para o
ano, em parceria com o NTE da SME.

66. 66
Ao final das apresentações, encaminhamos como sugestão de aprofundamento
do tema central deste TP1, a cultura e a linguagem, o filme Os narradores de Javé – já
conhecido por alguns, visto termos trabalhado com ele em uma formação de anos
anteriores, pois fazia parte de um livro didático – e o documentário O povo brasileiro.
Ambos serão preparados para disponibilizar em mídia aos professores que fazem o
GESTAR II.

67. 67
Atividades de encerramento
Em 26/11, no período vespertino, reunimo-nos com o grupo de formação do
GESTAR para ajustes do calendário para 2010, para a definição de prazos para a
entrega dos relatórios, definição quanto à certificação, entre outros detalhes.
Depois de toda a burocracia resolvida e questões individuais acertadas,
assistimos ao filme Língua: vidas em Português, que encantou as professoras, de tal
modo que todas queriam uma cópia para assistirem-na com seus alunos.
Tivemos que prometer preparar este filme também. Na sequência, estabelecemos
alguns comentários e passamos a um lanche de confraternização.

68. 68
Considerações Finais
Pelas avaliações realizadas a partir da 1ª oficina TP3 – Gêneros Textuais –
Oficina 5 – Unidade 10, fomos recolhendo impressões e sugestões quanto ao material
do GESTAR II, quanto às atividades propostas, quanto à dinâmica das oficinas, enfim
quanto a tudo o que diz respeito a esta formação.
É consenso entre os cursistas a excelência do material de que se compõe o
GESTAR II.
Entre os aspectos positivos da formação estão:
1. A organização e a dinâmica sugeridas pelo material, o que confere bastante
segurança no momento da aplicação;
2. A possibilidade de troca de ideias, informações, experiências, e a reflexão
sobre os temas e questões, bem como sobre o próprio fazer, estão entre os fatores que
mais motivam o grupo;
3. O momento dos relatos das atividades é bastante concorrido, chegando ao
ponto de nos solicitarem mais tempo para esta atividade e menos para a discussão
teórica, pois na concepção de alguns, às vezes, ocorre um detalhamento excessivo.
Entre os aspectos negativos, o grupo considera:
1. A carga horária bastante pesada para ser cumprida em 1 ano apenas – isso sem
contar que o curso teve início somente em maio, em virtude da greve, já relatada, dos
servidores do Município;
2. O pouco tempo para a aplicação do Avançando na prática, porque não basta
sair da formação, chegar à sala e aplicar a atividade. A aplicação requer preparação para
“encaixar” no planejamento, senão fica parecendo uma atividade “alienígena”, de
acordo com a avaliação de uma professora.
3. Outra questão levantada foi quanto aos textos das oficinas. Da forma como
estão, sem referências, descaracterizados em sua forma original, sobretudo os poemas,
apresentados sem o contexto da produção, contrariam os conceitos amplamente
discutidos na teoria. Se o professor precisa, na mudança da sua prática, conscientizar o
aluno a observar e considerar o texto na situação sociocomunicativa em que foi
produzido, e o GESTAR II reitera e retoma essa concepção várias vezes, não pode o
mesmo GESTAR descuidar desse aspecto.

69. 69
O grupo sugeriu ainda, durante as avaliações escritas, que as observações
levantadas quanto ao material fossem encaminhadas “aos produtores do material posto
que este circula no país inteiro”. Entre as observações feitas, algumas seguem abaixo
com sugestões ou comentários entre parênteses:
1) TP3, p.75 - “Entre os literários está o gênero poético, composto de poemas”
(Incompleto; faltam os contos, as crônicas, o romance, entre outros).
2) Não há biografia dos autores de cordel (Se devemos levar em consideração os
interlocutores, os professores devem conhecer minimamente os autores, sobretudo
quando a literatura sobre eles é escassa. É mais fácil buscar referência de autores
consagrados, e no entanto, o material traz algumas referências sobre eles).
3) TP3, p. 100 – “ Observe os trechos sublinhados” (Não há trechos sublinhados)
4) TP3, p. 120 – “Vimos um exemplo disso no texto sobre os orangotangos”
(Onde? Em que página? Em que TP? No TP3 não existe texto que faça referência a
orangotangos).
5) TP3, p. 122 – “2. Crie um terceiro quadrinho para essa interação verbal” (O
grupo divergiu quanto à clareza do enunciado. A atividade pede um quadrinho, sem
qualquer ligação com os anteriores, ou um quadrinho dando sequência para a interação
verbal anterior, ou seja, relacionado aos 2 quadrinhos?).
6) TP3, p. 144 – poema “Cidadezinha qualquer” (Apresenta 4 estrofes! Não há
referência à fonte. “qualquer” deve ser escrito com letra maiúscula ou minúscula?)
7) Tp3, p. 150 – Avançando na prática (Onde está o texto sugerido para a
atividade? Ele fala de imagens em uma das questões).
8) TP3, p. 154 – O quadro marrom está em desacordo com a análise logo abaixo
(A sequência expositiva, no quadro, não está exemplificada).
9) TP3, p. 156 – (o grupo considerou esta atividade meio forçada e confusa,
quando comparada ao quadro de respostas no final da unidade).
10) TP3, p. 192 – Oficina (Poema de Manuel Bandeira sem qualquer referência
à fonte, nem ano de publicação. Formatado a induzir que possui 7 estrofes, dado o
espaço entre os versos; induz, também a considerar que tem 7 versos, 1 por estrofe.
Nada foi explicado sobre o símbolo “[“ que significa quebra de verso; fechado, então,
“[ ]” levou uma professora a acreditar que havia uma intenção do poeta na forma de
assim apresentá-lo. Isso é grave, em se tratando de poema, em se tratando de formação
de professores. Se devemos e precisamos levar em consideração a circunstância
comunicativa, as escolhas lexicais, o contexto, os interlocutores, enfim toda a situação

70. 70
de produção, os textos do material precisam indicar as fontes de modo claro e objetivo,
pois de outro modo gera insegurança).
11) TP4, p. 97 – Poema “Cidadezinha Qualquer” (Apresenta 3 estrofes, sendo a
2ª, com 4 versos e o 4º verso iniciado por letra minúscula. “Qualquer” aparece com letra
maiúscula).
12) TP4, p. 98 – “... conforme já sugerimos” (Onde? Em quem página?)
13) TP4, p. 119 – (A atividade 3 apresenta problema nas questões A e B. Pelo
“corte” feito no texto, é impossível identificar os 3 autores do mesmo. A informação
sobre os três autores está diluída à p. 117. Trata-se de uma questão de localização no
texto, conforme o próprio comando, porém o fragmento está impróprio para esta
questão).
14) TP4, p. 154 – (A grade de respostas referentes à questão 4, p. 120, apresenta
problemas nos itens A e B).
15) TP4, p. 171 – “Como observado anteriormente, o texto não foi transcrito
integralmente” (Esta informação não está escrita em outro lugar antes desta página).
16) TP5, p.144 – O referente não está explicitado apenas no 2º parágrafo, mas
aparece no lide.
17) TP5, p.184 – No “Importante”, qual fonte aponta depois e antes como
advérbios?
18) TP5, p.191 – Na atividade 6 -1 faltou o “sublinhado”.
Questões de ordem ortográfica, de acentuação e pontuação também foram
levantadas, mas cremos desnecessário apontá-las aqui.
Em síntese, fica-nos, até aqui, a concepção de que o GESTAR II é um esforço
monumental no sentido de qualificar nossa prática docente, permitindo-nos refletir e
ajudando-nos a construir uma nova forma de ensinar. Esse esforço deveria se estender
para além das disciplinas de Português e Matemática, para que não ecoe ainda mais a
voz corrente de que a leitura e a escrita na escola são da (in)competência dos
professores de Português. Novos olhares e novos esforços devem alcançar a todos os
profissionais da educação.

71. 71
Conclusão
Finalizamos o primeiro semestre da formação do GESTAR II com a participação
não somente dos professores de Língua Portuguesa, mas também dos Professores de
Línguas Estrangeiras em um trabalho coletivo e interdisciplinar.
Por solicitação dos professores, a Coordenadora de Línguas visitou algumas
escolas no intuito de auxiliar no planejamento e aplicação em sala de aula do
“Avançando na prática” de alguns professores que estavam com dúvidas.
Em razão de já termos uma caminhada bastante significativa em relação à
formação continuada, as discussões, durante a apresentação dos Cadernos de Teoria e
Prática e das Oficinas, sempre foram riquíssimas, revelando pontos onde realmente
poderemos melhorar a prática em sala de aula e onde deveremos manter o que já
construímos, visto que são práticas bastante embasadas e consistentes.
Foi consenso, ao longo dos encontros, que o professor deve planejar sempre a
sua aula, passo a passo, e registrá-la da maneira que achar mais adequada, para ter um
pouco mais de consciência do seu fazer pedagógico. Deve, ainda, rever o que planejou
e, principalmente, por se constituir num modelo, realizar as atividades propostas junto
ao aluno de modo que este vá, aos poucos, adquirindo cada vez mais autonomia e
domínio das práticas letradas.
A inserção de mídias, filmes, novas tecnologias e outras estratégias de ensinar a
ler e a escrever constituem-se em novos desafios no fazer dos professores, pois quando
desafiados também desafiam seus alunos, e a riqueza desta relação de aprendizado,
mesmo que aqui não possa ser descrita, certamente resultará num ensino de melhor
qualidade na escola pública. Alguns relatos apontam nesta direção.
Assim sendo, o material e os assuntos abordados em cada um dos TPs
trabalhados, apesar do curto tempo para aplicação em sala de aula, foram bastante
enriquecedores e adaptados ao planejamento, quando este permitiu aos professores
participantes.

72. 72
Referências
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do
discurso escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
COLL, César. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. São Paulo: Contexto, 2006.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2008.
Língua: vidas em português. Documentário de Victor Lopes, 91 min. aprox., 2001.
MOISES, Carlos Felipe. Conversa com Fernando Pessoa: entrevista e antologia. São
Paulo: Ática, 2007.
Narradores de Javé. Filme dirigido por Eliane Café, 102 min. aprox., cor, 2003.
O saber e o sabor. Documentário TVEscola/MEC, de Renato Barbieri, 24 min. aprox.,
2000.
Proposta Curricular: Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Florianópolis:
2008.
SOLE, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1988.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São
Paulo: Mercado de Letras, 2004.
VERISSIMO, Luis Fernando. Mais comédias para ler na escola. São Paulo: Objetiva,
2008.

73. 73
ANEXO 1
1. Apresentação do Guia Geral
GESTAR II
Caracterização do Gestar II
Programa de formação continuada semipresencial orientado para a formação de
professores de Matemática e Língua Portuguesa.
Objetivo
Melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Modalidade do Programa
A formação continuada é uma ferramenta de profissionalização, um espaço para se
compartilhar experiências e resolução de problemas, como forma de construção de
conhecimentos, saberes e competência dos professores articulada com a proposta
pedagógica e curricular e plano de ensino.
A formação semipresencial oferece estratégias de estudo individual, apoiada por
cadernos teórico-práticos para o estudo autônomo e independente e inclui encontros
presenciais para a realização das atividades.
Ações Integrantes do Gestar II
A - Formação continuada em serviço para professores:
Atividades individuais a distância para o professor cursista.
Os materiais de ensino-aprendizagem incluem:
6 cadernos de Teoria e Prática – TP (Língua Portuguesa)
6 cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem – AAA (Versão do Professor)
6 cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem – AAA (Versão do Aluno)
1 Guia Geral
Oficinas coletivas
Plantão pedagógico
Acompanhamento pedagógico
B – Sistema de avaliação do Programa
Avaliação do desempenho dos professores

74. 74
O professor será avaliado pelo material que produzir, Lições de Casa, atividades
produzidas pelos alunos e auto-avaliação.
A certificação dependerá de quatro fatores:
freqüência
conceitos emitidos pelo formador referentes à Lição de Casa ou à Transposição
Didática, desempenho nas oficinas e avaliações
autoavaliação pelo professor cursista
apresentação do projeto
Fundamentos da proposta pedagógica do GESTAR II
A – Ensino-aprendizagem
B – Relação professor-aluno
C – Papel do professor
D – Sala de aula: espaço educativo
E – Avaliação
F – Concepção de competência
G – Relação entre comunidade e escola no papel educacional
Currículo do Gestar II – Língua Portuguesa
O currículo de Língua Portuguesa do Gestar II vai ao encontro da Proposta Curricular
da Rede Municipal de Educação de Florianópolis.
Sistema Instrucional de Aprendizagem
Cadernos de Teoria e Prática:
Título da Unidade e nome do autor
Iniciando nossa Conversa
Definindo nosso Ponto de chegada
Seções: - Atividades, Indo à sala de aula, Avançando na prática, Importante,
Recordando, Resumindo, Bibliografia, Leituras sugeridas, Ampliando nossas
referências, Correção das atividades, Lição de casa, Oficinas.
Sistema de Avaliação do Professor Cursista
Deveres do professor cursista:
Freqüência obrigatória
Leitura dos cadernos de Teoria e Prática para discussão nas Oficinas
Realização das atividades pedagógicas
Realização e entrega das atividades denominadas: Lição de casa ou Socializando o seu
conhecimento

75. 75
Realização do projeto
Autoavaliações
Compromisso com o planejamento
Freqüência: o professor cursista somente receberá o certificado caso obtenha 75% de
presença nos encontros.
Estrutura do Projeto:
Temática
Problemática
Fundamentação teórica
Objetivos
Metodologia
Cronograma
Equipe de trabalho
Avaliação

76. 76
2. Cronograma das atividades realizadas
19/03 – Planejamento anual de línguas para a rede. Diagnóstico das dificuldades.
19/03* – Apresentação do Curso GESTAR II.
02/04 – Entrega do material do Gestar.
Estudo preliminar do Guia Geral.
Tarefa: leitura do caderno TP3, unidades 9 e 10: GÊNEROS TEXTUAIS.
07/05 – TP3: Estudo, discussão e síntese das unidades 9 e 10.
07/05 – Preparando um “Avançando na prática”.
Esclarecendo dúvidas.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
21/05 – Relatos de experiência (oral e escrito) – 1ª avaliação.
Oficina 5, unidade 10, trabalho em grupo e socialização – 2ª avaliação.
Tarefa: leitura do caderno TP3, unidades 11 e 12: TIPOS TEXTUAIS.
28/05 – TP3: Estudo, discussão e síntese das unidades 11 e 12.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
18/06 – Relatos de experiência (oral e escrito) – 3ª avaliação.
Oficina 6, unidade 12, trabalho em grupo e socialização – 4ª avaliação.
Tarefa: leitura do caderno TP4, integral: LEITURA E PROCESSOS DE
ESCRITA I.
09/07 – TP4: Estudo, discussão e síntese das unidades 13 e 14: LEITURA.
Oficina 7, unidade 14, trabalho em grupo e socialização – 5ª avaliação.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
09/07 – TP4: Estudo, discussão e síntese das unidades 15 e 16: ESCRITA.
Oficina 8, unidade 16, trabalho em grupo e socialização – 6ª avaliação.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
17/09 – Relatos de experiência (oral e escrito) – 7ª avaliação.
17/09 – Relatos de experiência (oral e escrito) – 8ª avaliação.
Tarefa: leitura do caderno TP5, unidades 17 e 18: ESTILO E COERÊNCIA.
24/09 – TP5: Estudo, discussão e síntese das unidades 17 e 18.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
24/09 – Preparação Banco de questões Prova Floripa, usando os cadernos AAA e as
Provas de entrada (diagnóstica).
08/10 – Relatos de experiência (oral e escrito) – 9ª avaliação.

77. 77
Oficina 9, unidade 18, trabalho em grupo e socialização – 10ª avaliação.
Tarefa: leitura do caderno TP5, unidades 19 e 20: COESÃO E RELAÇÕES
LÓGICAS NO TEXTO.
08/10 – Preparação Banco de questões Prova Floripa, usando os cadernos AAA e as
Provas de entrada (diagnóstica).
22/10 – TP5: Estudo, discussão e síntese das unidades 19 e 20.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
29/10 – Relatos de experiência (oral e escrito) – 11ª avaliação.
Oficina 10, unidade 20, trabalho em grupo e socialização – 12ª avaliação.
Tarefa: trazer os cadernos TP6 e TP1.
19/11 – TP6: LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II. Estudo por seções
distribuídas entre os cursistas. Socialização do estudo.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
19/11 – TP1: LINGUAGEM E CULTURA. Estudo por seções distribuídas entre os
cursistas. Socialização do estudo.
Tarefa: aplicação em sala de aula do “Avançando na prática” e relato escrito.
26/11 – Planejamento das atividades para 2010.
Filme: Língua: vidas em português
Confraternização.
(*) As datas repetidas correspondem a 8 horas de estudo; nas outras os estudos foram
de 4 horas.
Total de horas estudadas: 84 horas.
OBSERVAÇÃO: Eventos alheios à nossa vontade, amplamente descritos em nossos
relatos, tais como: atraso na chegada do material, greve no serviço público municipal,
greve no transporte público da Capital, o surto da Gripe H1N1, comprometeram o
cronograma para as atividades do GESTAR, de modo que o nosso compromisso é o de
continuar, no ano de 2010, com as atividades que ainda faltam.

78. 78
ANEXO 2
1. Ficha diagnóstica
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DA TURMA GESTAR II – PORTUGUÊS/ 2009
PREFEITURA MUNICIPALDE FLORIANÓPOLIS
Nome completo:
Nº de matrícula na PMF:
Professor: ( ) efetivo ( ) substituto
Formação ( ) graduação completa ( ) especialização ( ) mestrado
( ) doutorado
( ) graduação incompleto ( ) especialização ( ) mestrando
ainda não concluída ( ) doutorando
Leciona: ( ) somente LP ( ) LP e LE ( ) somente LE
Tem formação em: ( ) somente LP ( ) LP e LE ( ) somente LE
Tempo de serviço na PMF:
Leciona em outra rede: ( ) particular ( ) municipal ( ) estadual ( ) federal
Expectativas com o curso:
Sugestão com relação ao certificado:

79. 79
2. Ficha de avaliação
FICHA DE AVALIAÇÃO – GESTAR II
LÍNGUA PORTUGUESA
Nome:
1. O que você achou das oficinas e das atividades propostas no TP?
2. Sugestões:

80. 80
3. Tópicos para o relato de experiência da Seção Avançando na Prática
Unidade: Página(s):
Escola:
Professor:
Série:
Número de alunos:
Tempo de aplicação (quantas aulas):
Roteiro:
1. Como você planejou a atividade?
2. Que dificuldades teóricas você encontrou?
3. Que dificuldades de aplicação encontrou?
4. Que soluções encontrou para essas dificuldades?
5. A que resultados positivos você e seus alunos chegaram?
6. Como você avalia o alcance de seus objetivos?
7. Você teve oportunidade de discutir essa prática com seus colegas ou com seu
coordenador? Como vocês avaliaram os resultados?

81. 81
4. Tópicos para o projeto de fim de curso
PROJETO DE LÍNGUA PORTUGUESA – GESTAR II
O professor cursista deverá desenvolver um projeto para a finalização do programa, de
preferência interdisciplinar, a ser implementado em sala de aula, apresentando a
estrutura a seguir:
a) Temática: definir um tema que possa desenvolver os conhecimentos adquiridos no
programa e seja contextualizado à realidade de sala de aula.
b) Problemática: definir uma situação-problema a ser focada mediante seu
desenvolvimento.
c) Fundamentação teórica: definir os conceitos e as teorias que darão base a todas as
ações desenvolvidas.
d) Objetivos: definir quais são os objetivos gerais e específicos a serem alcançados com
a sua implementação.
e) Metodologia: definir os passos a serem seguidos e os recursos materiais a serem
utilizados para a sua realização.
f) Cronograma: definir o cronograma de cada etapa de desenvolvimento e os seus
respectivos prazos.
g) Equipe de trabalho: definir as áreas de conhecimento envolvidas, assim como os
educadores participantes e as suas respectivas atribuições.
h) Avaliação: definir o processo de avaliação e os instrumentos a serem utilizados.
A construção do projeto deve se dar ao longo dos encontros, devendo girar em torno do
tema LEITURA.

82. 82
ANEXO 3 – Sínteses do TP3, TP4 e TP5
TP3 - Unidade 9- Gêneros textuais: do intuitivo ao sistematizado

83. 83
TP3 - Unidade 10 - Trabalhando com gêneros textuais

84. 84
TP3 - Unidade 9 – Síntese de retomada – O conhecimento intuitivo dos
gêneros
Conceitos subjacentes ao trabalho intuitivo com gêneros textuais.
- Conhecimento de mundo ou conhecimentos prévios ou competência
sociocomunicativa.
- Texto: toda e qualquer unidade de comunicação no contexto da interação.
- Comparação textual
- A importância dos títulos, subtítulos e imagens
- A estrutura lingüística ou a forma (prosa ou verso)
- Tema
- O leitor
- Organização das informações
- Competência sociocomunicativa: capacidade de perceber as diferenças na organização
dos textos
*Finalidade -> fator decisivo na escolha (define o gênero) e função textual
- Intenção
- Autor
- Situação de uso
- Adequação: situação de produção (Para quê? Para quem? Onde?)
- Nível de linguagem: formal/informal
- Situação sociocomunicativa leva em consideração os interlocutores e a finalidade.
- Marcas textuais (diferenças no uso)
- Estilo
- Objetivo do texto: função
- Gêneros híbridos (misturados) -> se definem na interação, na esfera de circulação
- Práticas sociais e práticas discursivas
- Gêneros distinguem-se pelo conteúdo temático, pelo estilo, pela composição textual,
pelo relacionamento social dos participantes e especialmente pela finalidade segundo a
qual são produzidos (p. 68).

85. 85
TP3 - Unidade 10 – Síntese de retomada – Conceitos fundamentais de um
gênero: literário
- Gêneros se materializam no texto que tem marcas históricas e mostram o uso que o
autor faz da linguagem. Por isso, o texto foge ao controle das regras gramaticais.
- Classificar um gênero depende dos usos concretos da circulação de um texto.
- Estratégias textuais da linguagem poética (poema): recursos formais da língua:
- estrofe
- verso
- ritmo poético
- rima
- métrica
- Seleção e exploração da expressividade das palavras: som e idéias
- Jogo de sílabas tônicas, fonemas, consoantes, pontuação
- Leitura em voz alta
- Musicalidade
- Jogos de sentidos
- Idéias figuradas e conotativas
- Tema ou conteúdo: todo e qualquer
- Finalidade: estética, despertar emoção, prazer, lúdico
- Situação de uso: o texto literário será em prosa ou em verso (ficção)
- Forma e conteúdo são inseparáveis
- Função poética x função utilitária (convencer, explicar, ordenar, responder...)
- Plano da expressão: transmite conteúdos e informações, mas também os recria
* Identificar gêneros deve ser também uma preocupação do professor de Língua
Portuguesa
* Provocar nos alunos a reflexão sobre:
- modos de organização dos textos
- o nível de formalidade linguística
- finalidade de uso dos textos
- Vocabulário (a palavra em si não constitui a matéria da poesia)
- Marcas
- Situações sociais: circulação, leitor, objetivos
- Situação sociocomunicativa define se um texto pertence ao gênero poético.

86. 86
TP3 - Unidade 11 - Tipos textuais

87. 87
TP3 - Unidade 12 - A inter-relação entre gêneros e tipos textuais

88. 88
TP3 - Unidade 11 – Síntese de retomada – Tipos Textuais
Descrição
Relata:
-aspectos concretos
Em um:
-lugar concreto
-tempo estático/simultaneidade (não há progressão temporal)
O enunciador transmite uma imagem, negativa ou positiva, daquilo que descreve.
Narração
Relata:
-fatos concretos
Em um:
-espaço concreto
-tempo definido
Apresenta:
-mudança de estado (relação de anterioridade e posterioridade)
-relata transformações
O enunciador relata sua visão de mundo por meio de comentários sobre os fatos, ações e
caracterizações que atribui aos personagens ou das condições em que vivem.
Dissertação
Analisa, interpreta:
-conceitos abstratos
Apresenta:
-relação lógica entre os enunciados (sem alteração de sequência)
-transformação de estado (tema)
-interpretação de transformações relatadas
O enunciador manifesta explicitamente sua opinião.
Objetivo:
-exposição de ideias (texto expositivo)
-convencimento (texto argumentativo)

89. 89
TP3 - Unidade 12 – Síntese de retomada – GÊNEROS TEXTUAIS E TIPOS
TEXTUAIS
COMUNICAÇÃO
TEXTO
Toda e qualquer unidade de informação no contexto da interação
ORAL ESCRITO LITERÁRIO NÃO-LITERÁRIO
INTERTEXTUALIDADE
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA
Apreensão de comportamento lingüístico Apreensão do código linguístico
GÊNERO
Maneiras de organizar as informações lingüísticas de acordo com a finalidade do texto,
com o papel dos interlocutores e com as características da situação.
GÊNEROS TEXTUAIS TIPOS TEXTUAIS
Narrar Seqüência tipológica
Relatar
Instruir Descrição
Expor Narração
Argumentar Dissertação
Injunção
Tema Predição
Esfera de circulação Conversação
Estilo
Composição textual
Finalidade
Forma Categorias
gramaticais
ou
Organização Estruturas
linguísticas
Tipos textuais
Significação textual
forma

90. 90
TP4 - Unidade 13 – Leitura, escrita e cultura
Escrita – Guardar informações
Na antiguidade
- Marcar datas importantes
- Narrar feitos heroicos; genealogias
- Ampliou a memória
- Registra eventos que não queremos esquecer
- Possibilitou a comunicação a distância
- Tornou-se instrumento de poder
Seção 1 – O Letramento
Objetivos: Refletir sobre os usos e funções da escrita no cotidiano.
A forma do texto varia de acordo com a função e a situação sociocomunicativa.
Isto implica: quem lê, o grau de formalidade, o suporte.
Trabalhar a leitura e a escrita dependem dos objetivos e dos temas propostos. É
fundamental que isto fique claro aos alunos.
Papel da escola: valorizar a experiência do aluno e ampliá-la ensinando a
observar o mundo, dominar técnicas, produzir crítica, desenvolver sua voz e seu
estilo.
Refletir sobre o texto, sua função e utilização é refletir sobre a cultura.
Ler o mundo produz conhecimento sobre os usos e funções da escrita.
Cultura: tudo aquilo que é produzido pela humanidade quando homens e
mulheres transformam recursos naturais e as próprias formas de pensar e fazer.
Cultura pode ser material e imaterial (ou simbólica).
Oralidade e a escrita são ferramentas > forma > função
As funções são observadas nas preferências (mensagem, letra, tamanho, cor,
frase, palavras, etc).
A escrita começou com desenhos isolados. Ainda hoje usamos os desenhos
(sinais de trânsito, logogramas, símbolos)
Textos verbais e não-verbais são utilizados para construir significados diferentes
(outdoors: persuadir, provocar o desejo ou enunciar, veicular mensagem
instrutiva).
Sugestão de atividade em sala: que tipo de escrita, para quem, para que (tipos
de informação), elementos verbais e não-verbais. (com relação à rua, à escola)
Ambientes letrados são históricos e se modificam.

91. 91
Seção 2 – Letramento e diversidade cultural
Objetivos: Relacionar letramento e as práticas da cultura local.
O desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita depende do que se oferece
da cultura letrada ao aluno.
Os conhecimentos prévios devem ser levados em consideração para gerar
novos aprendizados.
Festas populares são organizadas textualmente nas quais se pode levantar: tema,
função do texto, leitor, informações, título, figuras, sequência temática,
pontuação.
Definir habilidades que poderiam ser trabalhadas (p. 41, letra g > manda ver os
PCNs!!!)
Seção 3 – Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita
Objetivo: Produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local,
regional e nacional.
Os exercícios pedem ênfase nas habilidades.
Diferença entre: atividades de leitura > reconhecer palavras e significados.
: compreensão > é um ato interpretativo, criativo, constrói
imagens, raciocínios e pensamentos.
Aulas devem ser preparadas em sequência para se chegar à produção textual.
A entrevista pode servir de preparação para a produção textual.
Nas atividades de pré-escrita já temos: tema, tipo de texto, leitor; estas são
atividades indiretas.
Processos de leitura e escrita são ferramentas que devem ser ensinados e
aprendidos pela exposição de alunos e professores a diferentes gêneros, escritos
para audiências diferentes, sobre variados temas e assuntos, nos mais variados
níveis de linguagem, com diferentes objetivos e funções.
As práticas de leitura e de escrita ultrapassam os limites da escola e são
fenômenos sociais. A imagem dos interlocutores é fundamental.

92. 92
TP4 - Unidade 14 – O processo da leitura
No ato de ler, levar em consideração os objetivos da leitura e os conhecimentos
prévios.
Leitura é produção de significado.
No ato de ler, elencar procedimentos e estratégias.
O ato de ler é complexo; interativo; envolve contextos; propósitos; expectativas;
épocas; espaços; assuntos; produção de significados.
Seção 1 – Onde está o significado do texto?
Objetivo: Reconhecer texto e leitor como criadores de significados.
O texto se esclarecia por si só; o significado estava nele
Atualmente, a significação está na cabeça do leitor também.
A decodificação precisa da compreensão (interpretação)
A importância das inferências por aproximação é uma habilidade a ser
desenvolvida.
A compreensão está condicionada ao contexto social e cultural.
O texto traz interpretações possíveis. O autor aponta caminhos pelas escolhas
que faz.
Exercitar a atividade com leitura/inferências partindo de títulos, subtítulos,
imagens.
Polissemia X Conotação
Características da linguagem: discurso direto, elementos do humor, termos
técnicos, expressões escolhidas, figuras de linguagem, objetivos, paragrafação,
progressão temática.
A incompreensão pode estar no leitor (engano, conhecimento prévio
insuficiente ou não acionado) ou no texto (mal estruturado, impreciso, ambíguo,
incoerente)
Texto literário x não-literário > depende da função (não-literário: informar)
(literário: expressar; imagens; sons)

93. 93
Seção 2 – Os objetivos da leitura: expectativas e escolhas de textos
Objetivo: Relacionar objetivos com diferentes textos e significados da leitura
Objetivos da leitura: obter informações gerais ou precisas; aprender um tópico;
analisar e comparar dados; devanear; fazer resumo.
Elegemos textos diferentes em função dos objetivos.
Há textos criados para ajudar a atingir determinados objetivos.
Os objetivos definem o texto e os procedimentos de leitura e a compreensão
dele.
Alunos quase nunca têm objetivos de leitura (eles são do professor).
Quanto maior a clareza nos objetivos, mais o aluno se interessa e compreende o
que lê.
O professor deve ajudar o aluno a tomar consciência da importância da leitura e
dos diferentes tipos de leitura.
Tipos de leitura: exploratória; seletiva; informativa; para conhecimento global;
fruição.
Seção 3 – Conhecimentos prévios interferem na produção de significado do texto?
Objetivo: Conhecer a amplitude e o papel do conhecimento prévio na leitura.
Conhecimento prévio é o que o sujeito já sabe e os valores que carrega.
Na leitura, o que já sabe: conhecimento de língua; o assunto do texto;
características do gênero; palavras permitem fazer previsões.
Reconhecer o gênero ajuda na produção de significados.
Os valores que carregamos entram em cena quando estamos lendo.
Os conhecimentos prévios podem ser: inadequados, preconceituosos,
equivocados e não há como desconsiderá-los.
A compreensão do texto é uma construção do leitor, mas há que se levar em
consideração as marcas do texto.

94. 94
TP4 - Unidade 15 – Mergulho no texto
* Importante: procedimentos de leitura (estratégias cognitivas- realizadas automática e
inconscientemente e metacognitivas- acionadas conscientemente pelo leitor e pelas quais a
escola deve interessar-se de maneira especial).
• Formulação adequada de perguntas e análise das respostas
• Análise da estrutura do texto para a compreensão global do mesmo.
• Consecução de um dos objetivos mais importantes da leitura: ler para aprender.
Seção 1
Por que e para que perguntar
Objetivo da seção
Conhecer as várias funções e formas de perguntas, na ajuda à leitura do aluno.
- Leitura é prazer, viagem, magia.
- Leitura implica em esforço, disposição.
- Ler e escrever: experiências conquistadas pelo trabalho.
- Leitura é um meio para sabermos mais, para nos alegrar, uma forma de nos
entendermos e de nos situarmos no mundo.
- Leitura: deve ser um trabalho significativo e investigativo, por isso a importância das
perguntas nos vários momentos do processo da leitura ( lembrar a fase dos “por quês”)
acendendo a cada e todo momento a curiosidade pelo mundo.
- A sequência de hipóteses e previsões e a formulação de questões trilham o caminho
para sermos leitores eficientes/proficientes.
Atividade 1 p.116
# Leitura de um trecho do livro de Ruth Rocha Admirável mundo louco
# Atividades 2 e 3 pp. 117 a 119
Atividade 4 pp.120 e 121
Atividade 5 p.122
Avançando na prática p. 124
Resumindo p.125
Seção 2
Como chegar à estrutura do texto?
Objetivo da seção
Utilizar procedimentos que levem à determinação da estrutura do texto.

95. 95
- Depreensão da estrutura do texto para a compreensão global.
- Organização do texto evidencia o plano do autor para fazer o leitor
seu cúmplice na construção de um significado.
- Importância de o professor propor aos alunos procedimentos que os ajudem a chegar a
essa estrutura..
- Entender essa organização textual é tão importante no texto curto quanto no texto
longo.
- O fio condutor define a estrutura (buscar com o aluno as partes do texto e dar um título
a cada uma delas – trabalho coletivo).
Narrativas: * introdução (orientação), complicação, clímax e desfecho.
* diferentes extensões: conto, novela, romance.
Texto informativo/argumentativo/didático: introdução, desenvolvimento e conclusão.
Atividade 6 p.126
# Atividade 7 p. 127 e 128
Os parágrafos e as estrofes, na poesia, indicam o pensamento do autor-ponto de partida.
Identificar a idéia ou idéias que parecem importantes em cada parágrafo.
Frase sintetizando a idéia de cada parágrafo.
Termos de relação entre idéias.
Texto curto (+ ou – três frases) com o que compreendeu do texto.
A definição da estrutura do texto facilita a construção do seu significado.
# Atividade 8 p. 130
Ordenação de frases apresentadas fora de ordem (lógica-significado do texto).
Descrição (adivinha): bom trabalho de construção, compreensão e de avaliação da
produção de um texto.
Atividade 9 p.132
Avançando na prática p. 131 e 133
Resumindo p. 134
Seção 3
Quando queremos aprender
Objetivo da seção
Utilizar procedimentos adequados para atingir o objetivo de ler para aprender.
Um dos objetivos mais importantes da leitura é de aprender que acontece nas
diversas disciplinas do currículo.

96. 96
Ler para compreender, apreender, reter um conteúdo que será retomado: prova,
palestra, anotações (para pesquisa).
Recursos ajudam na compreensão do significado do texto: marcas gráficas:
(boxes,negritos,itálicos – chamam a atenção para dados que não podem passar
despercebidos); imagens (fotos, gráficos, desenhos).
Desenvolver atitudes e habilidades de leitura.
Ler para aprender: leitura lenta, releituras (apreensão).
Primeira leitura: visão geral
Segunda leitura: leitura compreensiva:
• verificar a necessidade de procurar o significado de palavra que tenha ficado
obscuro na primeira leitura.
• destacar a ideia ou ideias que parecem mais importante em cada parágrafo.
• marcar o termo de relação entre as ideias.
• fazer marcas, à margem, para indicar trecho que não compreendeu(?), que
considerou muito bom(!) ou que acha discutível(?!).
• verificar o que ainda não foi compreendido (palavras e trechos), retirar as
marcas quando necessário.
• indicar a ideia central de cada parte do texto, sintetizá-la em um título ou em
uma frase.
• escrever a ideia principal do texto.
Com tudo isso, acredita-se que o aluno tenha aprendido o conteúdo do texto que
poderá ser avaliado o quanto aprendeu pelo resumo, revelando, também, sua
capacidade de separar o essencial do acessório.
Resumo: não comporta análise ou juízo crítico
Além do texto lido: comparar com outras informações ou textos.
Atividade 10 p. 135
# Atividade 11 pp. 136 a 139
# Atividade 12 pp. 139 e 140
Atividade 13 pp. 140 e 141
Avançando na prática p.142
Resumindo p. 143
Ampliando nossas referências p.146 a 150

97. 97
TP4 - Unidade 16 – A produção textual – crenças, teorias e fazeres
Importante: Leitura e escrita: - no cotidiano e na escola.
- formas de comunicação.
- desenvolvimento e aprendizado de
experiências e estratégias.
- aquisição de novos conhecimentos, troca de
informações.
- situações sociocomunicativas da vida diária.
- trabalho processual.
- evitar exclusão.
- diversidade cultural.
- experiências pessoais.
Seção 1
Escrita, crenças e teorias
Objetivo da seção
Identificar crenças e teorias que subjazem às práticas de ensino da escrita.
- No ensino e aprendizado da escrita, teorias e crenças influenciam no modo de planejar,
preparar materiais, desenvolver e avaliar atividades.
- O trabalho de sala de aula deve ser motivador, criativo e processual.
- Dom?/ Habilidades e competências.
- Hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita:
• A escrita é uma transcrição da fala. (?)
• Só se escreve utilizando a norma padrão. (?)
• Todo bom leitor é um bom escritor. (?)
• Na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos. (?)
Atividade 1 p. 162
Atividade 2 p. 164
Atividade 3 pp. 166 e 167
Atividade 4 pp. 169 a 171
Avançando na prática pp. 172 e 173
Resumindo pp.173 e 174
Seção 2
O ensino da escrita como prática comunicativa

98. 98
Objetivo da seção
Relacionar as práticas comunicativas com o desenvolvimento e o ensino da escrita
como processo.
- Elemento-chave para o desenvolvimento do escritor: descobrir a função comunicativa
da escrita.
- Ação da escrita sobre o leitor: instrumento para dirigir, informar, divertir, emocionar,
persuadir o outro interlocutor e argumentar com ele.
- Escrita e reescrita do texto: autor deve considerar a situação sociocomunicativa em
que desenvolverá o texto para começar a projetar a reação do leitor.
- Escrita: iniciar por atividades de leituras e pesquisa (pré-escrita); diferentes atividades
de planejamento, escrita e revisão.
- Observar coerência e coesão mais do que ortografia e/ou gramática.
Atividade 5 pp.175 a 178
Atividade 6 pp. 179 e 180
Indo à sala de aula p. 180
Avançando na prática pp. 182 e 183
Resumindo p. 184
Seção 3
A escrita e seu desenvolvimento comunicativo
Objetivo da seção
Identificar dimensões das situações sociocomunicativas que auxiliam no planejamento e
na avaliação de atividades de escrita.
- Planejamento do desenvolvimento de textos.
- Proposta básica sobre a hierarquização das dimensões dos gêneros e situações
sociocomunicativas:
1. consciência da audiência
2. relevância do conteúdo
3. sequência da informação
4. nível de formalidade
5. função da comunicação
6. convenção (formato do documento)
# Atividade 7 pp. 185 a 190
#Atividade 8 pp. 191 a194
Avançando na prática pp.194 a196

99. 99
TP5 - Unidade 17 Estilística
Seção 1 A noção de estilo e o objetivo da Estilística
Objetivo da seção: Compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o
objetivo da Estilística.
Estilos: Escolhas lingüísticas
Expressão ( experiências individuais)
Intenções (emoções)
Língua não é criação individual, subjetiva.
Linguagem é a expressão manifestada no estilo, no idioleto.
Ato de fala.
Gramática estuda os elementos da língua.
Estilística estuda a linguagem que se cria com esses elementos.
Estilo X variante lingüística
Ou
Estilo X dialeto
Diferença: Intenção do indivíduo no momento da fala.
Dialeto: apresenta regularidades (recursos normais para um grupo)
Dialeto: etário, regional, de gênero, social, profissional
Idioleto: conjunto de marcas pessoais da língua de cada indivíduo.
Estilística está ligada à sonoridade, significação, formação de palavras, constituição da
frase e do discurso.
Poetas e escritores lançam mão da estilística. Falantes da língua também.
Recursos estilísticos: rima, onomatopéia, repetição, ritmo, etc.
Seção 2 A Estilística do som e da palavra
Objetivo da seção Reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra.
A exploração da sonoridade das palavras não é exclusiva do texto em versos. A prosa
poética também se caracteriza pela presença de valores estilísticos ligados ao som, ao
ritmo, à melodia da frase. Há poesia no texto em prosa quando o autor escolhe palavras
que evocam ou sugerem sentimentos, trabalha com a sonoridade delas e o ritmo da
frase. Por outro lado, há poemas que se aproximam bastante da prosa, por não
apresentarem rima e regularidade na métrica.

100. 100
Seção 3 A Estilística da frase e da enunciação
Objetivo da seção Relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns
recursos expressivos da frase e da enunciação.
A frase é a unidade do texto que, no contexto em que aparece, apresenta uma unidade
de sentido. Na linguagem oral, a entoação permite transformar uma palavra em frase.
Na escrita, a pontuação indica as pausas, a entoação, a melodia da frase, assim como a
sua expressividade.
O discurso direto e o discurso indireto não existem somente na modalidade escrita;
podem ocorrer também na oral.

101. 101
TP5 - Unidade 18 Coerência textual
Seção 1 Continuidade de sentidos
Objetivo da seção: Caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e
não verbais.
Nenhuma enunciação surge do nada: toda troca de informações surge de uma
necessidade desencadeada pela situação ou por outra enunciação anterior.
Em um texto coerente, todas as partes se relacionam.
Coerência: articulação harmônica das figuras do texto com base na relação de
significados que mantém entre si.
Seção 2 A construção da coerência textual
Objetivo da seção: Verificar como se constrói a coerência nos textos
Construção da coerência nos textos:
*Conhecimento de mundo do leitor se articula com o contexto linguístico para
identificar como as informações do texto se organizam.
*Toda enunciação estabelece um elo significativo com o que já foi dito, com o contexto
dos interlocutores e com todas as formas de conhecimento que a precederam.
* A harmonia entre as informações que servem de pistas para estabelecer essa
continuidade constitui a coerência textual.
. Se essa articulação for muito difícil ou mesmo impossível, a coerência fica prejudicada
ou não se estabelece.
A situação sócio-comunicativa – que define gêneros textuais – fornece critérios
relevantes para as decisões sobre a coerência de um texto. Por isso, a coerência também
depende do gênero de um texto.
Seção 3 As partes do todo
Objetivo da seção: Analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.
O equilibro entre as informações (conhecimentos prévios do leitor e informações novas
que o texto traz): inteligibilidade do texto.

102. 102
Coerência é uma gradação de possibilidades: habilidade do leitor/ouvinte em detectar e
compreender pistas textuais.
Domínio das habilidades de leitura: consciência das estratégias para a apreensão das
pistas textuais.
Pela coerência textual observa-se a diferença entre um amontoado de palavras e um
texto.

103. 103
TP5 - Unidade 19 Coesão Textual: Estratégias de interpretação de um texto
Seção 1: Marcas de coesão
Objetivo: identificar elementos linguísticos responsáveis pela continuidade de sentidos em um
texto
Coerência - “combina” o texto com o exterior: situação sociocomunicativa, finalidade,
contexto.
Coesão - “combina” o texto no interior, liga as partes de modo a formar um todo, com o
objetivo de fazê-lo ter sentido.
Estratégias linguísticas - palavras ou termos que conduzem o entendimento e a interpretação
de um texto. Podem ser expressas por:
1) um tópico frasal (para um amontoado de frases sem sentido ou coerência)
2) palavras importantes na organização de ideias: então, enquanto isso, porque, acima, em,
antes, etc.
3) palavras ou expressões que retomam informações anteriores: isso, onde, que, essa, numerais,
etc.
4) a natureza gramatical desses elos é variada: podem ser morfemas, palavras, frases, orações
inteiras. Assim, poderemos ter advérbios, pronomes, conjunções, etc.
5) nenhum termo, visto que a coesão por justaposição “amarra-se” nas próprias ideias
organizadas.
É importante que o aluno perceba que há palavras (elos ou laços coesivos) responsáveis por
certas orientações.
A coesão pode ser bem organizada ou ser mais frouxa, porque não é ela quem faz um texto se
constituir como texto, nem é condição necessária. Um texto necessita de coerência.
Seção 2: Os elos coesivos
Objetivo: analisar mecanismos de coesão referencial
A retomada de palavras ou informações é o campo de “trabalho” da coesão textual. Esta
retomada pode se dar de dois modos:
1) Referencial: elementos lingüísticos no texto retomam outros elementos desse mesmo texto.
2) Sequencial: relações entre as partes do texto que o fazem progredir.
Coesão referencial: a linguagem é usada para representar, designar ou sugerir um elemento que
já foi expresso de outro modo.
Pronomes podem trazer para “dentro” do texto algum elemento que esteja fora dele.
Advérbios: termos que expressam espaço e tempo também colaboram de maneira relevante na
constituição de sentidos de um texto.

104. 104
Nas retomadas, os elementos de coesão podem:
1) resumir ideias já expressas;
2) substituir ideias por advérbios e pronomes;
3) substituir por sintagmas nominais;
4) fazer comparações;
5) acrescentar palavras modificadoras;
6) antecipar algo que será explicitado depois;
7) omitir um termo que o contexto ou situação permita suprimir;
8) substituir palavras por “coringas” como: coisa, também, o mesmo entre outras.
REFERÊNCIA
Situacional Textual
exófora endófora
anáfora catáfora
antes depois
Seção 3: A progressão textual
Objetivo: analisar mecanismos de coesão sequencial
Trata-se da progressão das ideias e pode se realizar através de:
1) ordenação de fatos ou justaposição;
2) frases que situam um fato em relação ao outro;
3) advérbios, pronomes, tempos verbais;
4) encadeamento de ideias, sem ligações explícitas;
5) diálogos de perguntas e respostas: interlocução;
6) ideias simples para as mais complexas;
7) argumentos;
8) relações de causa e conseqüência;
9) reiteração ou repetição de expressões ou ideias ressignificando o sentido;
10) conjunções, além de preposições e advérbios que marcam antecedência ou posterioridade de
eventos têm alto poder coesivo;
11) vocabulário (sinônimos) ligado ao tema.
As estratégias linguísticas referidas provocam expectativas de continuidade de sentidos.
Trabalhar com textos cômicos (com ironia e humor) para explorar os efeitos de sentido
orientados pelas marcas de coesão.
Chamar a atenção do aluno diariamente para os eventos de coesão e coerência leva-o a perceber
os sentidos do texto e o encaminha à proficiência leitora.

105. 105
TP5 - Unidade 20 - Relações lógicas no texto Estratégias
Os pilares mais importantes da organização da coerência e da coesão são a temporalidade, a
identidade, a negação e a implicação.
Seção 1: A lógica do (no) texto
Objetivo: identificar relações lógicas de temporalidade e de identidade na construção de
sentidos do texto
O conhecimento de mundo (ou prévio) é fundamental para que se percebam as relações
lógicas.
Uma sequência lógica apresenta “pistas” que ajudam o leitor a reconstituir ideias e intenções no
texto. Dentre as pistas, podemos observar as relações lógicas de temporalidade expressas por:
1) mudança no estado de coisas ou fatos;
2) comparação de situações mostradas: iguais ou diferentes;
3) ordenação inevitável de fatos ou eventos;
4) classes gramaticais: verbos flexionados, expressões substantivas ou pronominais, advérbios e
preposições têm papel preponderante na localização das relações lógicas de temporalidade,
5) o tipo de texto: narrativo ou descritivo: mudança de estado entre os fatos ou simultaneidade;
a ordem dos fatos é relevante ou a inversão não altera a imagem;
Na relação de comparação, podemos afirmar ou negar a semelhança (ou identidade) entre os
objetos comparados.
A relação lógica de identidade compara elementos lingüísticos que remetem ao mesmo objeto
de referência para estabelecer se é o mesmo objeto discursivo (menino, moleque, guri). Pode ser
expressa no texto pelo uso de:
1) recursos alternativos para expressar a mesma ideia;
2) sinônimos;
3) repetição cuidadosa;
4) novos sentidos associados a cada menção da ideia ou objeto;
5) classe gramatical: verbo ser;
A semelhança ou identidade nem sempre é total, pois o contexto pode rejeitar algumas formas
de expressão.
O contexto de uso é relevante para criar certos efeitos de sentido (argumentação, crítica, elogio,
ou apenas indicar o objeto).
Relações lógicas são operações de raciocínio lógico, expressas linguisticamente. Dependem da
situação ou contexto, por isso as escolhas são intencionais e a intenção está no texto.
Seção 2: A negação

106. 106
Objetivo: analisar os efeitos de sentidos decorrentes da negação
A negação é uma relação lógica que representa a exclusão, a rejeição, a impossibilidade de
ocorrência. Pode ser expressa de modo simples ou complexo, depende do propósito discursivo.
Quando a negação pode ser atribuída a mais de um fato, a interpretação pode ser ambígua. O
contexto deve dissipar a ambiguidade, se a intenção for um texto objetivo, claro. Já textos
literários podem explorá-la como recurso.
A negação pode se apresentar com:
1) uma palavra; uma oração; um período inteiro; um enunciado
2) uma extensão variável;
3) várias formas lingüísticas e integrar várias classes de palavras (prefixos, advérbios,
adjetivos,etc.)
Às vezes, uma negação não tem o objetivo de excluir, mas de construir uma afirmação.
O emprego de duas negativas produz efeito de sentido diverso daquele em que se usa apenas
uma.
Negar uma negação não é o mesmo que afirmá-la (Isso não é impossível≠ Isso é possível).
Negativas podem amenizar a força de uma afirmação.
Seção 3: Significados implícitos
Objetivo: analisar relações lógicas de construção de significados implícitos na leitura e na
produção de textos
Relações de implicação são operações mentais construídas a partir de uma palavra ou
expressão que desencadeiam uma informação implícita.
A habilidade de ler sentidos implícitos necessita do reconhecimento da abrangência de
sentidos entre os termos hiperonímios e hiponímios (Toda rosa é flor, mas nem toda flor é
rosa.)
Hiperonímia: termo de significado mais abrangente.
Hiponímia: termo de significado menos abrangente.
Os termos envolvidos na abrangência de sentidos criam relações lógicas de condição.
O exercício de associar informações implícitas às explícitas veiculadas pelo texto leva a
conclusões.
Estruturas linguísticas frequentes nas implicações: então, por isso, por causa disso, como
conseqüência, entre outras (advérbios, conjunções, tempos verbais)
Os gêneros textuais são relevantes na construção lógica do texto e na busca pela coerência.
Textos poéticos apresentam relações lógicas mais frouxas, enquanto os científicos
apresentam-nas mais fortes e consistentes.

107. 107
ANEXO 4
Textos de apoio
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. São Paulo: Contexto, 2006. p. 111.

108. 108
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. São Paulo: Contexto, 2006. p. 112.

109. 109
LIBERDADE
Fernando Pessoa
Ai que prazer
Não cumprir um dever,
Ter um livro para ler
E não o fazer!
Ler é maçada.
Estudar é nada.
O sol doira
Sem literatura.
O rio corre, bem ou mal,
Sem edição original.
E a brisa, essa,
De tão naturalmente matinal,
Como tem tempo não tem pressa...
Livros são papéis pintados com tinta.
Estudar é uma coisa em que está indistinta
A distinção entre nada e coisa nenhuma.
Quanto melhor, quando há bruma,
Esperar por d. Sebastião,
Quer venha ou não!
Grande é a poesia, a bondade e as danças...
Mas o melhor do mundo são as crianças,
Flores, música, o luar, e o sol, que peca
Só quando, em vez de criar, seca.
O mais do que isto
É Jesus Cristo,
Que não sabia nada de finanças,
Nem consta que tivesse biblioteca...
MOISÉS, Carlos Felipe. Conversa com Fernando Pessoa: entrevista e antologia. São
Paulo: Ática, 2007.

110. 110
O gigolô das palavras
Luís Fernando Veríssimo
Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa
numa mesma missão, designada por seu professor de Português: saber se eu considerava
o estudo da Gramática indispensável para aprender e usar a nossa ou qualquer outra
língua. Cada grupo portava seu gravador cassete, certamente o instrumento vital da
pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões. Suspeitei de saída que o tal
professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas às leis da língua,
e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. Já estava até preparando, às
pressas, minha defesa ("Culpa da revisão! Culpa da revisão!"). Mas os alunos
desfizeram o equívoco antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes
a serem entrevistados. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não.
Então vamos em frente.
Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação e
que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras básicas da
Gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são dispensáveis. A sintaxe
é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é escrever claro, não
necessariamente certo. Por exemplo: dizer "escrever claro" não é certo mas é claro,
certo? O importante é comunicar. (E quando possível surpreender, iluminar, divertir,
mover... Mas aí entramos na área do talento, que também não tem nada a ver com
Gramática.) A Gramática é o esqueleto da língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí
é de interesse restrito a necrólogos e professores de Latim, gente em geral pouco
comunicativa. Aquela sombria gravidade que a gente nota nas fotografias em grupo dos
membros da Academia Brasileira de Letras é de reprovação pelo Português ainda estar
vivo. Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o
caixão e escrever sua autópsia definitiva. É o esqueleto que nos traz de pé, certo, mas
ele não informa nada, como a Gramática é a estrutura da língua mas sozinha não diz
nada, não tem futuro. As múmias conversam entre si em Gramática pura.
Claro que eu não disse isso tudo para meus entrevistadores. E adverti que minha
implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.
Sempre fui péssimo em Português. Mas - isso eu disse - vejam vocês, a intimidade com
a Gramática é tão indispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total
inocência na matéria. Sou um gigolô das palavras. Vivo às suas custas. E tenho com
elas exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu
conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão.
Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-
as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas. Não me meto na sua vida
particular. Não me interessa seu passado, suas origens, sua família nem o que outros já
fizeram com elas. Se bem que não tenho o mínimo escrúpulo em roubá-las de outro,
quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. São
faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito.
Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras
seria tão ineficiente quanto um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria
tratando-as com a deferência de um namorado ou a tediosa formalidade de um marido.
A palavra seria a sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios ele
consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção dos lexicógrafos,
etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A Gramática
precisa apanhar todos os dias pra saber quem é que manda.
VERÍSSIMO, Luis Fernando. Mais comédias para Ler na Escola. São Paulo: Objetiva, 2008.

111. 111
PAI - UM SANTO REMÉDIO
APRESENTAÇÃO: PAI vem em embalagem de diversos tamanhos e pesos.
USO: Adulto e pediátrico.
COMPOSIÇÃO: cada 100g. de PAI possui em média: 10g de carinho; 10g. de
compreensão; 10g. de sinceridade; 10g. de paciência; 10g. de mesada; 0,0003g. de
broncas e 50g. de muito amor com firmeza.
PRAZO DE VALIDADE: PAI tem prazo de validade indeterminado.
INDICAÇÕES: recomenda-se o uso de PAI caso sejam verificados sintomas como
mau humor, brigas com o(a) namorado(a), decisões importantes, dúvidas cruéis, falta de
grana, carência afetiva, falta de carro e baixo astral.
CONTRA INDICAÇÕES: PAl não deve ser administrado em caso de notas baixas.
PRECAUÇÕES: este produto pode causar dependência. Cuidados na interrupção do
tratamento (principalmente nas férias). O uso
prolongado de PAI, às vezes parece prejudicial, pode interromper bruscamente o
tratamento, inclusive por motivos de viagens. Os primeiros dias de ausência do PAI
parecem maravilhosos, mas crises agudas são freqüentemente detectadas. Volte logo ao
uso.
POSOLOGIA: CRIANÇA E ADOLESCENTE - Use e abuse do PAI. Quanto mais
usar, melhor.
ADULTO - Não fique acanhado, não é vergonha nenhuma usar o PAI depois de
crescido.
E lembre-se: “PAl é como pijama. Quanto mais velhinho, mais macio fica”.
ESTE MEDICAMENTO DEVE SER MANTIDO BEM AO ALCANCE DAS
CRIANÇAS.
Siga corretamente o modo de usar. Não desaparecendo os sintomas, procure orientação
da SUA MÃE!
(Autor: Antonio C. Gerson Rissin)

112. 112
ANEXO 5
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA SEÇÃO AVANÇANDO NA PRÁTICA
Unidade: 9 Página(s): 19 e 25
Escola: E.B.M. Brigadeiro Eduardo Gomes
Professor: ALINE ZILLI
Série: 8ª. - 83
Número de alunos: 26
Tempo de aplicação (quantas aulas): 3
Roteiro:
8. Como você planejou a atividade?
9. Que dificuldades teóricas você encontrou?
10. Que dificuldades de aplicação encontrou?
11. Que soluções encontrou para essas dificuldades?
12. A que resultados positivos você e seus alunos chegaram?
13. Como você avalia o alcance de seus objetivos?
14. Você teve oportunidade de discutir essa prática com seus colegas ou com seu
coordenador? Como vocês avaliaram os resultados?
Conforme a atividade proposta no TP3, de elaborar uma biografia, pensei em pedir
aos alunos que produzissem a biografia do colega com o qual estavam trabalhando na
sala Informatizada. Eles estavam criando um blog e lá existe o chamado “quem sou eu”,
o qual a pessoa faz uma pequena biografia. Planejei, então, trazer a biografia do Carlos
Drummond de Andrade e do Machado de Assis (pois também estávamos trabalhando o
conto do Alienista) para que eles pudessem conhecer esse gênero textual e depois
montar as suas biografias.
Entreguei a fotocópia com o texto dos dois autores e logo os alunos identificaram
que se tratava de uma biografia, devido à estrutura, que contava sobre a vida deles.
Depois disso, pedi que observassem as semelhanças que havia no texto e eles
responderam que os dois foram grandes escritores, pois já ouviram falar deles.
Não tive muita dificuldade na aplicação da atividade, visto que, depois de discutirmos
sobre o texto, pedi que os alunos criassem a sua biografia ou a do colega, em terceira
pessoa, e todos aceitaram. O único problema foi que não havia cópia para todos e eles
fizeram em duplas. Deixei claro que a biografia ficaria exposta no perfil do blog deles,
portanto, deveria ser bem clara, para que os internautas pudessem conhecê-los melhor.
Alguns alunos preferiram fazer a do colega, alegando que era mais “fácil” falar
sobre os outros. Os resultados foram positivos. Os alunos contaram suas histórias,
conforme o objetivo, e expuseram suas biografias não só para mim, professora, mas
para um público “mais amplo”, as pessoas que podem visitar suas páginas na internet.
Alguns textos ficaram mais completos do que outros, como se pode observar nos blogs:
http://dianayasmint83.blogspot.com/
http://iaraemarianat83.blogspot.com/
http://edilsoneleonardot83.blogspot.com/
O primeiro e o segundo atingiram melhor o objetivo proposto, enquanto no terceiro,
os alunos levaram mais na brincadeira.

113. 113
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS AVANÇANDO NA PRÁTICA
Unidade: 14 Página(s): 97
Escola: Escola Básica Municipal Gentil Mathias
Professor: Ana Paula de Carvalho Alves
Série: 8ª
Número de alunos: 40
Tempo de aplicação (quantas aulas): 04
Ao chegar à sala, perguntei aos alunos se conheciam o autor Carlos
Drummond de Andrade. Muitos disseram que sim, alguns disseram que não. Fiz um
breve comentário sobre sua vida, o lugar onde nasceu; a época em que o poema foi
escrito. Pedi aos alunos que imaginassem como seria a cidade de Itabira por volta de
1928 e 1930. Muitos disseram que esta seria uma cidade bem agitada, outros que seria
uma cidade bem parada, com poucos atrativos, ou atrativo nenhum. Quase não havia
lazer, uma vida bem parada.
Pedi que alguns alunos (principalmente os que não são naturais de
Florianópolis) falassem sobre sua cidade natal, ou alguma outra cidade que
conhecessem. (Os alunos discorreram sobre as mais variadas cidades. (Cuiabá, Lages,
Três Marias, Gramado, Itajaí, Chapecó, Laguna foram algumas cidades citadas e
descritas) Aproveitei e descrevi minha cidade natal, Anápolis, para que pudessem
também ver a diversidade cultural e regional que há na sala.
Perguntei se alguém tinha interesse em conhecer outra cidade ou outros
lugares ou até morar.
Alguns disseram que pretendem conhecer a Europa, outros querem
conhecer o Nordeste brasileiro, outros querem fazer um Tour na Ásia, mas nenhum
manifestou o desejo de morar em outro lugar, o que eu achei bem interessante.
Coloquei o título do texto “Cidadezinha Qualquer” no quadro e
perguntei a eles sobre o que o poeta apresentaria no texto.
- O texto deve falar de uma cidade sem importância.
- O texto fala de uma cidade conhecida, mas insignificante perto de
outras.
-O texto fala de uma cidade que o autor gosta, mas que não tem
importância para outras pessoas.
-O texto fala sobre uma cidade sem graça e tola.
-O texto fala sobre uma porção de coisas bobas.
Questionei ainda o fato de o título estar em letras maiúsculas e
minúsculas:
-Pode ser o nome da cidade a que o autor se refere.
-Pode ser um recurso que o autor usou para chamar a atenção do
leitor.
-Não há propósito nenhum neste título.
Após o levantamento das hipóteses, coloquei o texto no quadro:
Cidadezinha Qualquer
Casas entre bananeiras

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mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus.
ANDRADE, C.D. de Poemas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1959. p. 165
Após a leitura, perguntei o que acharam do poema:
- É muito simples.
-Não entendi nada.
- Um poema besta.
Perguntei aos alunos o que entenderam do poema:
-Ele não diz nada com nada.
-Fala de uma cidadezinha pacata, parada, comum.
- Fala de uma cidade desconhecida, porém conhecida pelo autor.
-Fala da cidade natal do autor.
Após várias interpretações, levantamos questionamentos sobre os
motivos que levaram o autor a escrever tal texto. O Poema é curto, utiliza-se de
diminutivos, o que pode ser pejorativo à cidade. Tanto o adjetivo besta quanto o
qualquer indica a banalização da cidadezinha.
Após algumas discussões, o grupo chegou à seguinte conclusão, com
intervenções feitas por mim:
“Na primeira estrofe, o autor generaliza as pessoas, o lugar, não “fofoca”
sua intenção. Há ausência de pontuação, presença de substantivos femininos e a
preposição entre. A estrofe é nominal, pois não há presença de verbo.
Na segunda estrofe, indica que qualquer um que resida por ali, possui
uma vida calma, rotineira, diz sobre determinados elementos (personagens) do texto. O
verbo vai sugere uma ação e o advérbio de modo retoma a idéia de vagarosidade, de não
ter nada para fazer. O artigo indefinido um denota que qualquer um pode ter uma vida
assim.
Por fim, na terceira estrofe ele mostra a individualidade; a
especificidade; a panorâmica fechada do poema. Há uma explosão de emoção do poeta,
talvez pela indignação da mesmice sem nada a acrescentar. O besta indica a revolta, o
desabafo do autor, com a interjeição “Meu Deus”.
O poema tem uma linguagem simples por se tratar de um assunto
simples. É curto por se tratar de um assunto rápido.”
Após a discussão e montagem de um texto coletivo crítico (acima
digitado) foi proposta a leitura oral da última estrofe por alguns alunos. Quatro deles se
manifestaram e, não só leram, mas interpretaram, de forma criativa e diversificada, além
de cômica, as últimas linhas do poema.
Após este trabalho, conclui-se que o aluno dedica-se mais a uma
atividade de leitura, quando participa, ativamente, do que lhe foi proposto. Esta é uma
turma muito interessada e, talvez por isso, a atividade tenha recebido tanto empenho e
dedicação.

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EBM ALBERTINA MADALENA DIAS
7 SÉRIE
PROFESSORA LEONDA ANA LEOBET
GESTAR TP5 RELATO 2
Objetivo geral: aprofundar o estilo dando ênfase a coerência
Objetivo específico: descobrir seu próprio estilo, através da paródia
1º passo: apresentar aos alunos vários autores, mostrando os estilos diferentes,
métrica, rima, temática. Para que os alunos pudessem diferenciar a cadência foi
declamada pala professora a poesia: “Meus Oito anos”, “Canção do Exílio”, I Juca
Pirama”, ‘Trem de Ferro”, e outras.
2º passo: os alunos juntamente com a professora, no segundo momento,
declamaram, depois declamaram individualmente. Ficaram muito empolgados
quando descobriram que tinham capacidade.
3º passo: a professora durante uma aula expôs as particularidades do estilo,
trabalhando os alunos para que sempre, em tudo que fizessem, tentassem imprimir
seu próprio estilo, “sua marca”, dando exemplos de fala, linguagem etc.
4º passo: por fim foi solicitado que fizessem uma paródia como tarefa.
O resultado foi surpreendente, ninguém deixou de fazer a tarefa, percebeu-se que
eles entenderam, assimilaram e gostaram muito deste trabalho, haja vista que todos
queriam apresentar suas produções, os mais tímidos pediram para que a professora
lesse para os colegas. Isto mostrou que eles deram muita importância à produção.
Depois destas aulas, a empolgação dos alunos não pára mais. TODOS OS DIAS
ALGUÉM ENTREGA UMA PRODUÇÃO PARA QUE A PROFESSORA LEIA E
LHES DIGA O QUE PENSA. Isso é a realização: “eu criei estes neófitos escritores”
com muito orgulho, mesmo percebendo os graves problemas de escrita que alguns
ainda tem e que paradoxalmente estes são os que melhor escrevem.

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Processos de Leitura e Escrita - TP4 – 3º Relato – Cartaz
Escola: Escola Getulio Vargas
Professor: Nilva Inez Turatti
Série: 8ª Série
Número de alunos: 31
Tempo de aplicação: 4 aulas
O planejamento surgiu após a minha viagem para a Argentina. Por causa da Gripe A as
pessoas não estavam mais viajando e eu e minha filha fomos pra lá, eu por causa de um
curso que fiz, e minha filha pra me acompanhar e visitar primas e tios, mas quando
voltamos é que sentimos a rejeição. As pessoas não queriam chegar perto, parecia que
estávamos com uma doença contagiosa, e na verdade não tínhamos sintomas nenhum.
Foi ai que resolvi pesquisar sobre o assunto e saber mais, para poder informar as
pessoas e não ficar só no “achismo”. Busquei textos sobre a gripe e consegui várias
perguntas e respostas sobre o assunto. Onde o objetivo era aprendermos sobre a gripe A
em espanhol, nos informar e por final informas as pessoas quanto a esta doença.
Primeiramente apresentei uma copia para cada aluno sobre um texto, em espanhol,
sobre o assunto. Depois começamos a decifrar as palavras desconhecidas e por fim
falarmos sobre o que tratava o texto.
Depois, entreguei para cada aluno uma relação com 43 perguntas, todas em
espanhol, sobre a gripe A. Onde, após cada pergunta, tentávamos responder, e perceber
o conhecimento sobre o assunto a partir da participação dos alunos, e quando a resposta
não vinha do grupo o professor fornecia, sempre em espanhol.
Após a discussão e o esclarecimento sobre a gripe A, foi feito uma prova com 10
questões abertas sobre a gripe A. E, por últimos, produzimos cartazes informativos,
onde o objetivo era informar as pessoas em geral, sobre a Gripe, como se fosse um
folheto informativo.
Os cartazes foram feitos em duplas. Pedi aos alunos que colocassem um título, a
escolha deles, para cada cartaz e que cada dupla escolhesse, pelos menos 3 perguntas e
respostas, levando em consideração, que o objetivo era informar aos leitores sobre a
Gripe A (o que é, modo de transmissão, contagio, cura, etc) e, ao final, colamos todos
na parede.
As dificuldades teóricas encontradas era que as vezes as questões não estavam bem
claras, porque como não tem biografia específica sobre a Gripe A, eu pesquisei sobre o
assunto na internet, e mesmo buscando em sites que são considerados confiáveis, as
vezes tinham divergências. Mas trabalhamos com o senso comum, o que era mais
utilizado.
As dificuldades de aplicação encontradas não foram muitas, expliquei aos alunos o
que me motivou falar sobre o assunto e perguntei a eles se eles já sabiam tudo sobre a
gripe A. Percebi que havia um medo meio que generalizado, mas não sabiam
exatamente do que. Penso que a mais dificuldade foi de organizar a discussão, já que o
grupo era bastante grande e todos queriam falar.
As soluções para as dificuldades encontradas foram sempre tentar intermediar, de
uma forma carinhosa, passiva, mas ao mesmo tempo de ordem, para que todos
conseguissem falar e principalmente escutar ao colega.
Acho que os melhores resultados foram com relação ao conhecimento, pois percebi
que muitas coisas eles tinham medo, mas porque não estava bem esclarecido, como por

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exemplo, não teria problema em estar próximo de qualquer pessoa, mas cuidar sim, de
estar próximo daquelas pessoas que apresentavam os sintomas de gripe.
Eu avalio como bom o alcance dos meus objetivos, pois tinha como objetivo
introduzir novo léxico e discutir um tema relevante, dentro de outro idioma.
Quanto a discussão desta prática com colegas, eu recebi alguns elogios de outros
colegas que entraram naquela sala, pois quem leu conseguiu entender o objetivo, ficar
um pouco mais informado sobre a Gripe A.

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RELATO DE EXPERIÊNCIA DA SEÇÃO AVANÇANDO
NA PRÁTICA
Unidade: 09 – TP3 Página(s): 36,37
Escola: E.B.M. Maria Conceição Nunes
Professor: Nívia Zambonato Dorneles
Série: 5ª
Número de alunos: 34
Tempo de aplicação (quantas aulas): 2 aulas
Roteiro:
15. Como você planejou a atividade?
16. Que dificuldades teóricas você encontrou?
17. Que dificuldades de aplicação encontrou?
18. Que soluções encontrou para essas dificuldades?
19. A que resultados positivos você e seus alunos chegaram?
20. Como você avalia o alcance de seus objetivos?
21. Você teve oportunidade de discutir essa prática com seus colegas ou com seu
coordenador? Como vocês avaliaram os resultados?
A atividade foi planejada para 4 a 5 aulas, mas até o momento foi aplicada em 2 aulas.
Cada aluno recebeu as 2 fábulas (da formiga boa e má). Eu fiz a leitura inicial das fábulas,
depois os alunos apresentaram oralmente a formiga boa, a cigarra e o narrador. Outro grupo
apresentou a formiga má, a cigarra e o narrador. Após as leituras fizemos oralmente as
comparações existentes entre as fábulas e as características das mesmas.
As próximas aulas seriam em 19/05, mas devido a greve de ônibus não houve
aula. Retomaremos na próxima semana.

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OFICINAS E AVALIAÇÕES

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Momentos de estudo intenso.
Assistindo ao filme: relax.