1) O documento discute como as crianças são submetidas à disciplina e controle no espaço e tempo escolar, desde a época de Kant, para que possam ser vigiadas e ter seus corpos docilizados. 2) Aborda como o tempo e espaço de ensinar e aprender ocorre em todos os lugares, não apenas na escola, e que as múltiplas redes sociais do aprendizado devem ser valorizadas. 3) Apresenta que as formas de educar evoluíram historicamente e atualmente são permeadas por tecn

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LINGUAGENS, ESPAÇOS E TEMPOS NO ENSINAR E APRENDER
VERA MARIA CANDAU (org.) Rio de Janeiro, DP&A, 2000.
I – ESPAÇOS, TEMPOS E DISCIPLINAS: as crianças ainda devem ir à escola (Alfredo
Veiga-Neto)
Citando Kant: “enviam-se primeiro as crianças à escola não com a intenção de que elas lá
aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecer tranqüilamente
sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena uma vez que a falta de
disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde,
ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina”.
Kant parece ter sido o primeiro a caracterizar a escola moderna com a disciplinarização,
em especial no que diz respeito aos usos que as crianças fazem do espaço: sentadas e
pontualmente. Como precisamos viver com um pouco de disciplina, então ainda
devemos encaminhar as crianças à escola. A docilização do corpo pode ser entendida em
sua dimensão econômica (Foucault), na medida em que a disciplina funciona minimizando
a força política e maximizando a força útil do trabalho. Há também o eixo dos saberes,
enquanto outro aspecto disciplinar. Ambos, corpo e saberes, submetidos a um maior ou
menor confinamento, para que possam ser vigiados. Cada sala tem uma função
homogênea, de acordo com o uso que o corpo faz dela. Nas escolas profissionalizantes a
heterogeneidade é maior. Há ainda que se destacar outros artefatos: crianças separadas
por idades, níveis, classificação por rendimento, currículo composto segundo uma lógica
artificial. Tudo isso ocorre no tempo fracionado que possibilita o controle, sem
desperdícios: horário para tudo e tudo seqüenciado/seriado.
Para pensarmos dentro do nosso tempo teremos de rever as práticas espaço-temporais a
que estamos submetendo nossos alunos dentro e fora da escola.
II – TEMPO E ESPAÇO DE ENSINAR E APRENDER (Nilda Alves)
Quando e onde se ensina a aprender? Sendo o ser humano social, histórico e cultural, a
resposta é em todos os espaços. No espaço escolar, percebemos que o “corpo todo”
(olhar, postura, curiosidade...indicando interesse) muitas vezes aprendensina na hora da
entrada e saída, no recreio, nas aulas: nesses espaçõtempos existem muitas
significações (proxemia/Maffesoli). Na escola, nas relações com os professores e alunos,
o que devemos aprender para melhor ensinar é como encontrar meios e caminhos para
as múltiplas redes sociais do aprenderensinar emergirem, criando conhecimentos
renovados, quer isso esteja ou não nos documentos oficiais ou em nossas pesquisas ou
aprendizagens.
III – EXISTEM NOVAS PAISAGENS NOS HORIZONTES (Denise Najmanovich)
Há muitos significados sobre o que seja educar. Essa diversidade nos leva a pensar que
não há homogeneidade universal e definida em “educação”. Do ponto de vista histórico o
processo ensino-aprendizagem evoluiu e das formas difusas das comunidades até hoje,
registramos seus diferentes papéis. Atualmente o que predomina são as redes de
relações permeadas pela tecnologia. Resumidamente, podemos destacar nas culturas
orais, o modelo poético, inspirado na memória (o que não se lembra, se perde); na
modernidade, o modelo mecânico-disciplinador, conforme a visão positivista
epistemológica, rígida, homogeneizadora, tida como um conjunto de verdades eternas,
desprivilegiando a subjetividade.

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Uma alternativa para a transformação do “conhecimento do conhecimento”, na opinião da
autora, são as redes interativas, permeadas da tecnologia. Porém, a transformação
educacional não é eminentemente técnica, mas política.
IV – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO (Tânia Dauster)
Explicações da Autora: representação: muitos significados: substituir; reproduzir; conjunto
de idéias ou imagens mentais; representante de algo/alguém; etc.
Citando Durkheim e Mauss, são as relações sociais entre os homens que dão a base para
as relações lógicas entre as coisas. Ela destaca, do encontro da análise destes autores e
outros, de outras épocas, o princípio epistemológico da irredutibilidade social: a
explicação social pelo social, a relação entre os sistemas lógicos e os sistemas sociais, as
representações coletivas como produto de imensa síntese social, a sociedade como fonte
do pensamento lógico e a vida social feita de representações e práticas. Entretanto, há
uma banalização do que seja representação, pela ausência de quadros teóricos
referenciais, o que dificulta o desenvolvimento de muitas pesquisas na área da educação.
V – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: desenvolvimentos atuais e aplicações à
educação (Alda Judith Alves-Mazzotti)
São antigas as discussões sobre o “fracasso” escolar das crianças das camadas mais
pobres da população. A culpa ora era da “natureza” da criança que não teria
aptidões/prontidão (“teoria do dom”), ora seu meio social (“teoria da privação cultural”),
ora do sistema escolar, (teoria da reprodução). Estudos mais recentes têm nos
encaminhado para uma avaliação do cotidiano escolar, sobretudo das práticas docentes.
Resultados desses estudos: a) o baixo nível socioeconômico tende a fazer com que o
professor desenvolva baixas expectativas sobre o aluno; b) os docentes tendem a
interagir de modo diferente com os alunos sobre os quais formaram altas ou baixas
expectativas; c) esse comportamento diferenciado gera menores oportunidades de
aprender e interfere na auto-estima dos alunos sobre os quais se formaram baixas
expectativas; d) os professores tendem a culpabilizar as condições sóciopsicológicas do
aluno e econômicas da família; e) os alunos de baixo rendimento tendem a assumir a
responsabilidade pelo “fracasso”, atribuindo-o a causas internas/falta de aptidão ou de
esforço/rebaixamento de auto-estima. Completando este quadro, outros estudos indicam
que os docentes tendem a levar pouco em conta as reais situações dos alunos pobres e
suas famílias e “olhá-los” do ponto de vista das características da classe média, como a
única e legítima, como modelo ideal.
É preciso compreender como e porque as percepções, atribuições, atitudes e
expectativas são mantidas e/ou construídas. A teoria das representações sociais parece
ser um caminho promissor para compreendermos as relações cognitivas e práticas
sociais, dado que recorre a sistemas de significações socialmente partilhados que as
orientam e justificam.
O que é representação social – 1) Expressão retirada da psicanálise por Serge Moscovici
com retomada e renovação do conceito de representação coletiva de Durkheim.
Moscovici (abordagem processual) enfatiza que as representações sociais não são
apenas “opiniões sobre” ou “imagens de”, mas teorias coletivas sobre o real, sistemas
que têm uma lógica e linguagens particulares, uma estrutura de implicações baseada em
valores e conceitos que “determinam o campo das comunicações, dos valores e das
idéias compartilhadas pelos grupos e regem, em conseqüência, as condutas desejáveis
ou admitidas”. Distingue dois processos cognitivos dialeticamente relacionados que atuam
na formação das representações: objetivação (transformação de um conceito em algo
concreto) e ancoragem (enraizamento social da representação no pensamento, tendendo
a tornar “realidade”)

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2) A abordagem estrutural derivada da de Moscovici, tem em Jean Claude Abric/Grupo do
Midi, seu representante. Sua idéia principal: toda representação tem um núcleo central
(NC) que determina seu significado e organização interna. Os demais elementos são
chamados de periféricos (EP). O NC é diretamente determinado por condições históricas,
sociológicas e ideológicas, com o qual muitos grupos compartilham. Abric destaca cinco
funções dos EP: a) concretização do NC em termos de realidade compreensíveis e
transmissíveis; b) regulação/adaptação da representação às transformações do contexto,
integrando novos elementos ou modificando outros em função de situações concretas
com as quais o grupo é confrontado; c) prescrição de comportamentos, orientando
tomadas de posição; d) proteção do NC contra possíveis informações que possam
modificá-lo; e) modulações personalizadas: elaboração de representações
individualizadas relacionadas à história e experiências pessoais.
Ambos estudos foram utilizados como base de pesquisas para se buscar as
representações sociais de crianças pobres e suas famílias, sobre trabalho, auto-estima e
futuro. Resultado geral: quando vêem a família como colaboradora, unida, afetiva, a
representação é positiva; quando vêem a família de modo contrário, sua representação é
negativa.
Conclusão: ao conhecermos as representações sociais dos nossos alunos e as nossas
próprias, poderemos alcançar uma maior descentração no que se refere à maior eficácia
das nossas práticas educacionais.
VI – MIDIA, ESTRATÉGIAS DE LINGUAGEM E PRODUÇÃO DE SUJEITOS
(Rosa Maria Bueno Fischer).
Os primeiros resultados das investigações sobre o “dispositivo pedagógico” da mídia,
indicam que tanto as formas pedagógicas, educativas, como as que tendem a capturar e
devolver publicamente a privacidade dos indivíduos não se dão de forma homogênea,
indiscriminada. A mídia se dirige ao público-alvo de maneira especial a cada um, seja por
meio da linguagem, ou da imagem. Dessa forma, a mídia se torna o grande veículo de
informação e de “educação” das pessoas. Pesquisas têm mostrado a tendência clara de
politizar a vida privada e privatizar a vida pública (em nossos dias, opções políticas
tendem a constituir-se mais um problema de consciência individual do que de debate
público/Sérgio Adorno). As fronteiras entre casa e mundo se confundem e,
estranhamente, o privado e o público tornam-se parte um do outro, forçando sobre nós
uma visão que é tão dividida quanto desnorteadora. Para a Autora – “olhar criticamente”
todo e qualquer meio de comunicação seria a melhor atitude.
VII – O QUE FAZ GAGUEJAR A LINGUAGEM DA ESCOLA (Sandra M. Corazza)
A escola usa a linguagem como se houvesse um elo natural entre a “palavra” e o
“objeto”, esquecendo-se dos significados (subjetivo) e significantes
(objetivos/convencionais, ao mesmo tempo materiais, pela imagem e sonoros) próprios de
uma e do outro. A escola crê que a linguagem pertence aos indivíduos, como, a cada um,
o próprio nariz, esquecendo-se que são eles que vivem e dão continuidade à linguagem.
Com a linguagem pós-moderna/crítica, podemos argumentar que a escola está presa na
metáfora da gagueira. Esse “embaraço fônico” manifesta-se em três práticas lingüísticas
interligadas: escola/monoglota – só fala a própria língua; diante de uma língua
desconhecida (a dos alunos), a escola tartamudeia; a escola só escuta seu linguajar,
esquecendo-se de que a língua se vivencia.

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VIII – ESCRITA, EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO – múltiplas possibilidades de criação de
escrita (Sonia Kramer).
A Autora comenta que nos dias atuais, desde o ensino fundamental até o superior fala-se
que os alunos não sabem escrever. O que afinal se ensina na escola durante as aulas de
Língua Portuguesa? Lemos os textos dos alunos ou apenas corrigimos? A escrita parece
ser uma instância de aprisionamento, perda da espontaneidade. A Autora, ironicamente,
sugere que “a escrita deve ser trabalhada na escola como uma produção que não é útil,
que não serve para nada, pois – não servindo – nunca correrá o risco de ser servil”. Na
verdade, para ela, a escrita deve fazer parte da formação de cada um, e ser usada para
ajudar a refletir, pensar sobre o sentido da vida individual e coletiva; ser usada sem
cerceamento.
IX – MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA ESCOLA (Vani Moreira Kenski)
A escola é polifônica-os sons se espalham pelos ambientes e dão sentido ao espaço
vazio: vozes, músicas, falas, imagens, concentração, desconcentração, roupa, tatuagem,
piercings, informática. O espaço da escola é uma das linguagens mais reveladoras do
fazer da escola: seu impedimento e restrição, sua abertura e autonomia, o trabalho em
grupo, enfim as práticas usadas.
A utilização sistemática dos hipertextos (e hipermídias) altera a função da escola: ela
passa a ser um espaço de máxima importância onde os estudantes podem apresentar e
discutir seus caminhos de busca de informações e compreensões sobre o mesmo tema,
partilhar informações, reorientar rotas de aprendizagem.
Na busca da melhor linguagem para ensinar, BARTHES, propõe “alcançar a sabedoria
pelo esquecimento dos saberes, das culturas e das crenças sedimentadas e colocar-se
na busca de um ensino com nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria
e o máximo de sabor possível”.
X – INTEGRAÇÃO COMO PROPOSTA DE UMA NOVA ORDEM NA EDUCAÇÃO (Ivani
Catarina Arantes Fazenda).
Integração entre pessoas ou interação, enfrenta barreiras de diferentes ordens culturais,
sociais, temporais, espaciais e materiais. Perpassando todas elas, uma outra se coloca: a
barreira do olhar. O olhar deve ser avaliado em sua intenção: se inquiridor, aprovador,
reprovador, distanciador, aproximador. Uma cumplicidade gera outras, mas só ocorre
quando há coerência de pensamentos e atos. Interdisciplinaridade de uma outra lógica:
ontológica, que integra, ao contrário de ôntica que separa.
XI – ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR: analisando a disciplinaridade e
a integração (Alice Casimiro Lopes).
Das características mais criticadas no âmbito escolar, apontamos a fragmentação e a
compartimentalização curricular. A respeito disso a Autora afirma que o currículo é
disciplinar quando possui uma organização baseada na lógica das ciências ou na
natureza dos conhecimentos e currículo integrado quando baseado nos interesses e
necessidades dos alunos. A disciplinaridade científica é marca da ciência moderna,
porém distanciada das questões sociais concretas, produzindo especializações com
reduzidas possibilidades de dialogar entre si, bem como de avaliar criticamente as
conseqüências de sua aplicação. Por outro lado, a capacidade das disciplinas escolares
e propostas integradas darem ou não conta de questões sociais mais amplas precisa ser

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analisada a partir das relações de controle e poder que constituem e são constituídas no
processo de organização da dinâmica escolar.
XII – DISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE (Sílvio Gallo).
Para o Autor, a disciplinarização pedagógica reflete a disciplinarização do positivismo e a
Pedagogia moderna desenvolveu-se animada pela “vontade de verdade” . Por isso o
currículo disciplinar atende aos requisitos básicos de uma Pedagogia moderna, forjada
sob o signo do cientificismo. Com a especialização dos saberes os professores se
especializaram, do mesmo modo que a escola se fracionou em horários/aulas estanques.
No currículo disciplinar tudo pode ser avaliado. Do ponto de vista político, disciplina quer
dizer poder, controle (Foucault). Segundo Nietzsche: conhecimento corre junto com
poder/controle. Segundo o Autor, nas escolas nada é por acaso, “(...) a geopolítica dos
prédios e do interior das salas de aula é muito bem planejada, visando essa incorporação
do poder disciplinar”.
Uma das alternativas é a do currículo em rede/rizoma , ou seja, a transversalidade
aplicada à produção e circulação dos saberes (Foucault, Deleuze, Guattari). Condições:
ampla heterogeneidade dos conteúdos; construção subjetiva do saber; abertura para a
multiplicidade de visões.
XIII – O QUE SIGNIFICA CURRÍCULO DISCIPLINAR? (Elizabeth Macedo)
Para a Autora, mais do que romper com a disciplinarização, torna-se imperativo romper
com o entendimento de que o conhecimento disciplinarizado é a única dimensão válida
e aquele que deve ser priorizado na escola. É preciso romper com a fronteira entre o
saber científico e se assuma um conceito pragmático de ciência; romper a linha divisória
entre ciência e senso comum.