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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS:
PROPOSTAS E AVALIAÇÃO DE DOCENTES DE UM CURSO DE FÍSICA
FLACH, Ângela
anflach@gmail.com
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos
Palavras-chave: licenciatura – institutos federais – formação de professores – docência –
experiências
Este trabalho objetiva apresentar algumas reflexões acerca da formação de professores
desenvolvida junto aos institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Tomando
como objeto um curso de licenciatura em Física, de um instituto federal situado na região
sul do Brasil, buscar-se-á refletir sobre as perspectivas formativas apresentadas aos
egressos deste curso de licenciatura, a partir das percepções de seus formadores, ou
seja, de docentes que atuam neste curso de licenciatura. O trabalho é parte integrante de
uma pesquisa de doutorado e pode ser caracterizado como um estudo de caráter
qualitativo, que utiliza como principal ferramenta metodológica a realização de entrevistas
com sujeitos de relevância no curso analisado, tais como docentes que atuam no curso e
gestores da instituição. Para este estudo foram utilizadas entrevistas realizadas com
docentes que atuam no curso de licenciatura em Física em questão, e que também
possuem experiência em cargos de gestão na instituição. A partir de suas percepções
sobre o curso e seus egressos, foram elaboradas algumas reflexões sobre o processo de
criação e implementação de cursos de licenciatura nos institutos federais.
Situando o problema
A criação dos trinta e oito Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
oficializada pela Lei no
11.892/2008, pode ser considerada como a culminância de
intensos debates desenvolvidos ao longo da última década e também como o ponto de
partida para uma nova fase no que se refere às políticas de atuação da rede federal de
educação profissional e tecnológica.
Os objetivos propostos para estas novas instituições são:
I - ministrar educação profissional técnica de nível médio,
prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do
ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos;
II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores,
objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a
atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas
áreas da educação profissional e tecnológica;
III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de
soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à
comunidade;
IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e
finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o
mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção,
desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;
V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de
trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do
desenvolvimento socioeconômico local e regional; e
VI - ministrar em nível de educação superior:
a) cursos superiores de tecnologia visando à formação de profissionais
para os diferentes setores da economia;
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação
pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação
básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a
educação profissional;
c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de
profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do
conhecimento;
d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e
especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas
do conhecimento; e
e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que
contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em
educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e
inovação tecnológica (Lei n
o
11.892, 2008, art. 7º).
Dentre as atribuições dos institutos federais, destaca-se o atendimento a demandas
sociais, econômicas e culturais. A educação, nessa perspectiva, deve ser concebida
como um direito, levando à inclusão social emancipatória. Já dentre os compromissos
institucionais que os institutos federais assumem, destaca-se a integração das diferentes
etapas da educação básica e do ensino superior. Há, dessa forma, uma amplitude de
campos de atuação possíveis aos institutos, o que certamente exige um estudo
aprofundado das características, necessidades e demandas de cada região nas quais os
institutos estão presentes, pois de outra forma, corre-se o risco de vir a apresentar
propostas de cursos e de projetos que estejam de acordo unicamente com as diretrizes
estabelecidas pela lei, sem a devida adequação para a respectiva realidade regional e
especificidades locais.
A lei de criação dos institutos federais prevê a necessidade de destinar determinados
percentuais de vagas para distintas modalidades de ensino. Os institutos devem destinar,
no mínimo, cinquenta por cento das vagas para educação profissional técnica de nível
médio e, no mínimo, vinte por cento das vagas para “cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores
para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a
educação profissional” (Lei no
11.892, 2008, art. 7º, inciso VI, item b). Dessa forma,
assume especial relevância o fato de analisar os múltiplos aspectos que permeiam o
processo de implantação de cursos de formação de professores, visto que este é um dos
objetivos primordiais, que envolve a própria concepção dos institutos federais.
Formação de professores nos institutos federais
A participação da rede federal de educação profissional e tecnológica na formação de
docentes para atuar na Educação Básica e/ou na Educação Profissional não é uma
novidade trazida a partir da criação dos institutos federais. Ao contrário, esta formação já
foi objeto de oferta pela rede federal em diferentes momentos, ocupando por vezes,
espaço de destaque e, por outras, relegada a um segundo plano.
O surgimento dos institutos federais no cenário da educação brasileira traz consigo uma
clara intencionalidade de promover a discussão sobre a formação docente, com o intuito
de consolidar os IFs como espaços peculiares na promoção dessa formação. No entanto,
é fundamental a discussão acerca das concepções e intenções que estão evidenciadas
nas diretrizes que embasam a formação de docentes nos IFs.
De acordo com o texto intitulado “Contribuições para o processo de construção dos
cursos de licenciatura dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia”,
disponibilizado como material de consulta no site do Ministério da Educação, a própria
natureza dos IFs já remete à possibilidade de cursos com ênfase na área de ciências da
natureza. No entanto, essa premissa não deve significar um engessamento, mas sim
uma garantia de que se possa atender às especificidades locais. Ainda de acordo com o
texto citado, as características da formação de professores concebida para os institutos
federais podem ser assim resumidas:
- A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
- A perspectiva de lidar com o conhecimento de forma integrada e verticalizada.
- O pressuposto de que o professor deve ser pesquisador de sua própria prática
pedagógica.
- A superação entre o saber e o fazer pedagógico, através da oferta de uma sólida base
humanística, científica e tecnológica, articulada com a ação pedagógica na formação
docente.
- A formação para atuar na educação básica e também com atuação na educação
profissional, em especial no ensino médio integrado.
- Currículo pautado pela articulação de conhecimentos da esfera trabalho e educação e,
mais especificamente, da educação profissional.
- A abordagem de discussões acerca de educação emancipatória, trabalho e inclusão
social deve ser parâmetro norteador da formação, seja no desenho curricular dos núcleos
Comum, Complementar e Específico, seja na Prática Profissional.
Estas são, em síntese, as características essenciais que devem nortear a formação de
professores nos institutos federais. No entanto, para que se obtenha êxito na execução
dessa nova demanda colocada à rede federal de educação profissional e tecnológica, há
que se superar uma série de desafios, tal como colocado por Sousa e Beraldo (2009)
é preciso reconhecer que o desafio que se impõe para essa nova
institucionalidade – os IFs – pode gerar uma crise de identidade de tais
instituições, uma vez que elas devem formular projetos educativos para
atender alunos de diversas faixas etárias e níveis de ensino. Ademais, o
histórico das instituições que compõem a rede federal de educação
tecnológica revela que o legado de experiências que elas dispõem está
diretamente relacionado à formação de profissionais para áreas técnicas.
As experiências na formação de professores são recentes e restritas a
algumas instituições. Esse quadro tem implicações no trabalho docente e
pode comprometer a qualidade do ensino. (Sousa e Beraldo, 2009, p.
10180).
Diante disso, cabem os questionamentos: como estão se desenvolvendo as experiências
com cursos de formação de professores nessas novas instituições? Quais as diretrizes a
serem seguidas? Que identidade está sendo construída para estes novos cursos? Para
debater a respeito dessas questões, têm sido organizados fóruns e seminários com o
intuito de melhor compreender a questão das licenciaturas nos institutos federais. Nestes
eventos, fica evidenciado o fato de que a rede federal, de um modo geral, ainda necessita
avançar na efetivação do processo de estruturação dos cursos de licenciatura, o que
envolve questões muito mais amplas do que a simples contratação de docentes. Como
apontam Lima e Silva
A complexidade exigida na formação de professores não será atendida
se a criação dos cursos de licenciaturas forem resultados apenas da
preocupação do cumprimento de uma normatização. Ao se criar cursos
apenas com a finalidade de atingir uma meta quantitativa, corre-se o
risco de uma precarização das licenciaturas (Lima e Silva, 2011, p. 14).
No instituto federal analisado, o curso de licenciatura em Física tomado como objeto de
análise, é o segundo mais antigo da instituição e sua criação se dá no momento de
estruturação do instituto, em meio a um processo de profundas modificações
institucionais. Por essa razão, entendemos como oportuna a necessidade de analisar
estas experiências que vem sendo desenvolvidas, com o intuito de perceber acertos e
dificuldades do processo de criação e implementação destes cursos.
Análises preliminares dos dados
No presente trabalho, como já foi salientado, optamos por analisar, a partir de um
conjunto de entrevistas realizadas com docentes do instituto federal, algumas questões
relacionadas ao perfil do egresso do curso de licenciatura em questão. Nesse sentido,
tornam-se relevantes também a compreensão do tipo de experiências oportunizadas pelo
curso e a visão dos docentes a respeito do perfil de aluno a ser formado e suas
possibilidades de atuação profissional.
Para este estudo foram realizadas três entrevistas com docentes que atuam no curso de
Licenciatura em Física. Para melhor organização do estudo, os professores foram
denominados de “professor 1”, “professor 2” e “professor 3”. Os professores 1 e 2
possuem experiência como coordenadores do curso de Física; já o professor 3 possui
experiência na gestão da instituição, ocupando um cargo de direção na mesma. Dois dos
docentes entrevistados possuem formação na área de Física e um deles tem formação
na área da Educação.
Os entrevistados, de modo geral, apresentam entendimentos semelhantes quando
questionados sobre o tipo de experiências proporcionadas pelo curso, com o intuito de
qualificar a formação dos alunos. Conforme Larrosa (2002) a experiência tem caráter
singular, na medida em que um mesmo acontecimento sempre vai “afetar” a cada
indivíduo de forma diferente: “O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada
qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida” (Larrosa, 2002, p.
27). Dessa forma, uma experiência não pode ser compartilhada em sua plenitude, a não
ser que esta possa ser revivida pelo outro, de forma a que faça sentido, que toque o
outro. Esta percepção está implícita na preocupação demonstrada pelo “professor 2”, ao
comparar suas experiências enquanto aluno de graduação, com a formação ofertada no
curso em que atua:
Em termos de disciplinas o que é o diferencial? É tirar disciplinas de
Física Aplicada, sem que isso prejudique a formação deles, e colocar
mais disciplinas que façam o aluno dar aulas, sentir como é esse
processo de formação. Eu, a primeira vez que eu entrei em uma sala de
aula na minha graduação, foi cinco meses antes de eu me formar, que
foi quando eu comecei o estágio. E aí a gente consegue colocar os
alunos em sala de aula hoje, não em uma prática efetiva, mas
simplesmente estar na escola, tem alunos aí que estão desde o 3º
semestre com projetos de extensão ou com projetos de iniciação à
docência. [...] Então, a gente tenta mostrar para o aluno hoje e colocar o
cara em sala de aula. Bom, se ele não gostar, ele tem tempo para, sei lá,
corrigir, se adaptar à ou entender a realidade, mas ele não vai terminar o
curso iludido, né. A gente tenta passar exatamente qual é a ideia, “essa
aqui é a sala de aula”. Acredito que a gente está fazendo isso bem
(risos). Eu estou gostando muito da forma como está sendo conduzido.
(professor 2).
Em perspectiva semelhante, o professor 3 também percebe de maneira satisfatória as
experiências propiciadas pelo curso:
Eu vejo muito interessante o curso de Física no sentido de elementos
que não são só elementos de apreensão do seu objeto de pesquisa, de
trabalho, de estudo. Não, os professores se preocupam com a prática no
sentido de aliar prática e teoria, então vejo muitos experimentos, vejo os
alunos produzindo material de baixo custo, vejo os alunos produzindo
vídeos e utilizando isso como subsídio para a prática deles depois nos
estágios. (professor 3).
O professor 1, igualmente, entende que as experiências oportunizadas pelo curso são um
diferencial positivo na formação dos alunos, pois permitem que estes façam conexões
entre a licenciatura e a área tecnológica:
Por exemplo, aqui a gente incentiva que no laboratório, no qual os
alunos podem construir experimentos com material de baixo custo tanto
da área eletrônica, da parte de eletricidade, eletromagnetismo, e assim
por diante. Então a gente consegue, por meio de experimentos, fazer
essa ponte entre o Ensino e a tecnologia. Então, nesse sentido, eu acho
válido, porque ficar só na teoria não dá. [...] Hoje em dia você pode
montar um monte de coisa utilizando um material de baixo custo, tem
laser, tem dispositivos aí, eletrônicos à vontade, multímetros, tudo
barato, lâmpadas... Ele tem essa oportunidade de montar todas essas
coisas. (professor 1).
Estas ações propiciadas pelo curso de Licenciatura em Física, na visão dos docentes
entrevistados, qualificam a formação dos alunos, sendo inclusive um diferencial nesta
formação, na medida em que facilitarão, posteriormente, a abordagem dos conteúdos em
sala de aula, tanto nos seus estágios quanto na sua atuação profissional. O curso estaria
então, cumprindo com êxito a tarefa de construção dos “saberes docentes”, tal como
proposto por Tardif (2007). De acordo com este teórico, os saberes docentes são
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Os saberes experienciais dos professores são “baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela
validados” (Tardif, 2007, p. 38). Dessa forma, todas as oportunidades de aproximação
dos alunos de licenciatura com as vivências de sala de aula, são relevantes e contribuem
para a qualificação dos novos docentes. Com essa intencionalidade, foi proposta uma
modificação na grade curricular do curso de Licenciatura em Física, conforme relatado
pelo professor 3. Esta modificação ocorreu justamente no sentido de conciliar a oferta de
disciplinas pedagógicas com as experiências dos alunos em sala de aula, pois da forma
como o currículo estava organizado, quando os alunos cursavam disciplinas
pedagógicas, em geral ainda não haviam tido experiências de sala de aula:
Nós temos, assim, o quinto semestre, quando o aluno está em estágio
de modalidades, ele está tendo Psicologia da Aprendizagem. Então ao
mesmo tempo em que ele está na prática, no seu estágio, está vendo o
seu aluno, suas ações, ele tem um componente curricular que está
discutindo sobre isso, que está buscando esses elementos na prática e
trazendo para as discussões. Pelo menos é essa a nossa
intencionalidade a partir de agora. Então, eu acredito que essa era uma
das defasagens do currículo, da grade como ela estava organizada.
(Professor 3).
A atuação em sala de aula, nessa perspectiva, sempre é uma experiência ímpar e propor
uma grade curricular que permita a antecipação das experiências dos alunos em sala de
aula, certamente contribui de forma significativa para a formação do futuro professor. A
fala dos professores 1 e 2 também evidencia as melhorias trazidas com a reformulação
curricular. O curso teria iniciado com um determinado currículo, mas com o passar do
tempo, através do diálogo entre os servidores envolvidos no curso, foi possível aprimorar
este currículo, melhorando a organização do curso e conferindo a este novas
características, mais condizentes com o que o grupo entende como formação de
professores.
As reflexões a respeito das oportunidades de atuação dos egressos do curso de Física
foram outro ponto destacado nas entrevistas realizadas. Ao serem indagados sobre estas
possibilidades, os docentes mencionaram a característica fundamental do curso, que é a
de preparar professores para atuar em sala de aula. Já para os alunos ingressarem em
um curso de pós-graduação (mestrado), acreditam que eles teriam uma certa dificuldade
de ingressar diretamente em algum curso relacionado à Física Aplicada. Há um consenso
de que seria necessário fazer um nivelamento para suprir algumas carências que se
verificariam neste caso. No entanto, os docentes entendem que seus alunos possuem,
por exemplo, boas chances de ingressar em um curso de mestrado voltado à área de
formação de professores. De acordo com o Professor 2
Não é só Física Aplicada que é Mestrado, formação de professores
também é. Então a gente não inviabiliza a participação dele, o acesso a
níveis mais elevados de formação, mas a gente também não está
focando em formar bacharéis. Se a gente pegar a própria vocação dos
Institutos, qual é a ideia da inserção nos institutos? Bom, nós estamos
com um déficit de professores, vamos formar professores. Ai eu faço um
curso de Bacharelado aqui. Eu estou indo contra a missão do Instituto,
não tem nem lógica um curso desses. (Professor 2).
Além das perspectivas para continuidade dos estudos, os entrevistados também
apresentaram algumas impressões a respeito do tipo de professor que pretendem formar.
Neste ponto, destaca-se a percepção de que os alunos da licenciatura em Física
possuem mais oportunidades de atuação em sala de aula do que os docentes tiveram
quando foram alunos de licenciatura. Isto porque o curso possui uma carga horária maior
destinada a disciplinas de formação específica, o que propicia uma base sólida para
construir os conhecimentos e desenvolver as habilidades relacionadas à docência.
Nesse sentido, o Professor 1 destaca:
Olha, eu acho que o professor daqui sai com uma visão, uma leitura boa
de como tratar o aluno de Ensino Médio do ponto de vista pedagógico,
ou seja, entender o aluno e não simplesmente chegar e jogar o
conteúdo. Então ele tem essa ideia de que ele precisa contextualizar o
Ensino, ele precisa realizar experimentos mesmo que a Instituição não
tenha laboratório específico, mas ele sabe que muitas vezes ele pode
fazer experimentos usando o material de baixo custo, etc.[...]
Evidentemente que a solidificação dos conceitos físicos em geral se dá
assim, com o tempo. Digamos até que ele tem uma visão geral dos
conceitos físicos e ele sabe como chegar em sala de aula e iniciar uma
abordagem com os alunos. (Professor 1).
Em postura semelhante, o Professor 3 também se declara bastante otimista em relação
ao perfil do aluno que estão formando. Ele destaca sua insistência com os alunos no
sentido de que eles não podem somente “saber resolver o cálculo”, mas sim “saber
explicar como resolve esse cálculo”. E completa: “A partir desse momento é que existe a
docência. A partir daí vocês estarão sendo realmente os professores em sala de aula. E
eu consigo perceber que isso acontece muito” (Professor 3). De acordo com as
impressões deste docente, os alunos saem bem preparados para a prática docente.
Então, do meu ponto de vista, para lidar neste mundo contemporâneo no
qual a Escola está inserida, com uma Escola organizada lá no século
XVIII, um modelo de escola do século XVIII, mas que eles conseguem
ter jogo de cintura para serem bons professores. [...] E nós acabamos
visualizando que eles estarem na Escola acaba trazendo esses
elementos de que a Escola é o espaço que eles escolheram. Então eles
escolheram a Escola e a Escola foi acolhedora para com eles. E eu vejo,
assim, um profissional qualificado para trabalhar. [...] Então tu acaba
fazendo e visualizando que, bom, estamos cumprindo com aquilo que
nos estabelecem. (Professor 3).
O tipo de formação ofertada foi visto de forma positiva pelos docentes entrevistados,
podendo-se inferir daí que este curso de licenciatura forma “bons professores”, tal como
preconizado por Cunha (1989). Para a autora “o conceito de bom professor é valorativo,
com referência a um tempo e a um lugar. Como tal é também ideológico, isto é,
representa a ideia que socialmente é construída sobre o professor” (Cunha, 1989, p.
155). Estes pressupostos certamente estão presentes na concepção dos docentes
entrevistados sobre o que é um bom professor. Suas falas expressam a intenção de
preparar sujeitos para atuarem em sala de aula, e para tanto, há um esforço no sentido
de mostrar ao aluno desde cedo, qual é a realidade que o espera. Quando os docentes
mencionam que estão formando “bons professores”, também está evidenciada a
formação de um professor dentro das prerrogativas propostas para esta formação a ser
desenvolvida nos institutos federais, pois essa percepção vem acompanhada de uma fala
no sentido de “estamos cumprindo adequadamente aquilo que nos foi proposto”.
Portanto, este tempo e lugar do conceito de “bom professor” apresentado por Cunha
(1989), refere-se, na visão dos docentes entrevistados, ao professor formado atualmente
(ou mais precisamente a partir da criação dos institutos federais) e em um determinado
espaço de formação – o câmpus do instituto federal, que possui diversas características
diferenciadas da estrutura de uma universidade. Esta definição é relevante para
compreender as questões apresentadas nas entrevistas e, ainda que não se possa
estabelecer generalizações para a formação de professores nos IF´s como um todo,
permite inferir que as primeiras experiências com a formação de professores no curso e
no câmpus em questão, estão ocorrendo de forma positiva, sendo que os docentes que
atuam nesse curso, vêem sua continuidade de forma bastante otimista. Uma vez
superadas as dificuldades iniciais que caracterizam o processo de criação e
implementação de um curso, eles entendem que a consolidação deste junto à instituição
e junto à comunidade ocorrerá de forma satisfatória.
Considerações finais
O presente estudo objetivou analisar a formação de professores nos institutos federais a
partir de um determinado recorte temático. Certamente anda é necessário analisar esta
questão a partir da utilização de outros recortes e mesmo de outras categorias de
análise. Contudo, a partir dos dados analisados, é possível fazer algumas inferências em
relação a este tema que é tão atual na agenda de discussões da rede federal de
educação profissional e tecnológica.
Em primeiro lugar, cabe destacar os objetivos propostos para a formação de professores
na rede federal. O objetivo do curso de licenciatura analisado, na visão de seus docentes,
é realmente o de “formar professores”. Ainda que não tenha ficado muito evidenciado nas
entrevistas se há realmente uma busca pela formação de docentes levando em conta os
pressupostos apresentados para a formação de professores nos institutos federais,
percebe-se uma preocupação em “formar professores”, o que distancia o curso de
qualquer associação com um curso de bacharelado, na medida em que se busca, desde
o início do curso, a aproximação dos alunos com o ambiente de sala de aula, como
possibilidade de conciliar conhecimentos teóricos e práticos.
O tipo de experiências oportunizadas pelo curso é outro item que merece análise. Na
visão dos entrevistados, as experiências oferecidas estão sendo significativas para a
formação do aluno. Os institutos federais, por serem instituições novas e estarem
iniciando suas experiências com formação de professores, via de regra, enfrentam
desafios para consolidar a oferta desses novos cursos: é necessário formar quadro
docente, montar laboratórios, e até mesmo superar possíveis resistências institucionais
em relação a este novo perfil de atuação, que se distancia da tradição até então existente
na rede federal de educação profissional e tecnológica. No entanto, pelas falas dos
docentes entrevistados, percebe-se uma preocupação em qualificar o curso, em um
movimento de constante aprimoramento das lacunas que vão surgindo. O curso
analisado é bastante recente na instituição e percebe-se que há uma preocupação em
buscar superar as dificuldades, fazendo uso dos instrumentos possíveis e o resultado
desse esforço, na visão destes docentes, é a formação de um aluno bem preparado para
atuar em sala de aula.
Não pretendemos dar conta neste estudo das múltiplas questões (políticas, estruturais,
de gestão...) que envolvem o processo de criação e implementação dos cursos de
licenciatura nos institutos federais. Este tema é por deveras complexo para poder ser
resumido em um artigo. No entanto, pelos dados levantados até o momento, é
perceptível uma visão bastante otimista em relação ao futuro das licenciaturas na rede
federal. Os professores entrevistados, mesmo cientes das grandes dificuldades que
enfrentam no dia a dia, mostraram-se motivados e esperançosos em relação ao seu
trabalho. E isto é especialmente importante, pelo fato de se tratar de docentes que são
“formadores de docentes” e que, direta ou indiretamente, estão exercendo papel decisivo
nas escolhas dos futuros profissionais atuantes na educação básica.
Referências
Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. (2008). Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, DF. Recuperado em 09 de agosto de
2010, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm.
Contribuições para o processo de construção dos cursos de Licenciatura dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Brasília, DF. Recuperado em 1º de agosto
de 2010, de http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/licenciatura_05.pdf.
Cunha, M. I. da. (1989). O bom professor e sua prática. Campinas, São Paulo: Papirus.
Larrosa, J. B. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista
Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28.
Lima, F. B. G., Silva, K. A. C. P. C. da. (2011). As licenciaturas nos Institutos Federais:
concepções e pressupostos. IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e Prática de
Ensino ‐ 2011. Goiânia, GO. Recuperado em 02 de novembro de 2011, de
http://www.ceped.ueg.br/anais/ivedipe/pdfs/didatica/co/40-164-2-SP.pdf.
Sousa, A. G.; Beraldo, T. M. (2009). Cursos de licenciaturas em ciências naturais nos
institutos federais de educação, ciência e tecnologia. IX Congresso Nacional de
Educação, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Curitiba, PR, p. 10169-10182.
Recuperado em 1º de abril de 2012, de
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/1920_1102.pdf.
Tardif, M. (2007). Saberes docentes e formação profissional. 8ª Ed., Petrópolis, RJ:
Vozes.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS: PROPOSTAS E AVALIAÇÃO DE DOCENTES DE UM CURSO DE FÍSICA

  • 1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção profissional INFORMES DE INVESTIGAÇÃO FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS: PROPOSTAS E AVALIAÇÃO DE DOCENTES DE UM CURSO DE FÍSICA FLACH, Ângela anflach@gmail.com Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos Palavras-chave: licenciatura – institutos federais – formação de professores – docência – experiências Este trabalho objetiva apresentar algumas reflexões acerca da formação de professores desenvolvida junto aos institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Tomando como objeto um curso de licenciatura em Física, de um instituto federal situado na região sul do Brasil, buscar-se-á refletir sobre as perspectivas formativas apresentadas aos egressos deste curso de licenciatura, a partir das percepções de seus formadores, ou seja, de docentes que atuam neste curso de licenciatura. O trabalho é parte integrante de uma pesquisa de doutorado e pode ser caracterizado como um estudo de caráter qualitativo, que utiliza como principal ferramenta metodológica a realização de entrevistas com sujeitos de relevância no curso analisado, tais como docentes que atuam no curso e gestores da instituição. Para este estudo foram utilizadas entrevistas realizadas com docentes que atuam no curso de licenciatura em Física em questão, e que também possuem experiência em cargos de gestão na instituição. A partir de suas percepções sobre o curso e seus egressos, foram elaboradas algumas reflexões sobre o processo de criação e implementação de cursos de licenciatura nos institutos federais. Situando o problema A criação dos trinta e oito Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, oficializada pela Lei no 11.892/2008, pode ser considerada como a culminância de intensos debates desenvolvidos ao longo da última década e também como o ponto de partida para uma nova fase no que se refere às políticas de atuação da rede federal de educação profissional e tecnológica. Os objetivos propostos para estas novas instituições são:
  • 2. I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos; II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica; III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade; IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos; V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional; e VI - ministrar em nível de educação superior: a) cursos superiores de tecnologia visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional; c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento; d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento; e e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica (Lei n o 11.892, 2008, art. 7º). Dentre as atribuições dos institutos federais, destaca-se o atendimento a demandas sociais, econômicas e culturais. A educação, nessa perspectiva, deve ser concebida como um direito, levando à inclusão social emancipatória. Já dentre os compromissos institucionais que os institutos federais assumem, destaca-se a integração das diferentes etapas da educação básica e do ensino superior. Há, dessa forma, uma amplitude de campos de atuação possíveis aos institutos, o que certamente exige um estudo aprofundado das características, necessidades e demandas de cada região nas quais os institutos estão presentes, pois de outra forma, corre-se o risco de vir a apresentar propostas de cursos e de projetos que estejam de acordo unicamente com as diretrizes estabelecidas pela lei, sem a devida adequação para a respectiva realidade regional e especificidades locais. A lei de criação dos institutos federais prevê a necessidade de destinar determinados percentuais de vagas para distintas modalidades de ensino. Os institutos devem destinar, no mínimo, cinquenta por cento das vagas para educação profissional técnica de nível médio e, no mínimo, vinte por cento das vagas para “cursos de licenciatura, bem como
  • 3. programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (Lei no 11.892, 2008, art. 7º, inciso VI, item b). Dessa forma, assume especial relevância o fato de analisar os múltiplos aspectos que permeiam o processo de implantação de cursos de formação de professores, visto que este é um dos objetivos primordiais, que envolve a própria concepção dos institutos federais. Formação de professores nos institutos federais A participação da rede federal de educação profissional e tecnológica na formação de docentes para atuar na Educação Básica e/ou na Educação Profissional não é uma novidade trazida a partir da criação dos institutos federais. Ao contrário, esta formação já foi objeto de oferta pela rede federal em diferentes momentos, ocupando por vezes, espaço de destaque e, por outras, relegada a um segundo plano. O surgimento dos institutos federais no cenário da educação brasileira traz consigo uma clara intencionalidade de promover a discussão sobre a formação docente, com o intuito de consolidar os IFs como espaços peculiares na promoção dessa formação. No entanto, é fundamental a discussão acerca das concepções e intenções que estão evidenciadas nas diretrizes que embasam a formação de docentes nos IFs. De acordo com o texto intitulado “Contribuições para o processo de construção dos cursos de licenciatura dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia”, disponibilizado como material de consulta no site do Ministério da Educação, a própria natureza dos IFs já remete à possibilidade de cursos com ênfase na área de ciências da natureza. No entanto, essa premissa não deve significar um engessamento, mas sim uma garantia de que se possa atender às especificidades locais. Ainda de acordo com o texto citado, as características da formação de professores concebida para os institutos federais podem ser assim resumidas: - A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. - A perspectiva de lidar com o conhecimento de forma integrada e verticalizada. - O pressuposto de que o professor deve ser pesquisador de sua própria prática pedagógica. - A superação entre o saber e o fazer pedagógico, através da oferta de uma sólida base humanística, científica e tecnológica, articulada com a ação pedagógica na formação docente. - A formação para atuar na educação básica e também com atuação na educação profissional, em especial no ensino médio integrado. - Currículo pautado pela articulação de conhecimentos da esfera trabalho e educação e, mais especificamente, da educação profissional. - A abordagem de discussões acerca de educação emancipatória, trabalho e inclusão social deve ser parâmetro norteador da formação, seja no desenho curricular dos núcleos Comum, Complementar e Específico, seja na Prática Profissional. Estas são, em síntese, as características essenciais que devem nortear a formação de professores nos institutos federais. No entanto, para que se obtenha êxito na execução dessa nova demanda colocada à rede federal de educação profissional e tecnológica, há que se superar uma série de desafios, tal como colocado por Sousa e Beraldo (2009)
  • 4. é preciso reconhecer que o desafio que se impõe para essa nova institucionalidade – os IFs – pode gerar uma crise de identidade de tais instituições, uma vez que elas devem formular projetos educativos para atender alunos de diversas faixas etárias e níveis de ensino. Ademais, o histórico das instituições que compõem a rede federal de educação tecnológica revela que o legado de experiências que elas dispõem está diretamente relacionado à formação de profissionais para áreas técnicas. As experiências na formação de professores são recentes e restritas a algumas instituições. Esse quadro tem implicações no trabalho docente e pode comprometer a qualidade do ensino. (Sousa e Beraldo, 2009, p. 10180). Diante disso, cabem os questionamentos: como estão se desenvolvendo as experiências com cursos de formação de professores nessas novas instituições? Quais as diretrizes a serem seguidas? Que identidade está sendo construída para estes novos cursos? Para debater a respeito dessas questões, têm sido organizados fóruns e seminários com o intuito de melhor compreender a questão das licenciaturas nos institutos federais. Nestes eventos, fica evidenciado o fato de que a rede federal, de um modo geral, ainda necessita avançar na efetivação do processo de estruturação dos cursos de licenciatura, o que envolve questões muito mais amplas do que a simples contratação de docentes. Como apontam Lima e Silva A complexidade exigida na formação de professores não será atendida se a criação dos cursos de licenciaturas forem resultados apenas da preocupação do cumprimento de uma normatização. Ao se criar cursos apenas com a finalidade de atingir uma meta quantitativa, corre-se o risco de uma precarização das licenciaturas (Lima e Silva, 2011, p. 14). No instituto federal analisado, o curso de licenciatura em Física tomado como objeto de análise, é o segundo mais antigo da instituição e sua criação se dá no momento de estruturação do instituto, em meio a um processo de profundas modificações institucionais. Por essa razão, entendemos como oportuna a necessidade de analisar estas experiências que vem sendo desenvolvidas, com o intuito de perceber acertos e dificuldades do processo de criação e implementação destes cursos. Análises preliminares dos dados No presente trabalho, como já foi salientado, optamos por analisar, a partir de um conjunto de entrevistas realizadas com docentes do instituto federal, algumas questões relacionadas ao perfil do egresso do curso de licenciatura em questão. Nesse sentido, tornam-se relevantes também a compreensão do tipo de experiências oportunizadas pelo curso e a visão dos docentes a respeito do perfil de aluno a ser formado e suas possibilidades de atuação profissional. Para este estudo foram realizadas três entrevistas com docentes que atuam no curso de Licenciatura em Física. Para melhor organização do estudo, os professores foram denominados de “professor 1”, “professor 2” e “professor 3”. Os professores 1 e 2 possuem experiência como coordenadores do curso de Física; já o professor 3 possui experiência na gestão da instituição, ocupando um cargo de direção na mesma. Dois dos docentes entrevistados possuem formação na área de Física e um deles tem formação na área da Educação.
  • 5. Os entrevistados, de modo geral, apresentam entendimentos semelhantes quando questionados sobre o tipo de experiências proporcionadas pelo curso, com o intuito de qualificar a formação dos alunos. Conforme Larrosa (2002) a experiência tem caráter singular, na medida em que um mesmo acontecimento sempre vai “afetar” a cada indivíduo de forma diferente: “O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida” (Larrosa, 2002, p. 27). Dessa forma, uma experiência não pode ser compartilhada em sua plenitude, a não ser que esta possa ser revivida pelo outro, de forma a que faça sentido, que toque o outro. Esta percepção está implícita na preocupação demonstrada pelo “professor 2”, ao comparar suas experiências enquanto aluno de graduação, com a formação ofertada no curso em que atua: Em termos de disciplinas o que é o diferencial? É tirar disciplinas de Física Aplicada, sem que isso prejudique a formação deles, e colocar mais disciplinas que façam o aluno dar aulas, sentir como é esse processo de formação. Eu, a primeira vez que eu entrei em uma sala de aula na minha graduação, foi cinco meses antes de eu me formar, que foi quando eu comecei o estágio. E aí a gente consegue colocar os alunos em sala de aula hoje, não em uma prática efetiva, mas simplesmente estar na escola, tem alunos aí que estão desde o 3º semestre com projetos de extensão ou com projetos de iniciação à docência. [...] Então, a gente tenta mostrar para o aluno hoje e colocar o cara em sala de aula. Bom, se ele não gostar, ele tem tempo para, sei lá, corrigir, se adaptar à ou entender a realidade, mas ele não vai terminar o curso iludido, né. A gente tenta passar exatamente qual é a ideia, “essa aqui é a sala de aula”. Acredito que a gente está fazendo isso bem (risos). Eu estou gostando muito da forma como está sendo conduzido. (professor 2). Em perspectiva semelhante, o professor 3 também percebe de maneira satisfatória as experiências propiciadas pelo curso: Eu vejo muito interessante o curso de Física no sentido de elementos que não são só elementos de apreensão do seu objeto de pesquisa, de trabalho, de estudo. Não, os professores se preocupam com a prática no sentido de aliar prática e teoria, então vejo muitos experimentos, vejo os alunos produzindo material de baixo custo, vejo os alunos produzindo vídeos e utilizando isso como subsídio para a prática deles depois nos estágios. (professor 3). O professor 1, igualmente, entende que as experiências oportunizadas pelo curso são um diferencial positivo na formação dos alunos, pois permitem que estes façam conexões entre a licenciatura e a área tecnológica: Por exemplo, aqui a gente incentiva que no laboratório, no qual os alunos podem construir experimentos com material de baixo custo tanto da área eletrônica, da parte de eletricidade, eletromagnetismo, e assim por diante. Então a gente consegue, por meio de experimentos, fazer essa ponte entre o Ensino e a tecnologia. Então, nesse sentido, eu acho válido, porque ficar só na teoria não dá. [...] Hoje em dia você pode montar um monte de coisa utilizando um material de baixo custo, tem laser, tem dispositivos aí, eletrônicos à vontade, multímetros, tudo barato, lâmpadas... Ele tem essa oportunidade de montar todas essas coisas. (professor 1). Estas ações propiciadas pelo curso de Licenciatura em Física, na visão dos docentes entrevistados, qualificam a formação dos alunos, sendo inclusive um diferencial nesta
  • 6. formação, na medida em que facilitarão, posteriormente, a abordagem dos conteúdos em sala de aula, tanto nos seus estágios quanto na sua atuação profissional. O curso estaria então, cumprindo com êxito a tarefa de construção dos “saberes docentes”, tal como proposto por Tardif (2007). De acordo com este teórico, os saberes docentes são oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Os saberes experienciais dos professores são “baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados” (Tardif, 2007, p. 38). Dessa forma, todas as oportunidades de aproximação dos alunos de licenciatura com as vivências de sala de aula, são relevantes e contribuem para a qualificação dos novos docentes. Com essa intencionalidade, foi proposta uma modificação na grade curricular do curso de Licenciatura em Física, conforme relatado pelo professor 3. Esta modificação ocorreu justamente no sentido de conciliar a oferta de disciplinas pedagógicas com as experiências dos alunos em sala de aula, pois da forma como o currículo estava organizado, quando os alunos cursavam disciplinas pedagógicas, em geral ainda não haviam tido experiências de sala de aula: Nós temos, assim, o quinto semestre, quando o aluno está em estágio de modalidades, ele está tendo Psicologia da Aprendizagem. Então ao mesmo tempo em que ele está na prática, no seu estágio, está vendo o seu aluno, suas ações, ele tem um componente curricular que está discutindo sobre isso, que está buscando esses elementos na prática e trazendo para as discussões. Pelo menos é essa a nossa intencionalidade a partir de agora. Então, eu acredito que essa era uma das defasagens do currículo, da grade como ela estava organizada. (Professor 3). A atuação em sala de aula, nessa perspectiva, sempre é uma experiência ímpar e propor uma grade curricular que permita a antecipação das experiências dos alunos em sala de aula, certamente contribui de forma significativa para a formação do futuro professor. A fala dos professores 1 e 2 também evidencia as melhorias trazidas com a reformulação curricular. O curso teria iniciado com um determinado currículo, mas com o passar do tempo, através do diálogo entre os servidores envolvidos no curso, foi possível aprimorar este currículo, melhorando a organização do curso e conferindo a este novas características, mais condizentes com o que o grupo entende como formação de professores. As reflexões a respeito das oportunidades de atuação dos egressos do curso de Física foram outro ponto destacado nas entrevistas realizadas. Ao serem indagados sobre estas possibilidades, os docentes mencionaram a característica fundamental do curso, que é a de preparar professores para atuar em sala de aula. Já para os alunos ingressarem em um curso de pós-graduação (mestrado), acreditam que eles teriam uma certa dificuldade de ingressar diretamente em algum curso relacionado à Física Aplicada. Há um consenso de que seria necessário fazer um nivelamento para suprir algumas carências que se verificariam neste caso. No entanto, os docentes entendem que seus alunos possuem, por exemplo, boas chances de ingressar em um curso de mestrado voltado à área de formação de professores. De acordo com o Professor 2 Não é só Física Aplicada que é Mestrado, formação de professores também é. Então a gente não inviabiliza a participação dele, o acesso a níveis mais elevados de formação, mas a gente também não está focando em formar bacharéis. Se a gente pegar a própria vocação dos Institutos, qual é a ideia da inserção nos institutos? Bom, nós estamos com um déficit de professores, vamos formar professores. Ai eu faço um
  • 7. curso de Bacharelado aqui. Eu estou indo contra a missão do Instituto, não tem nem lógica um curso desses. (Professor 2). Além das perspectivas para continuidade dos estudos, os entrevistados também apresentaram algumas impressões a respeito do tipo de professor que pretendem formar. Neste ponto, destaca-se a percepção de que os alunos da licenciatura em Física possuem mais oportunidades de atuação em sala de aula do que os docentes tiveram quando foram alunos de licenciatura. Isto porque o curso possui uma carga horária maior destinada a disciplinas de formação específica, o que propicia uma base sólida para construir os conhecimentos e desenvolver as habilidades relacionadas à docência. Nesse sentido, o Professor 1 destaca: Olha, eu acho que o professor daqui sai com uma visão, uma leitura boa de como tratar o aluno de Ensino Médio do ponto de vista pedagógico, ou seja, entender o aluno e não simplesmente chegar e jogar o conteúdo. Então ele tem essa ideia de que ele precisa contextualizar o Ensino, ele precisa realizar experimentos mesmo que a Instituição não tenha laboratório específico, mas ele sabe que muitas vezes ele pode fazer experimentos usando o material de baixo custo, etc.[...] Evidentemente que a solidificação dos conceitos físicos em geral se dá assim, com o tempo. Digamos até que ele tem uma visão geral dos conceitos físicos e ele sabe como chegar em sala de aula e iniciar uma abordagem com os alunos. (Professor 1). Em postura semelhante, o Professor 3 também se declara bastante otimista em relação ao perfil do aluno que estão formando. Ele destaca sua insistência com os alunos no sentido de que eles não podem somente “saber resolver o cálculo”, mas sim “saber explicar como resolve esse cálculo”. E completa: “A partir desse momento é que existe a docência. A partir daí vocês estarão sendo realmente os professores em sala de aula. E eu consigo perceber que isso acontece muito” (Professor 3). De acordo com as impressões deste docente, os alunos saem bem preparados para a prática docente. Então, do meu ponto de vista, para lidar neste mundo contemporâneo no qual a Escola está inserida, com uma Escola organizada lá no século XVIII, um modelo de escola do século XVIII, mas que eles conseguem ter jogo de cintura para serem bons professores. [...] E nós acabamos visualizando que eles estarem na Escola acaba trazendo esses elementos de que a Escola é o espaço que eles escolheram. Então eles escolheram a Escola e a Escola foi acolhedora para com eles. E eu vejo, assim, um profissional qualificado para trabalhar. [...] Então tu acaba fazendo e visualizando que, bom, estamos cumprindo com aquilo que nos estabelecem. (Professor 3). O tipo de formação ofertada foi visto de forma positiva pelos docentes entrevistados, podendo-se inferir daí que este curso de licenciatura forma “bons professores”, tal como preconizado por Cunha (1989). Para a autora “o conceito de bom professor é valorativo, com referência a um tempo e a um lugar. Como tal é também ideológico, isto é, representa a ideia que socialmente é construída sobre o professor” (Cunha, 1989, p. 155). Estes pressupostos certamente estão presentes na concepção dos docentes entrevistados sobre o que é um bom professor. Suas falas expressam a intenção de preparar sujeitos para atuarem em sala de aula, e para tanto, há um esforço no sentido de mostrar ao aluno desde cedo, qual é a realidade que o espera. Quando os docentes mencionam que estão formando “bons professores”, também está evidenciada a formação de um professor dentro das prerrogativas propostas para esta formação a ser desenvolvida nos institutos federais, pois essa percepção vem acompanhada de uma fala
  • 8. no sentido de “estamos cumprindo adequadamente aquilo que nos foi proposto”. Portanto, este tempo e lugar do conceito de “bom professor” apresentado por Cunha (1989), refere-se, na visão dos docentes entrevistados, ao professor formado atualmente (ou mais precisamente a partir da criação dos institutos federais) e em um determinado espaço de formação – o câmpus do instituto federal, que possui diversas características diferenciadas da estrutura de uma universidade. Esta definição é relevante para compreender as questões apresentadas nas entrevistas e, ainda que não se possa estabelecer generalizações para a formação de professores nos IF´s como um todo, permite inferir que as primeiras experiências com a formação de professores no curso e no câmpus em questão, estão ocorrendo de forma positiva, sendo que os docentes que atuam nesse curso, vêem sua continuidade de forma bastante otimista. Uma vez superadas as dificuldades iniciais que caracterizam o processo de criação e implementação de um curso, eles entendem que a consolidação deste junto à instituição e junto à comunidade ocorrerá de forma satisfatória. Considerações finais O presente estudo objetivou analisar a formação de professores nos institutos federais a partir de um determinado recorte temático. Certamente anda é necessário analisar esta questão a partir da utilização de outros recortes e mesmo de outras categorias de análise. Contudo, a partir dos dados analisados, é possível fazer algumas inferências em relação a este tema que é tão atual na agenda de discussões da rede federal de educação profissional e tecnológica. Em primeiro lugar, cabe destacar os objetivos propostos para a formação de professores na rede federal. O objetivo do curso de licenciatura analisado, na visão de seus docentes, é realmente o de “formar professores”. Ainda que não tenha ficado muito evidenciado nas entrevistas se há realmente uma busca pela formação de docentes levando em conta os pressupostos apresentados para a formação de professores nos institutos federais, percebe-se uma preocupação em “formar professores”, o que distancia o curso de qualquer associação com um curso de bacharelado, na medida em que se busca, desde o início do curso, a aproximação dos alunos com o ambiente de sala de aula, como possibilidade de conciliar conhecimentos teóricos e práticos. O tipo de experiências oportunizadas pelo curso é outro item que merece análise. Na visão dos entrevistados, as experiências oferecidas estão sendo significativas para a formação do aluno. Os institutos federais, por serem instituições novas e estarem iniciando suas experiências com formação de professores, via de regra, enfrentam desafios para consolidar a oferta desses novos cursos: é necessário formar quadro docente, montar laboratórios, e até mesmo superar possíveis resistências institucionais em relação a este novo perfil de atuação, que se distancia da tradição até então existente na rede federal de educação profissional e tecnológica. No entanto, pelas falas dos docentes entrevistados, percebe-se uma preocupação em qualificar o curso, em um movimento de constante aprimoramento das lacunas que vão surgindo. O curso analisado é bastante recente na instituição e percebe-se que há uma preocupação em buscar superar as dificuldades, fazendo uso dos instrumentos possíveis e o resultado desse esforço, na visão destes docentes, é a formação de um aluno bem preparado para atuar em sala de aula. Não pretendemos dar conta neste estudo das múltiplas questões (políticas, estruturais, de gestão...) que envolvem o processo de criação e implementação dos cursos de
  • 9. licenciatura nos institutos federais. Este tema é por deveras complexo para poder ser resumido em um artigo. No entanto, pelos dados levantados até o momento, é perceptível uma visão bastante otimista em relação ao futuro das licenciaturas na rede federal. Os professores entrevistados, mesmo cientes das grandes dificuldades que enfrentam no dia a dia, mostraram-se motivados e esperançosos em relação ao seu trabalho. E isto é especialmente importante, pelo fato de se tratar de docentes que são “formadores de docentes” e que, direta ou indiretamente, estão exercendo papel decisivo nas escolhas dos futuros profissionais atuantes na educação básica. Referências Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. (2008). Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, DF. Recuperado em 09 de agosto de 2010, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Contribuições para o processo de construção dos cursos de Licenciatura dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Brasília, DF. Recuperado em 1º de agosto de 2010, de http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/licenciatura_05.pdf. Cunha, M. I. da. (1989). O bom professor e sua prática. Campinas, São Paulo: Papirus. Larrosa, J. B. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28. Lima, F. B. G., Silva, K. A. C. P. C. da. (2011). As licenciaturas nos Institutos Federais: concepções e pressupostos. IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino ‐ 2011. Goiânia, GO. Recuperado em 02 de novembro de 2011, de http://www.ceped.ueg.br/anais/ivedipe/pdfs/didatica/co/40-164-2-SP.pdf. Sousa, A. G.; Beraldo, T. M. (2009). Cursos de licenciaturas em ciências naturais nos institutos federais de educação, ciência e tecnologia. IX Congresso Nacional de Educação, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Curitiba, PR, p. 10169-10182. Recuperado em 1º de abril de 2012, de http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/1920_1102.pdf. Tardif, M. (2007). Saberes docentes e formação profissional. 8ª Ed., Petrópolis, RJ: Vozes.