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![PEDAGOGIA14
CONCEPÇÕES BÁSICAS DE MÉTODOS E METODOLOGIAS
Antes de qualquer descrição específica sobre metodologia do ensino
médio,vamosdiscutirumpoucosobremétodoemetodologia,buscando
compreender e apreender as diferenças e/ou complementariedade
entre ambos. Observe, a seguir, a análise dos conceitos sobre método
apresentados por alguns autores:
• O termo métodos é composto por duas outras
palavras gregas: méta, que significa buscar,
prosseguir, procurar odós, caminho, passagem,
rota. No sentido figurado, a justa posição dessas
duas palavras significa a maneira de fazer ou meio
para fazer (MEKESENAS, 2002, p.73).
• Método significa, portanto, caminho para atingir um
fim, o conjunto das ações necessárias para atingir os
objetivos propostos em um determinado período, a
partir dos recursos disponíveis (VIANNA, 2001, p. 95).
• Método traz dentro de si a ideia de uma direção
com a finalidade de alcançar um propósito, não
se tratando, porém, de uma direção qualquer,
mais daquela que leva de forma mais segura a
consecução de um propósito estabelecido (RAYS,
1996, p. 85).
• Método é o caminho para atingir um objetivo.
[...] estes não se realizam por si mesmo, sendo
necessária a nossa atuação, ou seja, a organização
de uma sequência de ações para atingi-los. Os
métodos são, assim, meios adequados para realizar
objetivos (LIBÂNEO, 1996, p. 150).
Discutindo Método
Você deve ter percebido que, acima de tudo, método representa um
caminho que nos orienta em que direção seguir. Além de ser caminho,
também estabelece as ações, a partir de recursos definidos, para](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-15-2048.jpg)
![PEDAGOGIA16
• A metodologia refere-se às experiências de
ensino aprendizagem, a como será trabalhado
cada item do programa. [...] é a criação das
condições adequadas para o trabalho educativo
(VASCONCELLOS, 1995, p. 71).
• Metodologia um conjunto de métodos e técnicas ou
estratégias de aprendizagem. [...] uma ferramenta
e, entendida como tal, o seu uso, bom ou mau,
é que seria colocado em questão. [...] desligada
do contexto educacional e social esse instrumental
não atingiria os problemas essenciais da educação
(VASCONCELOS, 2001, p. 115).
Discussão de metodologia
Em educação, entendemos que metodologia determina diferentes
formas de aprendizagem e que, ao longo dos anos, as experiências foram
socializadas. Cabe esclarecer que há necessidade de estabelecermos
diferentes metodologias de ensino para diferentes conteúdos
trabalhados em sala de aula. A metodologia que você define para
trabalhar um conteúdo deve ter como propósito maior, melhorar o nível
de aprendizagem dos seus alunos, é a aprendizagem que revela se a
metodologia usada foi ou não adequada para o conteúdo ministrado.
O professor não pode desconsiderar o contexto em que a escola está
inserida, pois a escolha da metodologia de ensino tem relação direta com
as condições sociais e econômicas dos alunos. A coerência, a pertinência, a
adequação são imprescindíveis na escolha adequada da metodologia que
deve ser usada para que o aluno alcance uma aprendizagem de qualidade.
A metodologia torna-se importante no processo ensino-aprendizagem
quando assume a mediação e se constitui um elo no decorrer das ações
desenvolvidas em sala de aula. Entendemos que a metodologia por si só
não determina que o processo ensino-aprendizagem se concretize, pois
há necessidade da relação de reciprocidade entre os outros elementos que
compõem o planejamento. Segundo Vasconcelos (2001), a metodologia
contém em si mesma uma função política que corresponde aos objetivos
que se pretende alcançar, a serviço de que, de quem e de qual sociedade.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-17-2048.jpg)
![CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 23
A década de 1990 é impulsionada pela crescente reflexão acerca dos
saberes docentes e da prática pedagógica, embora os próprios cursos
de formação de professores e programas da época tenham valorizado
pouco e investido menos ainda em tais temas.
A revisão que se faz acerca da formação dos professores com eixo
na prática pedagógica segundo Pimenta (1999, p.19), “identifica
o aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos
considerados sobre a identidade da profissão do professor”. O autor
explicita, ainda, que:
[...] parte da premissa de que essa identidade é
construída a partir da significação social da profissão;
da revisão constante dos significados sociais da
profissão; da revisão das tradições. Mas também da
reafirmação das práticas consagradas culturalmente e
que permanecem significativas. Práticas que resistem
a inovações porque prenhes de saberes válidos às
necessidades da realidade. Do confronto entre as
teorias e as práticas, da análise sistemática da prática
à luz das teorias existentes, da construção de novas
teorias (PIMENTA, 1999, p.19).
Apresenta-se, a partir de então, o resgate da relevância de se considerar
o professor tendo como foco a sua formação, no que podemos
afirmar como sendo um processo de autoformação, onde saberes são
reelaborados em seu percurso inicial e confrontados com a prática
vivenciada no seu cotidiano. Tais saberes constituem-se da reflexão
realizada sobre a prática pedagógica do professor.
Saberes do professor no percurso da prática pedagógica
Aponta-seumnovoparadigmanaformaçãodoprofessor,fundamentando
uma prática de desenvolvimento pessoal e profissional do docente e das
instituições escolares, o que reforça e que nos revela Silva (1997, p. 13) ao
afirmar que “as nossas abordagens de pesquisas passaram a reconhecer o
professor como sujeito de um saber e de um fazer”.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-24-2048.jpg)
![CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 31
e prática, focando a reflexão na prática docente, buscando saber
quais conhecimentos são produzidos pelos professores ao exercer
sua profissão no que se refere a cultura escolar como das condições
desfavoráveis do seu trabalho. Precisam ainda, detalhar com
prioridade as necessárias articulações dos conhecimentos do professor
com a prática assim como os conhecimentos teóricos acadêmicos da
formação básica, entendendo que essas articulações oportunizam o
desenvolvimento da capacidade reflexiva além do que contribui para
o compromisso com o ensino de qualidade e a adequada competência
para exercer a prática profissional.
Guarnieri (1997) destaca, ainda, que a prática pedagógica do professor
iniciante é permeada de alguns elementos tais como:
• a rejeição dos conhecimentos teóricos acadêmicos recebidos
na formação por dificuldade em aplicá-los;
• a tentativa de transposição direta de uma concepção teórica;
• a percepção dos aspectos positivos da prática docente e da cultura
escolar assim como estas se configuram no contexto do trabalho,
chegando a constituir-se parâmetros para a própria prática.
Destaca que o professor, de fato, aprende a partir da prática, todavia
admite que os cursos de formação inicial e continuada não possibilitam,
ainda, a articulação teórico acadêmica e os conhecimentos originários
do universo escolar.
Outros autores como Damasceno e Silva (1996), também apresentam
sua contribuição sobre a questão dos saberes docentes na prática
pedagógica e na relação do saber oriundo da prática social. Constatam
a persistente racionalidade instrumental no trabalho docente. Contudo,
seus estudos revelam que os professores possuem o significado do
desenvolvimento de uma prática pedagógica fundamentada e próxima
a vida das crianças. Então:
[...] pensar na formação do professor envolve, assim,
capacitá-lo, dentre outras coisas, para lidar com o conflito
resultante do confronto entre os saberes diversificados
dos diferentes grupos sociais que frequentam a escola, e
aquele saber sistematizado presente em um determinado
momento histórico-social e que a escola se propõe a
transmitir (SILVA; DAMASCENO, 1996, p.20).](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-32-2048.jpg)
![MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO | UNIDADE 2 43
O sentido da escola é ensinar o aluno a conhecer, a fazer a viver e a
ser o que se constitui em eixos estruturais da educação na sociedade
contemporânea segundo os pilares da educação.
Agora que analisamos a escola na perspectiva da prática docente,
vamos a outro aspecto relevante.
Metodologia adotada pelo professor
Já refletimos sobre este tema, ele é instigante e ao mesmo tempo,
norteador da ação pedagógica e requer uma análise aprofundada. A
metodologia se constitui em ação para a efetivação da aprendizagem,
que deve contemplar formas diversificadas, favorecendo a formação
do educando numa perspectiva dialógica, coerente com os objetivos
didáticos propostos.
Para utilizá-la corretamente, o professor precisa ter clareza, domínio do
conteúdo a ser ensinado e saber a utilidade deste para a vida futura
do seu aluno. Assim, ele será capaz de adequá-lo, tornando o tema
estudado relevante para a aprendizagem do aluno.
As práticas pedagógicas, até então, conservadoras, cedem lugar
às inovadoras que não se limitam a repassar conteúdos, mas
problematizá-los para que o aluno seja provocado a realizar pesquisa
individual e saber localizar os conteúdos nas mais variadas fontes
de informações. A esse respeito, temos a contribuição de Behrens
(2010), informando-nos que:
[...] a aula questionadora, feita para motivar a
pesquisa e a introdução inovadora também tem seu
lugar; não oferece respostas prontas, mas organiza
perguntas; não deixa os alunos parados, mas os faz se
manifestarem; não esparge certezas, mas multiplica a
dúvida metódica (BEHRENS, 2010, p. 100)](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-44-2048.jpg)
![PEDAGOGIA46
[...] o modo de agir do professor em sala de aula,
mais do que sua característica de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem
dos alunos, fundamenta-se numa determinada
concepção do papel do professor, que, por sua vez
reflete valores e padrões da sociedade (ABREU;
MASSETTO, 1990, p. 115).
Desse modo, o papel do professor na construção do “clima” na
sala de aula é tão importante quanto os demais componentes que
contribuem para a concretização da prática docente. Os conteúdos,
as atividades e as metodologias são meios para mobilizar o
conhecimento, mas que sozinhos não determinam o que constitui
a chave do ensino: as relações que se estabelecem entre professor e
aluno. É no contexto da sala de aula, no convívio diário da turma,
que o aluno vai gradativamente exercitando hábitos, desenvolvendo
atitudes, assimilando valores.
O professor, na relação com o aluno, exerce basicamente duas funções:
• Incentivadora e energizante – pois ele deve aproveitar a
curiosidade natural do aluno para despertar seu interesse e
mobilizar seus esquemas cognitivos;
• Orientadora – orientar o esforço do aluno para aprender,
ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
Se a finalidade do ensino é que o aluno construa seu próprio
conhecimento, devemos, antes de tudo, permitir que ele exerça sua
atividade mental sobre os objetos e, até mesmo, uma ação afetiva
sobre eles. E isto ocorre quando ele observa, compara, classifica,
ordena, sequência, localiza no tempo e no espaço, analisa, sintetiza,
propõe e comprova hipóteses, deduz e avalia. Entendendo o que faz,
por que o faz, tendo consciência, em qualquer nível, do processo que
está seguindo.
A esse respeito, Zabala (1998, p. 91) acrescenta que para o aluno
compreender
[...] depende, em boa medida, de que seu professor
ou professora, seja capaz de ajudá-lo a compreender,
a dar sentido ao que tem entre as mãos: quer dizer,
depende de como se apresenta, de como tenta
motivá-lo, na medida em que lhe faz sentir que sua
contribuição será necessária para aprender.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-47-2048.jpg)
![PEDAGOGIA48
ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
Vimos nas reflexões anteriores que a prática docente é envolta em
múltiplas dimensões que se articulam no sentido de situar professor
e aluno no universo do conhecimento. Esse conhecimento vai se
materializar por meio do currículo.
Mas, o que entendemos por currículo?
O conceito de currículo tem variado de acordo com o contexto
histórico, político e econômico vigente. Pensando em um conceito da
atualidade podemos nos basear no apresentado por Sacristán (apud
Pacheco, 2005 p.37) que esclarece sobre o currículo:
[...] é a expressão da função socializadora da escola;
é um instrumento imprescindível para compreender
a prática pedagógica; é um ponto em que se inter
cruzam componentes e decisões muito diversas
(pedagógicas, políticas e administrativas, de controle
sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica).
Como podemos perceber, o currículo se constitui em um projeto
abrangente que direciona todas as ações da escola no sentido de
possibilitar a formação integral do aluno. Sendo um instrumento
norteador da escola, não pode ser considerado como um conjunto
neutro de conhecimentos. É resultado da seleção de alguém, de
modo a perceber a realidade de algum grupo, portanto, “é produto
das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas
organizam e desorganizam um povo.” (APPLE, 1994 p. 59).
Neste sentido, é importante perceber de que lado a escola se encontra,
a serviço de quem, o que os alunos precisam aprender, para que
aprender e em função de que aprender.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-49-2048.jpg)
![PEDAGOGIA56
história, geografia, sociologia, antropologia,
psicologia, direito e em espanhol, da filosofia
e da sociologia.
• Os componentes curriculares de História e Cultura
Afro-Brasileira e Educação Ambiental deverão ser
tratados de forma transversal, permeando os demais
componentes curriculares;
• A base nacional comum deve compreender 75%
(setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de
2.400 (duas mil e quatrocentos) horas estabelecidas
em lei;
• A parte diversificada deve ser integrada com
a base nacional comum por contextualização,
complementação, diversificação, enriquecimento,
desdobramento etc.;
• A preparação básica para o trabalho se dará na base
nacional comum e na parte diversificada;
• O ensino médio, resguardada a formação geral,
pode preparar para o exercício de profissões
técnicas, articulando educação profissional, seguido
as proposições das Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio (DCNEM).
De acordo com as informações necessárias a compreensão da situação
evolutiva do ensino médio no país, ainda assim, devemos observar o
que esclarece Ramos (2001, p.2), ao mencionar que:
[...] percebemos a necessidade de o ensino médio definir
suaidentidadecomoúltimaetapadaeducaçãobásica,não
pela abolição de qualquer perspectiva profissionalizante,
mas pela construção de possibilidades formativas que
contemplam as múltiplas necessidades socioculturais e
econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes
jovens e adultos – reconhecendo-os não como cidadãos
e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como
sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino
médio. Isso implica garantir a unitariedade do ensino
médio em relação aos conhecimentos socialmente
construídos, tomados em sua historicidade, cujo acesso
não pode ser negado a ninguém, seja em nome do](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-57-2048.jpg)
![MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO | UNIDADE 2 57
mercado de trabalho, das universidades, ou das culturas
locais; mas deve possibilitar, sobre uma base unitária que
sintetize humanismo e tecnologia, o enriquecimento de
suas finalidades, dentre as quais se incluem a preparação
para o exercício de profissões técnicas, a iniciação
científica, a ampliação cultural, o aprofundamento de
estudos, além de outras. Se isto não é possível imediata
e universalmente, deve se apresentar como uma utopia
a ser construída coletivamente.
Na perspectiva de ampliar a sua compreensão a respeito da
operacionalização do currículo do ensino médio, disponibilizamos
alguns pressupostos metodológicos que irão situá-lo (a) na prática
pedagógica de cada área de conhecimento, para uma aprendizagem
contextualizada e significativa, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio.
Linguagens códigos e suas tecnologias
Nada nos fala mais perto do que a linguagem. Vivemos
mergulhados nela, dela nos habitamos. Através dela
investimos de sentido o que nos rodeia. E as experiências
existenciais que no historicizam. Trata-se de um mistério
tão simples quanto complexo. Na linguagem tecemos,
destecemos e retecemos o que designamos seu e,
primordialmente, nos aproximamos e nos distanciamos,
amamos e odiamos (ZACCUR, 2000, p. 32).
• Atividades em grupo, que envolvam o planejamento e
realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a
tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de
tarefas, a apresentação de resultados;
• Atividades de resolução de problemas que exijam estimativas
de resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto
de procedimentos empregados;
• Atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre
sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas
estudados [...], descrição de aparelhos e equipamentos [...]
narração de acontecimentos e fatos [...] (BRASIL, 1999, p. 43).](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-58-2048.jpg)
![O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 69
Entretanto, dizer que a questão federativa permeara o
conjunto das duas 'redes' de tal sorte que os Estados
cuidavam do ensino primário, do ensino normal, de
alguma modalidade de ensino vocacional de ofícios
para os homens e de prendas para as mulheres e
também do ensino secundário. Já o governo federal,
além do ensino superior, dos exames preparatórios,
regulamentava o ensino secundário acadêmico,
mantinha o Pedro II e passava a investir no que
viria a ser o sistema federal de ensino profissional,
primeiramente intencionado para os “desvalidos da
sorte” e desfavorecidos da fortuna.
Além dessa situação, tivemos o projeto de profissionalização de
Fernando Azevedo que, em 1928, no Distrito Federal, que propunha
a profissionalização do magistério, e um “currículo equilibrado entre
teoria e prática”, defendendo o ingresso na carreira através de concurso
público, o que foi identificado mais tarde como a funcionalização do
magistério, bem como, o deputado Fidélis Reis, em Minas Gerais,
que pretendia tornar obrigatório o ensino profissional em todo o país.
Estes foram alguns dos projetos que nortearam o sistema educacional
durante um bom período.
Desse modo, tivemos grandes alterações na década de 1930. Não
somente a primeira guerra, como a urbanização, a migração interna e
a frágil industrialização iniciada nos anos de 1920.
Decisivamente, a primeira reforma aconteceu, segundo Cury (1998,
p. 77), com:
[...] a oficialização dos currículos no âmbito do
ensino secundário através da Reforma Francisco
Campos (decreto nº 19890/31). Estabelecendo um
currículo seriado e unificado, a frequência obrigatória
e equiparando todos os colégios oficiais e privados
secundários ao Pedro II mediante inspeção federal, a
Reforma Campos foi bastante extensiva.
Preconizando a função formativa do ensino secundário e a função pro-
pedêutica, a reforma se propunha preparar os estudantes para todos os
grandes setores da atividade nacional, tendo para isso, um estudo discipli-
nado, metódico e científico. A partir de então, coexistiu o ensino secundário
fundamental na condição de primeiro ciclo formativo e o segundo ciclo
do ensino secundário que se destinava para o ensino superior pela via dos
cursos complementares. Por meio do Decreto nº 21.241 de 04/04/1932 o
currículo do ensino secundário é consolidado e se mantém enciclopédico.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-70-2048.jpg)
![70 PEDAGOGIA
Com a intenção de cuidar do ensino profissional, é criada a Inspetoria
do Ensino Profissional Técnico pelo Decreto nº 19.560/1931 que
é transformada em Superintendência do Ensino Profissional pelo
Decreto nº 25.558/1934 subordinada ao Ministério da Educação e
Saúde Pública.
Nesse momento, a função formativa se aproxima da função
propedêutica, sendo que a formativa assume caráter de terminativa e
a profissionalização se mantém em outra rede. Entretanto, o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 ecoa como voz que expressa
o caráter antifederativo e antidemocrático da sociedade quando institui
o dualismo no sistema educacional.
Sendo bastante esclarecedora, a constituição de 1937, art. 129 preconiza:
“o ensino prevocacional e profissional, destinado às classes menos
favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado”.
Associando propedêutica e formação de elite, a Constituição de
1937, em seu texto, reforça uma máxima assim como a exposição de
motivos que pauta a reforma do ensino secundário no Decreto-Lei nº
4.244/1942.
A exposição de motivos de Capanema, de 1942, reforça o texto
anterior de caráter discriminatório, afirmando que além da formação
da consciência patriótica:
[...] o ensino secundário se destina à preparação das
individualidades condutoras, isto é, dos homens que
deverão assumir as responsabilidades da sociedade
e da nação, dos homens portadores das concepções
e atitudes espirituais que é preciso infundir nas
massas, que é preciso tornar habituais entre o povo
(CAPANEMA, 1942).
Todavia, de imediato, não se propôs efetuar alterações no sistema.
Apesar disso, as próprias redes de ensino imprimiam mudanças, tais
como, a formação das individualidades condutoras e a formação de
trabalhadores em cada uma das redes.
A criação do Serviço Nacional da Indústria (SENAI) pelo Decreto-Lei
nº 4.048/1942 e o Decreto-Lei nº 4.973/1943 com a Lei Orgânica
do Ensino Fundamental, aos poucos, cria espaço para o ensino
profissionalizante, instituindo a unificação das modalidades com a](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-71-2048.jpg)
![72 PEDAGOGIA
O golpe de 1964 diz respeito ao processo da industrialização
intensificado, à urbanização crescente, o que significou mudanças no
ensino secundário.
Com a disseminação da ideia de que a profissionalização seria de
fundamental importância para o desenvolvimento da sociedade, até
mesmo a universidade e o ensino superior sofreram pressão no que
tange à demanda e ao ingresso nesse nível de ensino em face ao
contexto social.
Váriasforamasaçõesvoltadasparaquefossematendidasàsnecessidades
do projeto de desenvolvimento do país, a exemplo, o Centro Nacional de
Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional (CENAFOR)
em 1970 e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio
(PREMEM) do MEC, mas extinto em 1982 e, por fim, a própria Lei nº
5.540/1968 que instituía a Reforma Universitária.
Pela Indicação de nº 48 do Conselho Federal de Educação radicalizada
pelo Congresso, propunha-se um ensino secundário integrado a partir
de um currículo que contemplasse ciências, humanidades e formação
profissional, este último precisaria atender às demandas do mercado
de trabalho em suas múltiplas especificidades.
Com a Lei nº 5.692/1971, no artigo 1º determina que o ensino
primário passe a ser denominado 1º grau com duração 8 anos de
caráter obrigatório. Já o secundário, denominou-se 2º grau e passou a
“profissionalizante” de modo universal e compulsório para todo o país.
Nesse sentido, Cury (1998, p. 80) adverte:
[...] ao ignorar os condicionantes do processo
produtivo e ao ignorar a própria estratificação social
e sua segmentação de classe, a lei nem atendeu à sua
letra, antes favorecendo mesmo seu mascaramento,
e nem foi um dique à demanda por ensino superior
de vez que o setor privado desse nível conheceu uma
expansão jamais vista. Além disso, a lei pecava na base
por exigir, cartorialmente, o que o sistema não tinha:
uma geração de docentes competentes para as novas
funções e uma infraestrutura capaz de propiciar a
necessária experimentação e a aplicabilidade exigidas
por um ensino dessa natureza.
Sendo largamente criticada e reconhecida como ineficiente, a lei nº
5.692/1971 teve os seus adendos necessários enquanto arranjos. O](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-73-2048.jpg)
![O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 75
de 20 de dezembro de 1996, pelo Parecer CEB/CNE nº 15 de 01
de junho de 1998 e pela Relação CEB/CNE nº 03 de 26 de junho
de 1998, sendo que a LDB aponta as finalidades do ensino médio e
responsabilizando a União no Art. 9º de elaborar com os Estados e
Municípios as competências e diretrizes para o ensino médio, já os dois
últimos documentos tornam claro as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para esse nível de ensino.
Com a Reforma, o Ensino Médio passa a ter os seguintes objetivos:
• aprofundar e ressignificar o conhecimento escolar por meio da
contextualização e interdisciplinaridade;
• estimular a formação continuada de toda “comunidade escolar,
desenvolver competências básicas, dando tratamento especial
a ética e o desenvolvimento da autonomia e do pensamento
crítico (BRASIL, 1999).
O atual ensino médio pautado no que efetivamente preconiza a atual
LDB e os seus documentos complementares fomentam o atendimento
das demandas da era tecnológica que, no seu paradigma, contempla
o processo de mudanças no qual a ciência e o trabalho se fundem,
dando ênfase ao caráter dinâmico/reflexivo da educação.
O Relatório da UNESCO expõe os quatro pilares para a formação do
cidadão do novo milênio que são: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser:
[...] o primeiro pilar, aprender a conhecer, diz respeito
aos conteúdos conceituais, compondo a formação
geral necessária ao aprofundamento nas diversas
áreas. Garante o aprender a aprender, constituindo-
se como passaporte para a educação permanente.
O aprender a fazer refere-se à utilização dos
conhecimentos adquiridos na prática, fomentando
a transformação da sociedade através das práxis
estabelecidas. O terceiro pilar, aprender a conviver,
refere-se a necessidade do convívio social, respeitando
as individualidades na construção de projetos comuns.
Finalmente, o aprender a ser supõe a preparação do
indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e
críticos e para formular os seus próprios juízos de valor,
de modo a poder decidir por si mesmo às diferentes
circunstâncias da vida (BRASIL, 1999, p. 30).
Para que você conheça
mais sobre o ensino médio
brasileiro, leia a legislação e
literatura específica.
É importante para a sua
formação conhecer a
legislação que trata da
educação, especialmente a
educação básica.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-76-2048.jpg)
![76 PEDAGOGIA
ENSINO MÉDIO: mercado de trabalho e perspectiva
De acordo com a LDB nº 9.394/96 em seu Art. 35 o Ensino Médio tem
como finalidade a
[...] consolidação e aprofundamento dos
conhecimentos no Ensino Fundamental; a preparação
básica para o trabalho flexível e cidadania do
educando; o aprimoramento intelectual e moral
e a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos dos processos produtivos, a partir de um
posicionamento ético.
Com base nessa afirmativa, compreende-se que o Ensino Médio
no Brasil, assim como em todas as sociedades capitalistas, está
diretamente voltado, enquanto rede de educação, para relações de
mercado, ou seja, o sistema de educação se compromete em formar
jovens e adolescentes para atender o setor produtivo do país em sua
nova estruturação.
Segundo Saes (1998, p. 50), “é o Estado Burguês que cria as
condições necessárias à reprodução das relações de produção
capitalista”. Isto quer dizer que, para manutenção de sua dominação,
o sistema capitalista cria determinados mecanismos de reprodução
dos seus conceitos e princípios, ou seja, a lógica da sociedade
capitalista. E para sua manutenção, o sistema capitalista impõe a
dominação até dos pensamentos e valores dos indivíduos, visando
a reprodução dos valores da classe burguesa por todos que fazem
parte da sociedade.
Contemplando o que nos sinaliza Durkheim (1978), vimos que a
educação, enquanto instituição, objetiva a prática da socialização
das regras da sociedade que são incutidas aos indivíduos para sua
inserção na estrutura capitalista, contribuindo assim, para sua coesão e
seu contínuo desenvolvimento. Nessa perspectiva, cada indivíduo tem
uma função dentro da estrutura social, onde o exercício dessa função
deve concorrer para a coesão social. Cabe à educação, a manutenção
da harmonia entre as funções, a partir da qual se estabelece uma
homogeneidade.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-77-2048.jpg)
![O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 77
Numa abordagem mais ampla, Althusser (1979) nos esclarece que a
burguesia reproduz sua lógica de desigualdade através da dominação
dos aparelhos ideológicos de Estado, sendo um deles – a escola. Tais
aparelhos atuam disseminando a ideologia das elites dominantes,
objetivando a manutenção da propriedade privada e o trabalho
assalariado.
A serviço da elite dominante, os aparelhos ideológicos fazem com
que os indivíduos assimilem ideologias de exclusão e desigualdades.
Nesse contexto, a escola também cumpre essa função, todavia
há um mascaramento destas relações através de uma aparente
neutralidade a ponto dos indivíduos não perceberem a influência
a que estão submetidos, chegando a considerar natural a forma
de encaminhamento das relações travadas no interior do ambiente
escolar.
Com o advento da industrialização, surgem novas formas de relações,
e a escola precisa adequar-se aos novos tempos.
Contrários a esta situação, vários estudiosos se manifestam, entre eles
Moriyón (1989, p. 14) que afirma “a ignorância é denunciada como o
alimento da opressão e da exploração imposta pelo obscurantismo e
egoísmo dos privilegiados.”
A proposição consensual por parte de quem se compromete com
uma sociedade democrática é que haja um ensino que una trabalho
intelectual ao trabalho manual, ou seja, a existência de um ensino
integral que permita o desenvolvimento de todas as faculdades e
habilidades dos jovens.
Gramsci é outro teórico que se preocupa com a atuação da escola e, mais
especificamente, dos professores para a formação da consciência dos alunos.
Apoiado nas ideias de Gramsci, Mochoovitch (1988, p. 63), adverte que:
[...] é, portanto, missão da escola proporcionar às
classes subalternas uma visão do mundo natural
e do mundo social que os ajude a se inserir nas
relações sociais, políticas e culturais de uma sociedade
‘moderna’, isto é, uma sociedade em que as relações
capitalistas estão se expandindo. É preciso conhecer
as leis civis e estatais em sua evolução histórica para
saber, inclusive, que elas podem se transformar.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-78-2048.jpg)
![O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 79
Articulações entre a instituição, alunos e a família como
forma de garantir aos alunos e sua família a conscientização
de suas reais expectativas e possibilidades de realizações;
Garantia de investimentos na educação que permitam a
oferta de educação pública e gratuita de ensino.
Arroladas como condicionantes iniciais, os elementos acima são um
prenúncio do que exige o novo paradigma do mundo do trabalho,
onde Kuenzer (2001, p. 31) nos afirma:
[...] com base no modelo japonês de organização e
gestão do trabalho, a linha de montagem vai sendo
substituída pelas células de produção, o trabalho
individual pelo trabalho em equipe, o supervisor
desaparece e o engenheiro desce ao chão da fábrica,
o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle
internalizado, feito pelo próprio trabalhador. Na nova
organização, o universo passa a ser invadido pelos
novos procedimentos de gerenciamento; as palavras
de ordem são qualidade e competitividade.
Todavia, o que temos na verdade por um lado é a oferta de
oportunidade a um número reduzido de profissionais qualificados com
sólida formação científico-tecnológica, sofrendo processo interno de
estratificação e por outro lado, o aumento significativo de uma massa
de trabalhadores que não tem acesso às possibilidades da produção
do consumo, acrescentando-se a isso a precariedade do processo
educativo dos mesmos.
No entanto, Kuenzer (2001, p. 32) também enfatiza que:
[...] o novo discurso refere-se a um trabalhador
de novo tipo, para todos os setores da economia,
com capacidades intelectuais que lhe permitam
afastar-se à produção flexível. Dentre elas, algumas
merecem destaque: a capacidade de comunicar-
se adequadamente, com o domínio dos códigos e
linguagens, incorporando, além da língua portuguesa,
a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela
semiótica; a autonomia intelectual, para resolver
problemas práticos utilizando os conhecimentos
científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a
autonomia moral, através da capacidade de enfrentar
as novas situações que exigem posicionamento ético;
finalmente, a capacidade de comprometer-se com
o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de
construção de homem e da sociedade, através da
responsabilidade, da crítica, da criatividade.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-80-2048.jpg)
![UNIDADE
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
Identificar a contribuição
do uso das novas
tecnologias aplicadas à
educação;
Analisar a formação
do pedagogo face aos
seus limites, avanços e
perspectivas quanto ao
uso das tecnologias;
Analisar os princípios
que fundamentam o
uso das tecnologias
como recurso didático
pedagógico que auxiliam
na aprendizagem;
Caracterizar o perfil do
novo professor assim
como a sua atuação
no contexto das novas
tecnologias da educação.
4
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA
FORMAÇÃO DOCENTE
O
enfrentamento do embate pedagógico sugere ao
professor uma nova postura diante das mudanças que
se manifestam no ambiente educacional.
Notadamente, a tecnologia educacional se apresenta como uma
importante parceira, promotora juntamente com o professor, de
uma nova relação ensino-aprendizagem, onde temos definido de
forma bem clara que tanto a escola quanto o próprio professor
não perdem o seu papel e função face do novo momento vivido
no espaço da educação e da escola mais especificamente.
Portanto, nada mais oportuno, a título de esclarecimento, que
se encaminhe uma análise reflexiva fundamentada acerca das
“[...] o conhecimento não pode
ficar restrito ao simples aprendizado adquirido nas
tradicionais salas de aula: só o exame crítico desse
conhecimento leva à descoberta. É preciso buscar novas
dimensões para o uso de tecnologias, através de uma visão
democrática e coerente da realidade brasileira.”
Lia Silva Mendes](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-86-2048.jpg)
![TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 89
daquela tecnologia, os objetivos a serem alcançados além de outros
aspectos que sejam significativos para ocorrer a aprendizagem. A este
consenso Almeida (apud PRADO 2009, p. 3) define que:
[...] o reconhecimento de si mesmo e do outro em
sua singularidade e diferenciação, do respeito mútuo,
da construção da totalidade individual simultânea
com a construção do grupo como um sistema que
engloba pensamentos, emoções, ações, experiências
anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer
com o outro.
Segundo a autora, a utilização das novas tecnologias integradas à
educação ganha um sentido mais efetivo quando se trabalha com a
pedagogia de projetos que permite a integração tanto de diferentes
mídias quanto de diferentes áreas de conhecimentos, inter-relação de
conceitos e de princípios que precisam ser devidamente compreendidos
para que haja uma nova postura e abordagem do professor, no
sentido de que a prática pedagógica leve a efetivação da construção
do conhecimento pelo aluno. Em se tratando da aprendizagem por
projeto, Prado (2003, p. 2) enfatiza: “a sua importância pelo fato do
aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal,
estabelecendo relação entre conhecimentos, o que pode levá-lo a
ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando o seu
escopo da análise e compreensão.”
Aprofundando mais um pouco esta questão, constata-se que a
vivência da pedagogia de projeto conciliando a integração das novas
tecnologias à educação se constitui uma nova postura de “aprendente”
e de “ensinante”, onde o trabalho colaborativo não só contribui para
a aprendizagem como também pode expor as limitações de cada um,
o que se tem de potencialidade e o grau de abertura para negociação
de significados entre os componentes de grupo de trabalho. Esta nova
vivência também oportuniza o confronto de ideias, a capacidade de
relacionar-se, exige tolerância e a convivência com o que é diferente.
Por sua vez, abre o diálogo com o outro e consigo mesmo.
Essa suma, é a prática pedagógica reconstruída na perspectiva de
aprendizagem significativa, o uso das novas tecnologias aplicado
à educação seja de fato, um recurso pedagógico que auxilia na
aprendizagem, oferecendo aos alunos novos horizontes, assim como,
uma nova compreensão dos conteúdos curriculares e novas formas de](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-90-2048.jpg)
![TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 91
Diante de tais proposições, podemos perceber que existe um fenômeno
social denominado reconfiguração geral dos campos profissionais, de
onde temos o surgimento ou até mesmo o reconhecimento de novas
profissões e o desaparecimento de outras, mediante as exigências
do então contexto social em que se integram novas atividades e/ou
reconstituem-se outras já existentes.
Então, cabe aqui considerar a situação do professor/pedagogo,
tendo como foco a epistemologia da prática. De acordo com Tardif
(apud SALGADO, 2008) nos tempos atuais, a formação profissional
se baseia em uma nova epistemologia: a “epistemologia da
prática”, que, segundo o autor, se constitui no estudo do conjunto
de saberes utilizados pelos profissionais [professores, no caso], em
seu espaço de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as
suas tarefas. Isto na verdade, identifica o profissional mediante o
exercício de sua prática cotidiana. No caso do professor/pedagogo,
é a sua prática profissional em suas especificidades que determina
sua área de atuação, a dimensão alcançada pela sua prática bem
como o resultado dessa prática. O que, na opinião de Novóa
(1991), a formação do professor, de acordo com a “epistemologia
da prática”, contribuiria para dar novo significado também à escola
e à profissão docente.
Ainda sobreaégide (defesa)daepistemologia daprática,somoslevados
a pensar na historicidade do conhecimento, que nos leva a concluir
que a prática passa de campo de aplicação a campo de produção de
conhecimento, conferindo legitimidade aos saberes práticos, ou seja, a
prática do professor/pedagogo resulta em produção de conhecimentos
que são próprios de sua área de atuação e, que, portanto, identificam-
no como profissional da educação, dando significado específico a seu
fazer pedagógico.
Há de se considerar que, tomando por base sua formação inicial, o
professor/pedagogo na sua trajetória inicial sempre é inacabado e
este é um aspecto intrínseco à sua condição de recém formado. Sua
caminhada lhe permitirá alcançar novas aprendizagens, enfrentar
muitos e variados desafios que, certamente, serão de grande
contribuição para a construção de sua carreira profissional.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-92-2048.jpg)
![92 PEDAGOGIA
Outro importante aspecto a considerar diz respeito ao que a
epistemologia da prática abrange, ou seja, a vida cotidiana como
objeto de conhecimento onde há a integração das dimensões pessoal e
profissional. Segundo Novóa (2000), o professor é a pessoa; e uma parte
importante da pessoa é o professor. Logo, este profissional que possui
significado e papel relevante na vida das pessoas e da sociedade, precisa
e deve ter uma identidade preservada com base em uma formação que
garanta não somente os saberes adquiridos na academia como também,
abrange os saberes produzidos nos diversos momentos de convivência
profissional, agregando ideias, ponto de vista, papeis desempenhados
e sonhos compartilhados. Nesse contexto, Salgado (2008, p. 3) afirma
que:
[...] considerando a importância das interações sociais
e do contexto político e social para a formação do
professor, podemos dizer que é importante prever
tempos e espaços curriculares, tanto na formação inicial
quanto na continuada para que ele – profissional em
formação – possa refletir criticamente sobre diferentes
aspectos da sua prática pedagógica em que seu
trabalho 'dialoga' com diversos interlocutores: a própria
sociedade (família dos alunos), o sistema de ensino
(MEC, Secretaria de Educação), a categoria docente
(cujo campo de trabalho é a escola), a instituição escolar
(em que vivencia relações hierárquicas vinculadas aos
papeis institucionais), a escola em funcionamento (em
cuja organização trabalha com seus pares) e a sala de
aula (em que interage com os alunos). Esse conjunto de
relações que se mesclam e se conformam mutuamente,
resultam na dinâmica do processo de formação da
identidade do professor como um profissional.
Sendo um profissional com muitas atribuições decorrentes do seu papel,
o profissional da educação assume também várias responsabilidades
que fundamentam sua identidade e contribuem para distinguir as três
dimensões que ele encerra, de acordo com Salgado (2008, p. 3):
a) Umespecialistaquedominauminstrumental
próprio de trabalho e saber fazer uso dele;
b) Um pensador capaz de repensar criticamente
sua prática e as representações sociais sobre
o seu campo de atuação;
c) Um cidadão que faz parte de uma sociedade
e de uma comunidade.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-93-2048.jpg)
![TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 93
Cabe ressaltar que essas três dimensões e suas implicações na prática
cotidiana de professor/pedagogo defrontam-se com o desafio do atual
contexto do ensino médio que exige deste profissional uma prática
capaz de atender às exigências deste nível de ensino.
Se por um lado exige-se do professor/pedagogo que ele saiba articular
conteúdo dando um tratamento interdisciplinar e adequando às
condições de aprendizagem dos alunos, devemos observar o que
esclarece Cury (2006, p. 279) ao dizer que:
[...] por outro lado, o mundo tornou-se uma grande
sala de aula. Assim, é preciso indicar os limites da
formação inicial e postular incessantemente a formação
continuada como dever dos poderes públicos até para
que o professor tenha capacidade de sistematizar e
de dar um sentido, um significado aos conhecimentos
que propicia e àqueles que os estudantes hoje trazem
para a sala de aula.
As possibilidades de professores e alunos realizarem de forma
colaborativa atividades que possibilitem integração das novas
tecnologias à educação exigem que, em primeira instância, se fomente
uma nova mentalidade. Ou seja, as tecnologias sozinhas, não vão
tornar possível um projeto de educação. Esta nova mentalidade precisa
existir para que as tecnologias não sejam vistas como apenas mais um
movimento inovador pedagógico.
Trata-se, portanto, de empreender esforços no sentido de enxergar o
poder educacional transformador que as tecnologias possuem com
base numa perspectiva filosófica e pedagógica que expressa uma
compreensão de escola capaz de utilizar-se das diversas possibilidades
de aprendizagem, comunicativas e de informações das novas
tecnologias, propiciando assim um ensino pautado na criticidade, na
transformação e na qualidade.
Saber utilizar as novas tecnologias da comunicação e da informa-
ção requer do professor/pedagogo um maior conhecimento (mes-
mo que tímido no início ou de forma colaborativa com outro pro-
fissional ou com um ou mais alunos com maior facilidade e enten-
dimento das novas tecnologias que serão parceiros no trabalho),
da integração das novas tecnologias à educação precisa dominar
um instrumental de trabalho próprio, de tal modo que permita o](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-94-2048.jpg)
![98 PEDAGOGIA
e) A constatação e valorização dos saberes docentes como
resultados do processo de formação acadêmica e da
interação da experiência cotidiana do professor/pedagogo;
f) A efetiva articulação teórico-acadêmica e os conhecimentos
originários da escola contemplados na formação inicial e
continuada;
g) A compreensão da necessidade da própria formação
continuada enquanto possibilidade privilegiada de interação
e articulação entre ação e reflexão, prática e teoria, trabalho
individual e colaborativo em ambientes virtuais e/ou
presenciais.
Por fim, ressalta-se que a formação do professor/pedagogo, tanto
inicial, quanto continuada, seja para aquele que já está atuando
como profissional, assim como, para o que está iniciando carreira, se
constitui de suma relevância no sentido de que os cursos superiores
(formação inicial e/ou pós-graduação) devem se preocupar com a
formação do professor/pedagogo para atuar na escola do presente,
preparando-o para o enfrentamento dos desafios. É evidente que o
professor/pedagogo qualificado, adequadamente, para o exercício da
docência e/ou como especialista, apossado na formação permanente,
terá condições de manter-se vivo, atuante e dinâmico na perspectiva
de contribuir para os desafios de um novo mundo, onde ele terá um
papel a desempenhar.
Não temos a pretensão de esgotar as possibilidades de discussões acerca
de tão importante temática, nos propomos ao diálogo por concordar
com Roldão (Apud SCHLINWEIN 2008, p. 410) quando afirma:
Compreendemosaformaçãodocentecomoumprocesso
que envolve, ao mesmo tempo, o desenvolvimento e
a estruturação da pessoa em relação a sua profissão.
Um profissional define-se, no quadro da sociologia das
profissões, por diversos caracterizadores: [...] a clareza
acerca da função e a associação de um saber específico
ao exercício dessa função.
Ao término da nossa conversa, ousamos reafirmar nosso compromisso
com a formação de um profissional que seja articulado, crítico e
capaz de atuar na perspectiva de contribuir para a formação do ser
humano mais autêntico, com senso de criatividade e inovação além de
comprometido com a justiça social e democratização da escola.](https://image.slidesharecdn.com/livro-fundamentosemetodosdoensinomedio-170828122605/75/Livro-fundamentos-e-metodos-do-ensino-medio-99-2048.jpg)
Carregado porMagno Oliveira
Livro fundamentos e métodos do ensino médio
Esta unidade aborda concepções metodológicas e a relação entre teoria e prática na formação de professores. Primeiramente, discute conceitos básicos de método e metodologia, destacando que método representa o caminho para atingir um objetivo, enquanto metodologia é a prática desse caminho. Em seguida, analisa a importância da metodologia dialética na construção do conhecimento. Por fim, examina os diferentes níveis de saberes pedagógicos e a articulação entre teoria e prática no processo
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- 2. FUNDAMENTOS E MÉTODOS DOENSINO MÉDIO
- 4. FUNDAMENTOS E MÉTODOS DOENSINO MÉDIO Maria das Graças Neri Ferreira São Luís 2013
- 5. Edição Universidade Estadual doMaranhão - UEMA Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet Coordenadora do UemaNet Profª. Ilka Márcia Ribeiro de Sousa Serra Coordenadora de Design Educacional Profª. Maria de Fátima Serra Rios Coordenadora do Curso Pedagogia, a distância Heloísa Cardoso Varão Santos Responsável pela Produção de Material Didático UemaNet Cristiane Costa Peixoto Professoras Conteudistas Maria das Graças Neri Ferreira Revisão Ane Beatriz Duailibe Lucirene Ferreira Lopes Diagramação Josimar de Jesus Costa Almeida Luis Macartney Serejo dos Santos Tonho Lemos Martins Designer Gráfico Annik Azevedo Aerton Oliveira Helayny Farias Rômulo Santos Coelho Governadora do Estado do Maranhão Roseana Sarney Murad Reitor da UEMA Prof. José Augusto Silva Oliveira Vice-reitor da UEMA Prof. Gustavo Pereira da Costa Pró-reitor de Administração Prof. Walter Canales Sant’ana Pró-reitora de Extensão e Assuntos Estudantis Profª. Vânia Lourdes Martins Ferreira Pró-reitora de Graduação Profª. Maria Auxiliadora Gonçalves de Mesquita Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Prof. Porfírio Candanedo Guerra Pró-reitor de Planejamento Prof. Antonio Pereira e Silva Assessor Chefe da Reitoria Prof. Raimundo de Oliveira Rocha Filho Diretora do Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais - CECEN Profª. Andréa de Araújo Universidade Estadual do Maranhão Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet Campus Universitário Paulo VI - São Luís - MA Fone-fax: (98) 3257-1195 http://www.uemanet.uema.br e-mail: comunicacao@uemanet.uema.br Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em parte, sem a prévia autorização desta instituição. Ferreira, Maria das Graças Neri. Fundamentos e Métodos do ensino médio/ Maria das Graças Neri Ferreira. - São Luís: UemaNet, 2013. 104 p. 1. Professor - Formação. 2. Prática educacional. 3. Formação continuada. 4. Tecnologias educacionais. 5.Ensino médio. I.Título CDU: 373.5.011.3-051
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- 9. UNIDADE 3 O ENSINOMÉDIO NO CONTEXTO DAS TRANSFORMA- ÇÕES SOCIOPOLÍTICAS-ECONÔMICAS ............................ 67 Ensino Médio no Brasil: breve histórico ................................. 68 Aspectos legais e organização do Ensino Médio .................... 74 O Ensino Médio: mercado de trabalho e perspectiva ............. 76 Atividades de Aprendizagem ................................................. 82 Referências ........................................................................... 83 UNIDADE 4 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE... 85 Uso das tecnologias aplicadas à educação auxiliando na apren- dizagem ............................................................................... 86 Formação do Pedagogo: limites e perspectivas para o uso das novas tecnologias ................................................................. 90 Exigências da formação permanente de professor/pedagogo ... 95 Atividades de Aprendizagem ................................................. 99 Referências ......................................................................... 101
- 10. A escola exerceum papel importante na formação da juventude para as relações com o trabalho, contribuindo na sociabilidade e construção da identidade. Com base nesta afirmação podemos perceber a relevância da dimensão do papel da escola na vida das pessoas, em especial a sociedade que busca a sua construção pautada nos princípios da igualdade e do respeito à diversidade, como no caso da sociedade brasileira. Diante do exposto, ressalta-se a importância da metodologia usada pelo professor e/ou coordenador pedagógico na busca por uma escola de qualidade social que atenda a todos. Decorre daí a necessária compreensão do que é método e metodologia, bem como qual seria a metodologia mais adequada para se trabalhar com jovens e adultos em face da nova proposta de Ensino Médio contemplada na LDB nº 9394/96 ao enfatizar que precisamos formar o aluno produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho com autonomia. Para tanto, é necessário contar com professores qualificados, com competência técnica, política, humana e social para desenvolver nas escolas do país uma prática docente capaz de atingir o contingente de alunos com diversas necessidades. Indo mais longe, ousa-se destacar que, a multidimensionalidade do fazer pedagógico exige que os profissionais da educação desenvolvam suas atividades, considerando o aluno em seu caráter multifacetado, buscando por meio da prática docente, trabalhar na perspectiva de estabelecer relações múltiplas, garantindo o caráter holístico do ato pedagógico. É responsabilidade do Ensino Médio, contribuir no processo de formação dos jovens não somente para o exercício da plena cidadania como também enquanto profissionais com qualificação necessária para trabalhar, nos diferentes setores da produção da economia. Ou seja, PALAVRA DA PROFESSORA-AUTORA
- 11. precisamos estar atentose observar se os conhecimentos previstos no Ensino Médio estão adequados ao contexto das transformações sociais, políticas e econômicas do Brasil e do mundo para efetivar sua finalidade de formação inicial para o trabalho e a cidadania do estudante. Por fim, é oportuno lembrar que neste universo de conhecimentos, o uso das tecnologias aplicadas à educação são ferramentas que podem auxiliar o professor na sua prática docente. Pois essas ferramentas utilizadas de forma adequada possibilitam trocas de saberes, efetivando assim, o caráter interdisciplinar e integrador no processo de construção do conhecimento. Desse modo, o professor deve buscar constantemente sua qualificação profissional para acompanhar as mudanças sociais que se refletem na escola. Este fascículo traz uma proposta de reflexão, esperamos que você abrace e diga sim à construção de uma sociedade mais humana, mais justa e com educação de qualidade para todos.
- 12. Caro estudante, É umprazer muito grande ter você como interlocutor nesta disciplina. Estamos iniciando mais uma etapa do seu processo de formação, desta vez, estudando Fundamentos e Métodos do Ensino Médio. Refletir sobre estes conhecimentos nos remete à construção de um projeto coletivo para promover a formação integral do estudante no exercíciodacidadania.Essesconhecimentosnospermitemcompreender o processo educacional e profissional do aluno do Ensino Médio. Desse modo, o enfoque maior é para a organização e funcionamento da educação de forma contextualizada, enfatizando o Ensino Médio, com destaque para sua trajetória histórica, sua base legal, seus princípios pedagógicos e filosóficos, sua organização curricular e o papel do professor diante dos desafios sociais, políticos e econômicos. A disciplina Fundamentos e Métodos do Ensino Médio apresenta- se como um convite à proposta de reflexão. Sim, refletir acerca de um nível de ensino considerado, legalmente, como etapa final da educação básica. Mas na verdade, é uma porta aberta para inúmeras possibilidades de aprendizagem. De acordo como Romão (2009, p. 20), “a mão que embala o ensinar e a mente que aceita o apreender escreve o destino de uma nação e constroem pessoas melhores a cada momento”. Este é o grande desafio dos cursos de formação de docente. Todavia, a proposta de reflexão é apresentada como o início da caminhada em que, a fundamentação teórica assume papel indispensável para a melhoria da qualidade da educação. APRESENTAÇÃO
- 13. Portanto, neste fascículoas temáticas apresentadas são relevantes para a formação do pedagogo que visa desenvolver uma prática docente competente. Neste sentido, a base teórica deste estudo traz para o contexto reflexivo autores que pesquisam e estudam a formação de professores. Para ampliar o repertório teórico são apresentadas sugestões de leitura, favorecendo o estudo individual e a pesquisa dirigida ao longo da disciplina. Para facilitar a compreensão dos conteúdos abordados, o fascículo está organizado em quatro unidades: Unidade 1 - Concepções metodológicas e relação teoria e prática na formação do professor; Unidade 2 - Multidimensionalidade do trabalho pedagógico; Unidade 3 - O Ensino Médio no contexto das transformações Sociopolíticas-econômicas; Unidade 4 - Tecnologias educacionais na formação docente. Buscamos um estudo sistematizado e sequencial no sentido de permitir que você compreenda os conteúdos. Ao final de cada unidade apresentamos atividades e sugestões de leituras para que você amplie seus conhecimentos. Enfim, esperamos que estes conteúdos sejam para você um prazeroso meio de aprendizagem, em que cada conteúdo possa lhe proporcionar um nível de reflexão, de formação e acima de tudo, um novo olhar para a educação brasileira.
- 14. 1 UNIDADE CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E RELAÇÃOTEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR OBJETIVOS DESTA UNIDADE • Reconhecer a importância dos métodos e das metodologias na formação do professor; • Identificar a importância da metodologia dialética na construção do conhecimento; • Compreender os pressupostos conceituais dos saberes pedagógicos, articulando teoria e prática; • Analisar os diferentes níveis de saberes pedagógicos no processo de formação de professor. “Todo indivíduo ativo tem uma prática, mas não tem uma clara consciência desta prática que, no entanto, é um conhecimento do mundo, na medida em que transforma o mundo”. Gramsci, 2008 N esta unidade, demonstraremos o quanto é necessário compreender o método como o caminho a ser segui- do e a metodologia como a prática, ou seja, o ca- minhar. Você também terá oportunidade de refletir sobre os saberes pedagógicos e as diversas formas de articulações entre teoria e prática.
- 15. PEDAGOGIA14 CONCEPÇÕES BÁSICAS DEMÉTODOS E METODOLOGIAS Antes de qualquer descrição específica sobre metodologia do ensino médio,vamosdiscutirumpoucosobremétodoemetodologia,buscando compreender e apreender as diferenças e/ou complementariedade entre ambos. Observe, a seguir, a análise dos conceitos sobre método apresentados por alguns autores: • O termo métodos é composto por duas outras palavras gregas: méta, que significa buscar, prosseguir, procurar odós, caminho, passagem, rota. No sentido figurado, a justa posição dessas duas palavras significa a maneira de fazer ou meio para fazer (MEKESENAS, 2002, p.73). • Método significa, portanto, caminho para atingir um fim, o conjunto das ações necessárias para atingir os objetivos propostos em um determinado período, a partir dos recursos disponíveis (VIANNA, 2001, p. 95). • Método traz dentro de si a ideia de uma direção com a finalidade de alcançar um propósito, não se tratando, porém, de uma direção qualquer, mais daquela que leva de forma mais segura a consecução de um propósito estabelecido (RAYS, 1996, p. 85). • Método é o caminho para atingir um objetivo. [...] estes não se realizam por si mesmo, sendo necessária a nossa atuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações para atingi-los. Os métodos são, assim, meios adequados para realizar objetivos (LIBÂNEO, 1996, p. 150). Discutindo Método Você deve ter percebido que, acima de tudo, método representa um caminho que nos orienta em que direção seguir. Além de ser caminho, também estabelece as ações, a partir de recursos definidos, para
- 16. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 15 alcançar objetivos propostos. Estabelecer método para uma ação significa também segurança na direção que vamos caminhar. Quanto ao método de ensino, você deve sempre considerar o contexto em que o aluno está inserido, ou seja, a realidade da escola. A realidade sociocultural, também é um fator determinante na definição do método de ensino escolhido para trabalhar os conteúdos curriculares definidos na proposta pedagógica da escola. A figura 1 demonstra o método usado por Paulo Freire para alfabetizar 300 (trezentos) cortadores de cana em 45 dias. Figura 1 - Método Paulo Freire Fonte: www.wikipedia.org Você, como futuro professor, deve ter percebido que a atividade educativa não é fixa, ela é dinâmica e variável. Desse modo, o método não é um caminho linear para alcançar os objetivos da ação pedagógica. Continuando a nossa reflexão sobre o anunciado, apresentamos a seguir, os conceitos sobre metodologia com base nos autores que discutem a temática. • Metodologia pode ser entendida como a ciência e a arte de como desencadear ações de forma a atingir os objetivos propostos para as ações que devem ser definida com pertinência, objetividade e fidedignidade (VIANNA, 2001, p. 95).
- 17. PEDAGOGIA16 • A metodologiarefere-se às experiências de ensino aprendizagem, a como será trabalhado cada item do programa. [...] é a criação das condições adequadas para o trabalho educativo (VASCONCELLOS, 1995, p. 71). • Metodologia um conjunto de métodos e técnicas ou estratégias de aprendizagem. [...] uma ferramenta e, entendida como tal, o seu uso, bom ou mau, é que seria colocado em questão. [...] desligada do contexto educacional e social esse instrumental não atingiria os problemas essenciais da educação (VASCONCELOS, 2001, p. 115). Discussão de metodologia Em educação, entendemos que metodologia determina diferentes formas de aprendizagem e que, ao longo dos anos, as experiências foram socializadas. Cabe esclarecer que há necessidade de estabelecermos diferentes metodologias de ensino para diferentes conteúdos trabalhados em sala de aula. A metodologia que você define para trabalhar um conteúdo deve ter como propósito maior, melhorar o nível de aprendizagem dos seus alunos, é a aprendizagem que revela se a metodologia usada foi ou não adequada para o conteúdo ministrado. O professor não pode desconsiderar o contexto em que a escola está inserida, pois a escolha da metodologia de ensino tem relação direta com as condições sociais e econômicas dos alunos. A coerência, a pertinência, a adequação são imprescindíveis na escolha adequada da metodologia que deve ser usada para que o aluno alcance uma aprendizagem de qualidade. A metodologia torna-se importante no processo ensino-aprendizagem quando assume a mediação e se constitui um elo no decorrer das ações desenvolvidas em sala de aula. Entendemos que a metodologia por si só não determina que o processo ensino-aprendizagem se concretize, pois há necessidade da relação de reciprocidade entre os outros elementos que compõem o planejamento. Segundo Vasconcelos (2001), a metodologia contém em si mesma uma função política que corresponde aos objetivos que se pretende alcançar, a serviço de que, de quem e de qual sociedade.
- 18. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 17 VASCONCELOS,Iolani.Ametodologiaenquantoatopolítico da prática educativa. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 97-104. Metodologia de ensino – Organizado pela professora Rosângela Menta Mello. Disponíveis em: <http:// estagiocewk.pbwiki.com/OTP>. Acesso: em 17 ago. 2012. Iniciamos a discussão sobre metodologia de ensino, ressaltando a importância da investigação da realidade, explicitado pela metodologia científica e de métodos que possibilitam a adequação dos conteúdos a serem ensinados. Referindo-se a essa questão, Wachowicz (2001) esclarece que ambas, a metodologia científica e a metodologia de ensino têm em comum o objeto a ser investigado ou ensinado. Nosso estudo faz uma abordagem à metodologia expositiva, destacando os principais pontos que a colocam numa perspectiva de superação. Desse modo, apontamos alguns aspectos relevantes para se entender a necessidade de superação a partir de alternativas que possam contribuir significativamente para a aprendizagem dos conteúdos ensinados. Observe alguns pontos relevantes para a discussão crítica da metodologia expositiva em sala de aula: • Formação histórica do professor – temos que considerar que todo o processo de formação do professor tem seu peso maior na metodologia expositiva referendada na pedagogia tradicional, segundo Vasconcellos (1995, p. 21), tem inspiração teórica na chamada “concepção tradicional de educação, que por sua vez tem raízes na concepção clássica (Antiguidade) ou escolástica (Idade Média). Lembramos que a tradição oral é uma das mais antigas formas de transmissão cultural da humanidade”. METODOLOGIAS DE ENSINO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
- 19. PEDAGOGIA18 Ressaltamos que aeducação tradicional, que tem a metodologia expositiva como forma de trabalhar os conteúdos, precisa ser analisada criticamente, pois esta pode significar um obstáculo em relação à aceitação de outras concepções de educação e de metodologias. Todo professor deve refletir sobre os aspectos positivos e negativos do uso da metodologia expositiva, uma vez que ainda é muito usada pelos docentes nas escolas. A crítica a essa metodologia deve ser acompanhada de alternativas para superação dos problemas enfrentados e que exigem novos encaminhamentos pelos educadores. • Educação como transmissão – historicamente, a crítica sobre a educação tradicional vem desde o século XIX e até hoje está presente em todas as escolas. Esse tipo de educação surge direcionada por passos didáticos que segundo Herbart (2003), são: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação. Estes persistem até hoje. Vasconcellos (1995) faz uma crítica à prática atual do professor, argumentando que com frequência, a aula acaba se resumindo no seguinte: a) apresentação do ponto; b) resolução de exercícios e c) proposições de exercícios para os alunos. Leia, a seguir, o fragmento do texto de Vasconcellos (1995, p. 19) sobre metodologia expositiva e depois faça uma reflexão sobre as colocações do autor sobre os assuntos abordados no texto. O professor dá o ponto e pode até perguntar: “alguma dúvida?”, vocês entendem, né? Antes de passar para o exercício de aplicação e dar a lição de casa. Mas os alunos nem se dispõem a apresentar as dúvidas, pois já sabem, por experiências anteriores, que essa pergunta é mera formalidade, ou seja, de modo geral, o professor não está interessado na dúvida do aluno, nem disposto a explicar de novo. Abre participação para esclarecimentos quase que só ao nível do código (ex: tendões x tensões). Ainda encontramos professores com a seguinte postura: “Não pergunte, que eu quero seguir a aula”; é claro, se preparou a aula na metodologia expositiva, a dúvida não é bem vinda, pois foge do esquema. No caso de haver dúvidas, a tendência é o professor atribuí-la a problemas do aluno, quando não sentir-se ofendido em sua capacidade de explicar. Se explica mais de uma vez, o faz da mesma forma, apenas repetindo. O educando, portanto, não tem campo psicológico para se expressar, já que o que importa é a exposição do professor. São comuns frases do tipo: “Não gosto de ser interrompido quando estou falando!” “O aluno pergunta, corta a ideia,
- 20. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 19 o pensamento”; “Preste atenção que eu explico uma vez só”. Quando o professor pede para que as perguntas sejam feitas depois da sua explicação, já sabemos o que ocorre: deixa-se para lá a dúvida que se tinha, pois, mais tarde, ficará até fora de contexto; poucos são os alunos que são fieis às dúvidas e o professor parece não se incomodar muito com isto (na verdade, acaba gostando, pois “ganha tempo” para cumprir o programa). Nem sempre, no entanto, a aula expositiva apresenta- se de forma tão clara, explicita. Precisamos estar atentos para as pseudo superações que tem surgido; tratam-se de manifestações dissimuladas, camufladas, como por exemplo: __Justaposição aluno x professor ou professor x aluno Falas (fala do professor __ fala do aluno) Técnicas (pesquisa x ponto; ponto __ dramatizações) Neste caso, há mera justaposição de discursos: para ser “inovador” o professor começa a aula perguntando aos alunos o que sabem sobre o assunto (até manda fazer entes uma pesquisa em casa, ou ainda pede uma dramatização); depois que os alunos apresentam, solicita a atenção para o ponto que vai dar (“muito bem, fizeram a parte de vocês, agora a minha vez”), simplesmente não levando em consideração o que foi colocado pelos alunos. Muitos professores se confundem aqui, pois acham que dando tempo para os alunos falarem, já significa uma metodologia nova; o problema, em si, não está no aluno falar, mas em haver interação entre as falas (aluno-professor, professor-aluno e aluno-aluno). __ Modernosa: substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou do programa do computador)... __ Aparência: cadeiras em círculos e manutenção do monopólio das palavras com o professor... __ Novidade: utiliza-se uma serie de técnicas, mais para “variar a aula”, que para se produzir melhor em sala; como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, não são eficazes. É uma maneira do professor se justificar, mostrar uma “nova” imagem... __ Aula expositiva do aluno no lugar do professor (os famosos “seminários”). __ Esvaziamento do conteúdo: aula muito “gostosa”, “descontraída”, “criativa”, mas onde não se aprende nada... Nametodologiaexpositiva,oalunorecebetudopronto,não problematiza, não é solicitado a fazer relação com aquilo que já conhece ou a questionar a lógica interna do que está recebendo, e acaba se acomodando. A prática tradicional é caracterizada pelo ensino “blá-blá-blante”, salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissor, passiva, acrítica, desvinculada da realidade, descontextualizada.
- 21. PEDAGOGIA20 • Superação –Diante do que já foi discutido sobre metodologia expositiva fica claro que há uma necessidade de superá-la não pelo simples fato de ser uma metodologia que perdura, de ser muito criticada, mas pela necessidade de ultrapassarmos a transmissão e chegarmos à construção do conhecimento. O esquema que apresentamos no Quadro 1 sintetiza a ideia de superação da exposição de conteúdos na perspectiva de transmissão do conhecimento por meio da metodologia expositiva. Quadro 1- Síntese do processo de superação da metodologia expositiva Fonte: construção da autora com base em (VASCONCELLOS, 1995, p. 33-35) SENTIDO DA SUPERAÇÃO DA ETODOLOGIA EXPOSITIVA SENTIDO DO CONHECIMENTO Formação do professor: • Consciência • Caráter • Cidadania Sentidos: • Compreender • Usufruir • Transformar Concepções de educação: • Tradicional • Dialética Foco do currículo: • Programa • Prática social Postura do professor: • Transmissão • Construção Crítico Criativo Duradouro CONCEITO PARA O CONHECIMENTO CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
- 22. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 21 SABERES PEDAGÓGICOS E ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA As discussões acerca dos saberes docentes do contexto brasileiro se dão de forma bem recente e oportunamente nos permitem uma revisão analítica da prática pedagógica do professor. A análise da evolução desta temática revela que além de mobilizar saberes profissionais específicos, o professor realiza uma trajetória formativa aonde constrói e reconstrói a si mesmo. Os conhecimentos que acumula, tornam- se resultado de seus investimentos, suas experiências e suas necessidades de utilização de saberes que o identificam em sua formação profissional. As diferentes abordagens teórico-metodológicas que fundamentam as pesquisas, estudos e discussões sobre a questão dos saberes pedagógicos e a articulação teoria e prática no âmbito da prática pedagógica, emergem nas décadas de 1980 e 1990 como consequência do movimento de profissionalização do ensino e sua repercussão no que se refere ao repertório de conhecimentos dos professores com vista à legitimação destes profissionais. No Brasil, os registros evidenciam que desde a década de 1990 que se formulam paradigmas para se compreender tanto a prática pedagógica quanto os saberes pedagógicos epistemológicos que fundamentam os conteúdos escolares a serem ministrados pelos professores e aprendidos pelos alunos. Inicia-se então, pesquisas e estudos que visam o resgate do próprio papel do professor diante da complexidade da prática pedagógica em sua formação que se lança para além dos limites acadêmicos e revelam o desenvolvimento pessoal, profissional, assim como sua organização de categoria profissional. Observe o que (NÓVOA, 1992, p. 19) esclarece: Esta abordagem veio em oposição dos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal. Essa virada nas investigações passava a ter o professor como foco central em estudos e
- 23. PEDAGOGIA22 debates, considerando oquanto o 'modo de vida' pessoal acaba por interferir no profissional. Esse movimento surgiu num universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do cotidiano dos professores. Desta forma, os estudos sobre o trabalho docente em sua constituição buscam saber sobre os diferentes aspectos da história de vida individual e pessoal do educador. Isto representa um dado bastante relevante para o reconhecimento do professor e dos saberes que ele constrói ao longo do seu percurso. Estes, o identificam e contribuem para a sua valorização profissional. Nóvoa (1992) afirma que neste espírito, tinha-se em vista que é preciso investir positivamente nos saberes de que o professor é portador: saberes da experiência – produzidos pelo professor no cotidiano de sua prática; saberes do conhecimento – vinculados à apropriação da informação e produção de novos conhecimentos; saberes pedagógicos – atendimento pelo professor das necessidades pedagógicas do aluno de um ponto de vista teórico e conceitual. Todavia, esse panorama modifica-se a partir da década de 1970, quando temos a valorização dos aspectos didáticos metodológicos referentes às tecnologias de ensino, em que a valorização dos saberes específicos das disciplinas é colocada em segundo plano. Nos anos de 1980, temos o domínio da dimensão sociopolítica e ideológica da prática pedagógica, decorrente de uma análise negativa sobre os saberes docentes e da ação de ensinar. As pesquisas sobre o ensino e formação de professores que passam a ter como prioridade o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Para Linhares (1996, p. 314): Os saberes escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas seriam pouco valorizados e raramente problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional como pelos programas de formação de professores. Embora, neste período, as práticas pedagógicas da sala de aula e os saberes docentes tenham começado a ser investigados, as pesquisas não tinham o intuito de explicitá-los e/ou valorizá-los como formas válidas ou legítimas de saber.
- 24. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 23 A década de 1990 é impulsionada pela crescente reflexão acerca dos saberes docentes e da prática pedagógica, embora os próprios cursos de formação de professores e programas da época tenham valorizado pouco e investido menos ainda em tais temas. A revisão que se faz acerca da formação dos professores com eixo na prática pedagógica segundo Pimenta (1999, p.19), “identifica o aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos considerados sobre a identidade da profissão do professor”. O autor explicita, ainda, que: [...] parte da premissa de que essa identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática da prática à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 1999, p.19). Apresenta-se, a partir de então, o resgate da relevância de se considerar o professor tendo como foco a sua formação, no que podemos afirmar como sendo um processo de autoformação, onde saberes são reelaborados em seu percurso inicial e confrontados com a prática vivenciada no seu cotidiano. Tais saberes constituem-se da reflexão realizada sobre a prática pedagógica do professor. Saberes do professor no percurso da prática pedagógica Aponta-seumnovoparadigmanaformaçãodoprofessor,fundamentando uma prática de desenvolvimento pessoal e profissional do docente e das instituições escolares, o que reforça e que nos revela Silva (1997, p. 13) ao afirmar que “as nossas abordagens de pesquisas passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer”.
- 25. PEDAGOGIA24 Talpréstimodefatoteráquereferendar-senossaberesqueoprofessorsempre possuiu e nopercurso de sua prática pedagógica ampliada pela vivência de tantas experiências e situações de seu cotidiano. Imbuídos de valores e princípios também historicamente construídos, os saberes docentes carregam fundamentos, sonhos, possibilidades e, por vezes, referências de muitas literaturas que versam sobre a formação de professores, mas que apesar disso negam não somente a sua legitimidade como também, a sua própria contribuição efetiva para a articulação necessária entre teoria e prática. Essa articulação acontece no momento profícuo e único da relação professor e aluno do processo ensino-aprendizagem; com intenção didática e ambiente favorável na construção do conhecimento com bases nas vivências e expectativas, mediante o objeto de estudo dos sujeitos envolvidos no ato pedagógico amoroso, que acolhe a situação real, sem julgamento, de encontro dos sujeitos, dos sonhos, das vivências e das possibilidades advindas desse encontro. Apesar das controvérsias, Silva (1997, p.14) adverte que “o fato de pensar/ produzir uma teoria a partir da prática educativa, considerando a sabe- doria e experiência dos professores, não significa a negação do papel da teoria na produção do conhecimento”. Todavia, ainda, temos nos estudos e nas pesquisas a persistente dissociação entre a formação do professor e a prática cotidiana, os saberes e/ou conteúdos que são mobilizados na prá- tica continuam não sendo valorizados, mesmo sabendo que tais saberes são transformados e passam a integrar a própria identidade do professor e, constituem-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagó- gicas, acabando por caracterizar um saber original, desembocando numa pluralidade de saberes, passando a ser tratada como central na competência profissional, originária do cotidiano e do meio vivencial do professor. Ao salientar a forma como os estudos sobre a formação e a prática pedagógica vêm acontecendo, Therrien (1997, p. 3) esclarece que: Esses saberes de experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber fazer ou saber agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações complexos. Profícuo: útil, proveitoso, vantajoso.
- 26. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 25 Arealidadebrasileiraprescindedepesquisaseestudosqueefetivamente resgatem, identifiquem e analisem os saberes docentes numa ótica de contribuição para ampliar o campo bem como a implementação de políticas que tratam da questão da formação do professor, tendo como ponto de partida os próprios sujeitos envolvidos. A questão dos saberes docentes considerando os enfoques e tipologias Os estudos até então realizados sobre os saberes docentes e a formação de professores, na verdade, surgem a reboque de estudos feitos sobre temas como a prática docente, o processo ensino-aprendizagem, a relação teoria- prática no cotidiano escolar, com base num contexto diferenciado que tem a escola como espaço privilegiado de transmissão do saber pelo professor, considerado o detentor do conhecimento a ser transmitido para o aluno. A partir da influência da literatura internacional e da visão das pesquisas brasileiras que passam a perceber o professor como profissional que além de assimilar também produz conhecimentos referenciando-se na prática e no cotidiano das condições que se apresentam na profissão de professor, a questão dos saberes docentes assume uma nova feição em decorrência das mudanças ocorridas na escola e no professor. Com a disseminação das ideias trazidas pela literatura estrangeira, as pesquisas realizadas no Brasil agora enfatizam as diferentes tipologias e apresentam assim, a complexidade e o caráter polissêmico que encerra a noção de saber docente e, por conseguinte, dos saberes que o professor mobiliza em sua prática pedagógica. No que tange a temática, Tardif (et al., 1991, p. 218) esclarecem “quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sistematizado, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por sua vez, uma formalização e uma sistematização adequada”.
- 27. PEDAGOGIA26 Seguindo a linhade pensamento desses autores, Tardif et al (1991), constata-se que a problemática dos saberes docentes e suas implicações na prática permitem, entre outros aspectos, a identificação das características e dos diferentes tipos de saberes, a análise da relação do professor com os saberes bem como a valorização dos saberes da experiência nos fundamentos da prática e da competência profissional. Em seus estudos, os autores inferem que a pluralidade dos saberes é um dado reconhecido assim como a heterogeneidade do saber docente. Eles ressaltam a relevância dos saberes da experiência que emergem como núcleo vital do saber docente segundo o qual o professor impulsiona a transformação de “suas relações de exterioridade com os saberes em relação de interioridade com sua própria prática. Nesse sentido, os saberes da experiência não são saberes como os demais, eles são ao contrário, formados de todos os outros, porém retraduzidos, polidos e submetidos às certezas construídas na prática e no vivido” (TARDIF et al., 1991, p. 234). Como ampliação da análise dos saberes, Tardif (1999) revela que os saberesprofissionaiseasuarelaçãodaproblemáticadaprofissionalização do ensino e a formação da profissionalização do ensino e a formação de professores pode ser esclarecida, considerando a diferença entre as profissões e a natureza do conhecimento profissional. De acordo, ainda, com Tardif (1999), o conhecimento profissional apresenta as seguintes características: • especializado e formalizado; • adquirido, na maioria da vezes, na universidade, que prevê um título; • pragmático, voltado para a solução de problemas; • destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso deles; • avaliado e autogerido pelo grupo de pares; • requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão; • exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução; • sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional. Para referendar essa linha de pesquisa que se reconhece a existência de um repertório de conhecimentos de ensino que busca os saberes profissionais do professor. Esse movimento instalou-se nos últimos anos no Brasil, recebendo a contribuição de Gauthier et al (1998), que
- 28. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 27 a partir das pesquisas norte-americanas acerca do Knowledgebasa, apontam que a atividade docente não conseguiu, ainda, revelar os seus saberes, e isso faz com que as ciências da educação produzam conhecimentos dissociados da prática. Na condução dos seus estudos, Gauthier e colaboradores relacio- nam a existência de três categorias de saberes ligados às profis- sões, a saber: • Ofícios sem saberes que se referem à falta de sistematização de um saber próprio do docente, baseado no bom senso, na intuição e na experiência; • Saberes sem ofício que se identificam pela formalização do ensino, sendo sua complexidade e reflexão próprios da prática docente reduzidos. Dissociam-se, assim, da realidade bem como, não fortalecem a profissionalização docente; • Ofício feito de saberes que contemplam diversos saberes que o professor mobiliza em sua prática, que, por sua vez, envolve outros saberes, tais como: disciplinar – referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; curricular – relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; das ciências da educação – relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; da tradição pedagógica – relativo ao saber dá aula que será adaptado e modificado pelo saber experiencia e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica; da experiência – referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência de truques etc.; da ação pedagógica – que se refere ao saber experiencial tornado público e testado. Desse modo, entendemos que os saberes docentes são todos aqueles que, segundo Gauthier (1998, p. 331), são “adquiridos para ou no trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e
- 29. PEDAGOGIA28 ao universo detrabalho do professor, exigindo da atividade docente uma reflexão prática”. Nesse momento, delineia-se uma nova compreensão da pedagogia e do trabalho do professor. Este assume o perfil de um profissional que possui saberes e que provido destes ao confrontar uma situação complexa, não cederá à mera aplicação dos saberes para resolvê-la, mas sim, tomará decisões e opinará quanto ao fazer e dizer antes, durante e após o ato pedagógico. O autor afirma que não existe para o professor um modelo preconcebido de racionalidade, ou seja, para Gauthier (1998, p. 331), “o saber do professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode ser um saber prático que está ligado à ação que o professor produz um saber que não é o da ciência, mas que não deixa de ser legítimo”. Percebe-se que a compreensão do saber contemplada implica no reconhecimento de que o saber se constitui resultado de uma produção que é social, sendo este mesmo saber possível de ser revisto e até reavaliado, uma vez que encerra uma interação entre sujeitos. Interação esta que também é linguística, e por sua vez se dá num determinado contexto, sendo atribuído valor à proporção que conceder uma abertura ao processo de questionamento e debates. Assim, mesmo que se pense num modelo de professor há de se considerar o contexto a partir do qual é constituído e utilizado o saber docente, em suma, em quais condições históricas e sociais é exercida a profissão, tendo em vista que são essas condições que dão base à prática docente. Logo, podemos dizer que esse professor, em decorrência da sua vivência pessoal, acumula saberes próprios oriundos dos seus caracteres culturais e pessoais. Com base nestes estudos, o Brasil busca encaminhar pesquisas que retratem os saberes e a formação docente alicerçadas nas características particulares da nossa realidade, que permitam repensar a formação inicial e continuada, tendo como ponto de partida a análise das próprias práticas pedagógicas.
- 30. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 29 Tipos de saberes da docência Na intenção de organizar uma fundamentação mais realista acerca da mobilização de saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. Pimenta (1999) identifica três tipos de saberes da docência: a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno, com os professores significativos etc., assim, como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas; b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo; c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdosespecíficosequeseráconstruídoapartirdasnecessidades pedagógicas reais. Segundo a autora, há a urgente necessidade de superar a fragmentação entre os saberes uma vez que se considere a prática social como objetivo central, possibilitando, assim, uma ressignificação dos saberes na formação dos professores. Outracontribuiçãoimportanteparaacompreensãodaquestãodossaberes docentes é a prática pedagógica de Fiorentini (1991), que se apoia no eixo teoria/prática para identificar e caracterizar os saberes docentes assim como tais saberes apropriados/produzidos pelos professores por meio de uma prática pedagógica que, para o autor, deve ser necessariamente reflexiva e investigativa, posto que a relação que os grupos de professores e acadêmicos estabelecem com os saberes é que contará, ou seja, “relação essa que, na maioria das vezes, é decorrente de uma cultura profissional marcada pela racionalidade técnica que supervaloriza o conhecimento teórico pelo pragmatismo praticista ou atividade que evolui a formação e a reflexão teórica e filosófica”. (FIORENTINI, 1998, p.311).
- 31. PEDAGOGIA30 Oautortambémafirmaqueaarticulaçãodateoriacomapráticatemmuito a contribuir naformação do professor/pesquisador de maneira contínua e coletiva, tendo a prática pedagógica como recurso de problematização, acepção e sondagem dos conteúdos da formação teórica. Numa última inferência, Haberman apud Fiorentini (2000) nos esclarece acerca da postura constante nas pesquisas educacionais da prática escolar quanto o interesse que constituem o saber, que possa ele se dá com base em dois tipos: O interesse técnico instrumental em que se utilizam as explicações científicas e objetivas, baseado no modelo da racionalidade técnica; e o interesse prático, que efetiva a interpretação dos significados produzidos pelos praticantes do mundo-vida como subsídio para a emissão de um juízo prático. Haveria ainda um terceiro que seria o interesse emancipatório, aquele que “exige que se ultrapassem quaisquer interpretações estreitas e acríticas para com os significados subjetivos, a fim de alcançar um conhecimento emancipador que permite avaliar as condições socioculturais e políticas em que se produzem a comunicação e a ação social (FIORENTINI, 2000, p. 315). O agir sobre o mundo numa relação interativa que envolve valores, significados e construtos permite ao professor posicionar-se ante as questões que são suas e de uma categoria profissional, daí que os saberes docentes e a prática pedagógica são de interesse pessoal e profissional e se lançam como determinantes/determinados pela e na ação social. Ainda na linha que concebe a profissão como uma construção gradativa em que o professor articula o conhecimento teórico-acadêmico, a cultura escolar e a reflexão sobre a prática docente, Guarnieri (1997) realiza estudos que tratam da atuação de professores iniciantes e a competência para ensinar, aponta que – “esses novos paradigmas investigativos buscam a partir do pensamento e desenvolvimento profissional dos professores uma 'epistemologia da prática' que explique como se configura o processo de aprender a ensinar, de tornar-se professor.” (GUARNIERE, 1997, p. 2). O que se sugere é a necessidade de superação efetiva do modelo de racionalidade técnica, onde os cursos de formação de professores possam rever e redimensionar o que chamam de relações entre teoria
- 32. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 31 e prática, focando a reflexão na prática docente, buscando saber quais conhecimentos são produzidos pelos professores ao exercer sua profissão no que se refere a cultura escolar como das condições desfavoráveis do seu trabalho. Precisam ainda, detalhar com prioridade as necessárias articulações dos conhecimentos do professor com a prática assim como os conhecimentos teóricos acadêmicos da formação básica, entendendo que essas articulações oportunizam o desenvolvimento da capacidade reflexiva além do que contribui para o compromisso com o ensino de qualidade e a adequada competência para exercer a prática profissional. Guarnieri (1997) destaca, ainda, que a prática pedagógica do professor iniciante é permeada de alguns elementos tais como: • a rejeição dos conhecimentos teóricos acadêmicos recebidos na formação por dificuldade em aplicá-los; • a tentativa de transposição direta de uma concepção teórica; • a percepção dos aspectos positivos da prática docente e da cultura escolar assim como estas se configuram no contexto do trabalho, chegando a constituir-se parâmetros para a própria prática. Destaca que o professor, de fato, aprende a partir da prática, todavia admite que os cursos de formação inicial e continuada não possibilitam, ainda, a articulação teórico acadêmica e os conhecimentos originários do universo escolar. Outros autores como Damasceno e Silva (1996), também apresentam sua contribuição sobre a questão dos saberes docentes na prática pedagógica e na relação do saber oriundo da prática social. Constatam a persistente racionalidade instrumental no trabalho docente. Contudo, seus estudos revelam que os professores possuem o significado do desenvolvimento de uma prática pedagógica fundamentada e próxima a vida das crianças. Então: [...] pensar na formação do professor envolve, assim, capacitá-lo, dentre outras coisas, para lidar com o conflito resultante do confronto entre os saberes diversificados dos diferentes grupos sociais que frequentam a escola, e aquele saber sistematizado presente em um determinado momento histórico-social e que a escola se propõe a transmitir (SILVA; DAMASCENO, 1996, p.20).
- 33. PEDAGOGIA32 Muitos outros estudiososseguem pela investigação das diferentes tipologiaseformasdeabordagemsobreaquestãodossaberesdocentes. O que é preciso, efetivamente, considerar é que ao investigar os saberes docentes devemos levar em conta o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional, ressaltando-se que tais saberes são frutos do contexto histórico e social que é vivenciado e traduzido em saber da experiência. Saberes docentes e a busca por uma base de conhecimento para os professores Percebemos que mesmo com características próprias as pesquisas sobre os saberes docentes e a prática pedagógica estão ainda sobre uma forte influência da tendência internacional no que se reflete as pesquisas sobre o ensino e os docentes. Temos uma nova concepção que ocupa o lugar da que capacitava o professor na sua formação para que com a transmissão dos conhecimentos aprendessem a atuar de forma eficaz em sala de aula. A nova concepção analisa a prática do professor, ressaltando o saber docente e na busca de uma base de conhecimento, valorizando os saberes da experiência docente. Nessa perspectiva, constata-se a necessidade de se elaborar um conjunto de conhecimentos para o ensino e a introdução de dispositivos de formação, ação e pesquisa que possam constituir saberes tanto para professores do meio universitário, como para os professores de um modo geral em sua prática, rompendo-se com a lógica disciplinar da universidade que fragmenta os saberes em vez de socializá-los. E bem mais séria e relevante seria a reflexão das metodologias de ensino do professor universitário com intuito de romper com o abismo entre as “teorias professadas” e as “teorias praticadas”. Apresentamos a contribuição sobre o saber da ação pedagógica para o aperfeiçoamento da prática docente e a formação de professores, considerando os conhecimentos científicos o saber proveniente da prática.
- 34. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 33 Apesar de todas essas influências, ainda nos ressentimos de pesquisas que respondam as seguintes questões: • é transformado o saber teórico com saber prático?; • existe um conhecimento de base?; • que deve ser considerado na formação do professor?; e • o saber da experiência como é constituído? Essas pesquisas atenderão às solicitações evidenciadas e também poderão contribuir para o desenvolvimento do campo de pesquisa na realidade brasileira, além de servir de orientação para as políticas voltadas para a formação e profissionalização do professor. PENIN, Sonia T. SOUSA; VIEIRA, Sofia Lecher. Refletindo sobre a função social da escola. In: VIEIRA, Sofia Lecher (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de janeiro: DP&A, 2002. p. 13-45. ZABALA, Antonio. As relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos. In: A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 89-110. Resumo Nesta unidade, discutimos a prática docente intencional, planejada. Para a sua concretização torna-se necessário a utilização de métodos como forma de se alcançar os objetivos da educação, tendo como referencial o caminho pelo qual se chega a um determinado resultado a partir de uma atividade científica. A ênfase nesse estudo é para o método/metodologia na perspectiva dialética, que explicita uma concepção crítica de mundo, homem e sociedade. A utilização deste método/metodologia favorecerá ao
- 35. PEDAGOGIA34 alunoaautonomianaconstruçãodoseupróprioconhecimento,focalizando a necessidade doprofessor criar espaços para que o mesmo se manifeste, espontaneamente, a partir da apropriação dos saberes articulados por meio das pesquisas e debates promovidos na sala de aula. Mas para que essa ação se concretize, enfatizamos a necessidade da apropriação, por parte do professor, de saberes indispensáveis ao ensinar e aprender, considerando que o ensino não é apenas a transmissão do já conhecido, mas processo que leva a capacidade de observação e de reflexão crítica do contexto. Atividades de Aprendizagem Visite uma escola de Educação Básica, observe e analise a metodologia adotada pelo professor e a coerência desta com o conteúdo. Elabore um texto e socialize no encontro presencial com o tutor e colegas da turma. Para que se processe a construção do conhecimento em sala de aula é necessário a mobilização; a construção; a elaboração e expressão da síntese do conhecimento. Exemplifique como acontece isso na prática. Mobilização __________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Construção __________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Elaboração __________________________________________ ____________________________________________________ __________________________________________________ Expressão da síntese ___________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ 1 2
- 36. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 35 3 4 Analise e comente a escola que você estudou: Como o seu professor relacionava as atividades de sala de aula com a história de vida dos alunos? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Em se tratando dos conteúdos, como o articulava com o contexto da turma? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Como o professor se manifestava em relação a aprendizagem de seus alunos? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Analise o quadro síntese do processo de superação da metodologia expositiva e elabore seus próprios conceitos: Sentido do conhecimento Critérios para o conhecimento Concepção de currículo
- 37. PEDAGOGIA36 Identifique a partirdas leituras e de sua vivência ou prática docente, os elementos constitutivos da relação professor/ aluno que contribuem para a construção do conhecimento em sala de aula: Elementos a partir das leituras da unidade Elementos a partir da sua vivência ___________________________ ___________________________ ___________________________ __________________________ __________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ ___________________________ DAMASCENO, M. N.; SILVA, I. M. Saber da prática social e saber escolar: refletindo essa relação. In: Anais da 19ª ANPEd. 1996. FIORENTINI D.; SOUZA e MELO, G. F . Saberes docentes: Um desafio para acadêmicos e práticas. In: GERARDI, C. (Org.). Cartografias do trabalho docente: Professor(a) – Pesquisador. Campinas: Mercado das Letras, ALB, 2000. FREIRE, Paulo. Educação como prática libertadora. São Paulo: Cortez,1996. GUARNIERI, M. R. O início na carreira docente? Pistas para o estudo do trabalho do professor. In: Anais da ANPEd, 1997. 5
- 38. CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS ERELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR | UNIDADE 1 37 GAUTHIER, C et al. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí: Unijuí, 1998. HERBART, Johann Friedrich. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: M.F. livros, 2008. _______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LINHARES, Célia. Dilema de um final de século: o que pensam os intelectuais. São Paulo: Cortez, 1996. MEKESENAS, Paulo. Pesquisa social e ação pedagógica: conceitos, métodos e práticas. São Paulo: Loyola, 2002. NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Porto Alegre: Porto Editora, 1992. _______. Os professores e as histórias de sua vida. In: (Org.). Vida de Professores. Porto Alegre: Porto Editora, 1995. PIMENTA, Selma. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. RAYS, Oswaldo Alonso. A questão da metodologia do ensino na didática escolar. In: VEIGA, Ima Passos Alencastro (Org.). Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1996. SILVA M.H.G.F. Saber docente: contingências culturais, experiências psico-sociais e formação. In: Anais 20 ANPEd, 1997. TARDIF, M.; LESSARD; LAHAYE. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, n. 4, Porto Alegre: Pannôrica, 1991. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conheci- mentos universitários. Rio de Janeiro: PUC, 1999. VASCONCELOS, Iolani. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 112-120.
- 39. PEDAGOGIA38 VASCONCELLOS,CelsodosSantos.Construçãodoconhecimento: em sala deaula. São Paulo: Libertad, 1995. VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Metodologia do trabalho científico: um enfoque didático na produção cientifica. São Paulo: EPU, 2001. WACHUWICZ, Ana Lílian. O método dialético na didática. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.
- 40. UNIDADE OBJETIVOS DESTA UNIDADE Identificaros elementos essenciais à prática educativa; Refletir sobre o processo de planejamento e a operacionalização do currículo, na perspectiva de compreender a organização do conhecimento escolar como também a organização do Ensino Médio; Compreender a formação continuada como condição para aprendizagem permanente do professor; Analisar a escola como espaço privilegiado de formação contínua. 2 MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO “O homem é um ser que vive, é sujeito num dado contexto histórico e social e precisa ser considerado em todas as suas dimensões, tenham elas valor científico ou não.” Barbosa e Oliveira N estaUnidade,vamosabordaroconhecimentoeasdiversas áreas e formas de atuação do professor no contexto da sala de aula, articulando: (I) prática docente e o fazer pedagógico; (II) currículo enquanto organização do conhecimento escolar; (III) formação continuada como condição para reflexão sobre educação, sua complexidade e seus atores. Convidamos você a construir um olhar sobre a multidimensio- nalidade da prática docente e abrir novas linhas de reflexão. Na prática docente, partimos do princípio de que o homem é um ser complexo, multifacetado, portanto, capaz de se adaptar às diver- sas situações. E tratando-se do professor não pode ser diferente. No seu trabalho educativo se faz presente e necessário diversas dimen- sões que dão significado a sua prática, configurando-se a própria Multimensionalidade vem de multidimensão, o que tem múltiplas dimensões, faz referência aos níveis em campos variados.
- 41. PEDAGOGIA40 natureza do atode educar e de se relacionar. Portanto, não podemos reduzir a prática educativa apenas a dimensão cognitiva. É necessá- rio considerar que o ser humano é um ser de relações como: razão e emoção, e que constrói seu conhecimento com base nessas relações. Estudiosos da atualidade têm discutido e analisado o ser humano em diferentes dimensões: biológica, psíquica, social, espiritual, dentre outras. Como exemplo, citamos Candau (2013), que informa que no processo ensino-aprendizagem devemos considerar as dimensões: humana, técnica e político social. A autora explica essas dimensões da seguinte forma: 1. humana–refere-seaorelacionamentoqueseestabelecenainteração professores e alunos, levando a uma perspectiva eminentemente subjetiva e afetiva do processo ensino-aprendizagem; 2. técnica – refere-se à organização intencional das ações que propiciam o acesso ao conhecimento, favorecido pela competência didático-pedagógica do professor, que procura organizar as condições necessárias a aprendizagem do aluno; 3. político-social – refere-se à contextualização social do processo educativo, acontecendo numa determinada cultura, envolvendo pessoas que têm uma posição de classe definida na organização social em que vivem. Para Rios (2001), a atividade docente só se concretiza com qualidade quando articula-se as dimensões técnica, política, ética e estética. Mas o que significa cada dimensão? Vamos compreendê-las a partir das descrições a seguir: dimensão técnica, diz respeito à capacidade de lidar com os conteúdos, conceitos, comportamentos e ati- tudes e à habilidade de reconstruí-los com os alunos; dimensão estética, diz respeito à presença da sensibili- dade e sua orientação numa perspectiva criadora; dimensão política, diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; dimensão ética, diz respeito à orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo (RIOS, 2001, p.108).
- 42. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 41 Com base nestes estudos, podemos compreender que o conhecimento do professor e sua prática devem incorporar todas essas dimensões. Observe alguns elementos da prática docente nos quais as diversas dimensões se manifestam. PRÁTICA DOCENTE E O FAZER PEDAGÓGICO “Como fazer os alunos estudarem e os professores ensinarem de fato?” Há milhares de motivos pelos quais os jovens imaginam que a escola é o lugar do lazer e não do saber. É importante descobri-los, mais do que criticar. Os conflitos nascem quando o professor explica algo que não é compreendido. Ainda tranquilo, e com outras palavras, ele explica de novo e, outra vez sem sucesso. Rapidamente, ele vai considerar o estudante um incapaz. O educador culpa o aluno, mas se sente fracassado também porque a turma não avança. O jovem, por seu lado, pensa que o professor não sabe ensinar. O clima fica tenso e uma coisa sem importância vira estopim para uma agressão verbal ou física. BERNARD CHARLOT (revistaescola.abril.com.br) A prática docente tem sido objeto de intensa discussão entre os educadores, considerando as exigências para a formação do homem omnilateral (desenvolvido em todas as suas dimensões) para atuar na sociedade do conhecimento. Neste contexto surge o questionamento:
- 43. PEDAGOGIA42 que tipo dehomem estamos formando? Responder a este questionamento não é tarefa fácil, requer diversas reflexões, inclusive sobre a prática docente, objeto de estudo desta unidade. Ao refletirmos sobre nossa prática, devemos pensar em três questionamentos: a) Como a escola se organiza para que seu aluno aprenda? b) Qual a metodologia adotada pelo professor? c) Como se estabelece as relações em sala de aula? Essas e outras indagações são necessárias, para compreender a prática docente e o fazer pedagógico. E neste leque de reflexões destacamos as palavras do poeta que diz, “o pensamento parece uma coisa à toa, mas como é que a gente voa quando começa pensar.” (LUPICÍNIO RODRIGUES,1914-1974). Situando a Escola A escola é o local em que as pessoas estabelecem uma relação com o conhecimento. E para que isso ocorra plenamente, é necessário organizar uma proposta pedagógica que contemple as necessidades, aspirações, expectativas da comunidade interna (professor, aluno e equipe gestora) e externa (família, órgãos públicos e sociedade civil organizada). A finalidade precípua da escola é o aprendizado do aluno e, para que isso ocorra, é necessário que várias ações sejam desenvolvidas pela mesma, dentre elas destacamos, o planejamento. Tal finalidade só será alcançada com uma prática que sublime a participação, a democracia e a libertação, como explica Gandin (2004). Não devemos esquecer que no processo de planejamento devemos considerar a atividade prática reflexiva dos sujeitos envolvidos, que precisam partir da sua prática social para transformá-la por meio de ação consciente e intencional.
- 44. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 43 O sentido da escola é ensinar o aluno a conhecer, a fazer a viver e a ser o que se constitui em eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea segundo os pilares da educação. Agora que analisamos a escola na perspectiva da prática docente, vamos a outro aspecto relevante. Metodologia adotada pelo professor Já refletimos sobre este tema, ele é instigante e ao mesmo tempo, norteador da ação pedagógica e requer uma análise aprofundada. A metodologia se constitui em ação para a efetivação da aprendizagem, que deve contemplar formas diversificadas, favorecendo a formação do educando numa perspectiva dialógica, coerente com os objetivos didáticos propostos. Para utilizá-la corretamente, o professor precisa ter clareza, domínio do conteúdo a ser ensinado e saber a utilidade deste para a vida futura do seu aluno. Assim, ele será capaz de adequá-lo, tornando o tema estudado relevante para a aprendizagem do aluno. As práticas pedagógicas, até então, conservadoras, cedem lugar às inovadoras que não se limitam a repassar conteúdos, mas problematizá-los para que o aluno seja provocado a realizar pesquisa individual e saber localizar os conteúdos nas mais variadas fontes de informações. A esse respeito, temos a contribuição de Behrens (2010), informando-nos que: [...] a aula questionadora, feita para motivar a pesquisa e a introdução inovadora também tem seu lugar; não oferece respostas prontas, mas organiza perguntas; não deixa os alunos parados, mas os faz se manifestarem; não esparge certezas, mas multiplica a dúvida metódica (BEHRENS, 2010, p. 100)
- 45. PEDAGOGIA44 Essas propostas poderãose concretizar na prática docente desde que o professor: • cultive no aluno o gosto pela descoberta e a busca por novos conhecimentos; • estimule o aluno a pensar sobre o conteúdo da disciplina; • incentive o aluno a fazer questionamentos relativos aos temas estudados; • promova o debate com estímulo à participação de todos os alunos. Essas ações não se constituem tarefa fácil e, na tentativa de apoiá- lo, apontamos adoção de projetos de aprendizagem e ações que valorizem a problematização, a contextualização a interdisciplinaridade e a produção do conhecimento. Essas proposições não se esgotam e o professor, enquanto agente social presente na escola, deve contribuir para a formação do seu aluno, priorizando a aprendizagem e o exercício da cidadania. Interação professor aluno O homem além de ser racional e emocional, é também um ser social por natureza. Desde o nascimento já faz parte da sociedade e forma grupos com pessoas das mais diversas crenças, origens e personalidades. As relações humanas, embora complexas, são fundamentais na realização de mudanças em nível profissional e comportamental do indivíduo. Desta forma, as relações professor/ aluno, aluno/aluno envolvem interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das formas mais importantes do desenvolvimento comportamental de agregação de valores. Neste sentido, a interação se constitui em valor pedagógico na relação professor/aluno, o professor assumi um papel importante, pois constrói e conduz o fazer
- 46. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 45 pedagógico de maneira que atenda às necessidades do aluno. Como exemplo, citamos o relacionamento (Figura 1) entre o professor Holland´s com seus alunos no filme Mr. Holland´s “Adorável Professor”. Figura 1 - Fazer pedagógico Fonte: www.submarino.com No fazer docente deve prevalecer a visão humanística, em que a relação professor-aluno seja a base do desenvolvimento cognitivo e afetivo em sala de aula. Segundo Gadotti (1999, p. 2), “o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve, antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: a vida”. Dessa maneira, o professor não deve preocupar-se apenas com o conhecimento através da absorção das informações, mas também pelo processo de construção da cidadania. Portanto, para que isso ocorra torna- se necessário a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador da aprendizagem. Os autores Abreu e Massetto explicam que: Para refletir sobre a relação professor/aluno, assistir Mr. Holland´s “Adorável Professor”, do diretor Stephen Herek.
- 47. PEDAGOGIA46 [...] o modode agir do professor em sala de aula, mais do que sua característica de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos, fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que, por sua vez reflete valores e padrões da sociedade (ABREU; MASSETTO, 1990, p. 115). Desse modo, o papel do professor na construção do “clima” na sala de aula é tão importante quanto os demais componentes que contribuem para a concretização da prática docente. Os conteúdos, as atividades e as metodologias são meios para mobilizar o conhecimento, mas que sozinhos não determinam o que constitui a chave do ensino: as relações que se estabelecem entre professor e aluno. É no contexto da sala de aula, no convívio diário da turma, que o aluno vai gradativamente exercitando hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. O professor, na relação com o aluno, exerce basicamente duas funções: • Incentivadora e energizante – pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do aluno para despertar seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos; • Orientadora – orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento. Se a finalidade do ensino é que o aluno construa seu próprio conhecimento, devemos, antes de tudo, permitir que ele exerça sua atividade mental sobre os objetos e, até mesmo, uma ação afetiva sobre eles. E isto ocorre quando ele observa, compara, classifica, ordena, sequência, localiza no tempo e no espaço, analisa, sintetiza, propõe e comprova hipóteses, deduz e avalia. Entendendo o que faz, por que o faz, tendo consciência, em qualquer nível, do processo que está seguindo. A esse respeito, Zabala (1998, p. 91) acrescenta que para o aluno compreender [...] depende, em boa medida, de que seu professor ou professora, seja capaz de ajudá-lo a compreender, a dar sentido ao que tem entre as mãos: quer dizer, depende de como se apresenta, de como tenta motivá-lo, na medida em que lhe faz sentir que sua contribuição será necessária para aprender.
- 48. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 47 Zabala (1998) informa também que devemos analisar algumas funções do professor para que as relações interativas na aula facilitem a aprendizagem do aluno. Vejamos a seguir, algumas delas: • adotar um planejamento flexível adequando às necessidades dos alunos; • apoiá-lo nas atividades que estão realizando, dando sentido à sua capacidade de realizá-lo; • estabelecer relação de respeito mútuo, confiança e autorrealização; • promover a independência do aluno, contribuindo para a construção do seu conhecimento; • adotar uma prática de avaliação coerente com a capacidade e limitações do aluno. O educador não deve limitar-se a essas funções, mas sim buscar diversas alternativas para criar e manter um ambiente de sala de aula propício ao desenvolvimento das potencialidades de seus alunos. Freire (1996, p. 96), em seus estudos sobre “o bom professor”, também analisa características que contemplam as analisadas anteriormente: O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas poucas, suas dúvidas, suas incertezas. Com este estudo, observamos o valor pedagógico da relação professor-aluno e que a construção do conhecimento é um processo interpessoal, ou seja, o ponto principal desse processo interativo é a relação professor-aluno que não é unilateral, pois não é só o aluno que constrói seu conhecimento, mas o professor também é atingido nessa relação, ele aprende com o aluno, na medida em que consegue compreender como este percebe e sente o mundo, na medida que começa a sondar quais os conhecimentos, valores e habilidades que o aluno já traz de seu ambiente familiar, de seu grupo social para a escola. Cury (2006, p. 97) acrescenta que “por trás de cada aluno arredio, de cada jovem agressivo, há uma criança que precisa de afeto”.
- 49. PEDAGOGIA48 ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTODO CURRÍCULO Vimos nas reflexões anteriores que a prática docente é envolta em múltiplas dimensões que se articulam no sentido de situar professor e aluno no universo do conhecimento. Esse conhecimento vai se materializar por meio do currículo. Mas, o que entendemos por currículo? O conceito de currículo tem variado de acordo com o contexto histórico, político e econômico vigente. Pensando em um conceito da atualidade podemos nos basear no apresentado por Sacristán (apud Pacheco, 2005 p.37) que esclarece sobre o currículo: [...] é a expressão da função socializadora da escola; é um instrumento imprescindível para compreender a prática pedagógica; é um ponto em que se inter cruzam componentes e decisões muito diversas (pedagógicas, políticas e administrativas, de controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica). Como podemos perceber, o currículo se constitui em um projeto abrangente que direciona todas as ações da escola no sentido de possibilitar a formação integral do aluno. Sendo um instrumento norteador da escola, não pode ser considerado como um conjunto neutro de conhecimentos. É resultado da seleção de alguém, de modo a perceber a realidade de algum grupo, portanto, “é produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas organizam e desorganizam um povo.” (APPLE, 1994 p. 59). Neste sentido, é importante perceber de que lado a escola se encontra, a serviço de quem, o que os alunos precisam aprender, para que aprender e em função de que aprender.
- 50. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 49 O professor e o desenvolvimento do currículo Estes questionamentos só poderão ser respondidos a partir da operacionalização do currículo que se materializa na relação professor/ aluno, aluno/aluno e no conhecimento que se estabelece em sala de aula, pois a organização curricular interfere no trabalho do professor e, consequentemente, no trabalho do aluno. Portanto, compreendemos que o papel do professor é imprescindível no processo ensino-aprendizagem, pois ele pode e deve fazer da escola, da sua sala de aula, um espaço de decisão curricular. Deve ter consciência de que os alunos devem aprender a partir de suas necessidades pessoais e das exigidas pela sociedade. O professor é, portanto, o promotor da decisão curricular, fazendo uso do princípio de autonomia que seu conhecimento lhe confere, como também a própria legislação pertinente, podendo promover adaptações, adequações que venham atender às necessidades e interesses do aluno, desde que tenha participado ativamente do planejamento curricular, podendo articular o currículo legal (oficial, prescrito) com o real (o que acontece na sala de aula e na sociedade). A autonomia curricular do professor podemos observar através da análise de diferentes elementos de operacionalização do currículo. Segundo Pacheco (2005), essa autonomia incide sobre os seguintes elementos: • Formulação dos objetivos de aprendizagem; • Seleção e organização dos conteúdos; • Gestão de atividades e recursos didáticos; • Elaboração dos manuais escolares; • Avaliação do rendimento dos alunos.
- 51. PEDAGOGIA50 Para compreender melhoresta dinâmica do currículo é necessário participar da concepção à execução, ou seja, do planejamento que se constitui em uma antecipação da prática de modo a prever e programar ações com resultados desejados, determinados por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos e modo de agir do professor. Iniciar com o diagnóstico sobre a realidade do aluno, suas expectativas sobre o que espera da escola, indagando-nos sobre: Qual o tipo de escola que temos? E que escola queremos? Para então, partirmos para a definição de ações que possam constituir fator decisivo para que, a escola atenda às necessidades e aspirações dos alunos. É nesse contexto que buscamos refletir sobre o currículo observe os elementos que se constituem essenciais para a compreensão e operacionalização do currículo do Ensino Médio. Organização curricular do Ensino Médio A compreensão de que a sociedade tecnológica exige um novo cidadão capaz de pensar de forma autônoma, critica e com capacidade de solucionar problemas diante do também novo ambiente produtivo, faz gerar uma política de desenvolvimento que articula determinados princípios que a própria Constituição Federal de 1988 e a LDB nº 9394/96 manifestam como sendo: estética da sensibilidade, política da igualdade e ética da identidade, que devem existir numa proposta curricular, pois: a) A estética da sensibilidade estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, a leveza, a delicadeza, a sutileza, a qualidade, o planejamento, a integração da diversão, de alegria e o senso de humor à escola e ao trabalho;
- 52. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 51 b) A política da igualdade que estabelece o reconhecimento dos direitos humanos efetivados por meio do exercício da cidadania. Objetiva a busca da equidade no acesso aos benefícios sociais e no combate às formas de preconceito e descriminação, além de valorizar questões com relações pessoais na família, no trabalho e eliminação da violência; c) A ética da identidade que se constitui pela via da convivência social nos diversos ambientes. Uma das funções significativas da escola é reconhecer e valorizar a identidade de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, fomentando a autonomia. Para a formação do aluno como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho com autonomia, é necessário que o currículo seja orientado pelas diretrizes apontadas no Art. 36 da LDB nº 9394/96: I. Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II. Adotará metodologia de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III. Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. Conforme expõe as diretrizes educacionais, se cumpridas as orientações emanadas pela LDB n° 9394/96 acerca do currículo do ensino médio, permitirá a população brasileira um ensino de alta qualidade, uma vez que os três incisos que tratam da organização curricular são bastante enfáticos quanto ao modo como se dará o ensino nesse nível, embora a realidade das salas de aula demonstre o contrário.
- 53. PEDAGOGIA52 Para garantir oque preconiza a LDB nº 9394/96 nas diretrizes quanto aos conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação, as mesmas serão organizadas de maneira que ao concluir o ensino médio, o aluno demonstre o que bem expressa o §1º do Art. 36: I. Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II. Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III. Domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Reconhecemos a grandiosidade do texto, porém nos preocupamos pelo modo como são tratados didaticamente os conhecimentos, as formas contemporâneas de linguagem em face das reais condições das escolas públicas do sistema educacional brasileiro e, por vezes, da formação de muitos profissionais que atuam nessas escolas. Os três últimos parágrafos do Art. 36 da LDB, nº 9394/96 explicam que: § 2º - o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas; § 3º - os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitação ao prosseguimento de estudos; § 4º - A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderá ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. A preocupação quanto ao § 2º do Art. 36 está na “formação geral do educando” para que, de imediato, se pense em “prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”, ou seja, devemos estar atentos para o que de fato proporcionará uma “formação geral do educando”. Quanto ao disposto no § 3º do Art. 36 “equivalência legal” aos cursos do ensino médio, refere-se a uma das funções do nível de ensino
- 54. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 53 (médio) que deve oferecer condições para o aluno prosseguir os estudos no ensino superior, condições essas de caráter legal. O § 4º do Art. 36 se refere a “preparação geral para o trabalho” e “habilitação profissional” que poderão ser desenvolvidas tanto no estabelecimento de ensino quanto por força de cooperação com instituições especializadas. Temos aqui, as possibilidades de celebração de convênios com instituições educacionais que são aptas considerando sua estrutura física e pedagógica para a educação profissional a exemplo, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), entre outras existentes no país com filiais em, praticamente, todas as grandes cidades do país. Segundo o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DENEM), o currículo terá como base, princípios pedagógicos estruturantes que se assentam sobre os eixos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização, em que temos: Identidade, diversidade e autonomia – supõe que as escolas tenham identidade como instituições de educação de jovens, sendo que essa identidade deve ser diversificada em função das características do meio social e da clientela; diversidade inspirada nos ideais de justiça, em que a diversidade da escola do ensino médio se faz necessária para contemplar as desigualdades de seus alunos, a autonomia como mandamento a partir da qual a proposta pedagógica exerce, mobilizando esforços, mentes e emoções para atingir objetivos que são compartilhados por meio de programas e possibilidades pedagógicas, sistema de avaliação, espaço e tempo de aprendizagem, propostas pedagógicas, e entre outros aspectos necessários à observância desse princípio; Interdisciplinaridade – considerando a possibilidade de relacionarasdisciplinasematividadesouprojetosdeestudo, o envolvimento dos sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem, assim como, pela compreensão da relação entre o pensamento e a linguagem nas várias manifestações do
- 55. PEDAGOGIA54 conhecimento. Em suma,o reconhecimento do diálogo permanente do conhecimento com outros conhecimentos, em situações favoráveis de aprendizagem etc.; Contextualização – implica assumir que o conhecimento envolve relação entre sujeito e objeto, evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando competências cognitivas adquiridas, ou seja, a necessária transposição didática do conhecimento com significado prático, pela concretização dos conteúdos curriculares. Esses princípios favorecem também a formação profissional do aluno, considerando que o trabalho é colocado como contexto importante para a experiência curricular do ensino médio, como nos esclarece Mello (1998, p.43: A lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente de sua origem ou destino sócio profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futuras, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes são próprias. Dessa forma, aliam-se as práticas sociais e políticas, as práticas culturais e de comunicação, bem como, a vida pessoal, o cotidiano e a convivência para dar significado aos conteúdos da aprendizagem. Compreendendo que a aprendizagem é construção e reconstrução do conhecimento enquanto processo sociocultural e histórico, o currículo se apresenta também como uma produção cultural, reflexo do processo histórico que representa os interesses e a própria identidade e subjetividade sociais estabelecidas. Nessa compreensão convém observar o que nos esclarece Santomé (1998, p.95): O currículo pode ser descrito como um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais deseja-se que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos e cidadãs solidárias, responsáveis e democráticos.
- 56. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 55 Essa interpretação nos faz refletir sobre as orientações das diretrizes curriculares, alertando para o que afirma Cury (apud MELLO, 1998, p.6): Nascidas do dissenso unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser. Dessa forma, temos como prerrogativas legais: LDB nº 9394/96 e os Art 24 e Art 35, acerca do Ensino Médio: • Possui duração de três (03) anos; • Carga horária de no mínimo 2.400 horas aula ao longo dos três (03) anos; • Está organizado com uma estrutura curricular contemplando as áreas do conhecimento, presentes na base nacional comum dos currículos, a saber: Área de linguagens e códigos – que destacam competências voltadas para a aquisição e formalização dos conteúdos curriculares, buscando estabelecer correspondência entre as várias formas de comunicação, aliam os conhecimentos de português (português, literatura portuguesa e brasileira) e língua estrangeira (inglês, espanhol e francês (raramente); ÁreadasCiênciasdaNaturezaeMatemática–as competências relacionadas aos conhecimentos da física, da química, da biologia e suas interações que viabilizam a compreensão e significado da ciência e tecnologia na vida humana e social; Área das Ciências Humanas - relacionam as competências que buscam a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura que aliam os conhecimentos de
- 57. PEDAGOGIA56 história, geografia, sociologia,antropologia, psicologia, direito e em espanhol, da filosofia e da sociologia. • Os componentes curriculares de História e Cultura Afro-Brasileira e Educação Ambiental deverão ser tratados de forma transversal, permeando os demais componentes curriculares; • A base nacional comum deve compreender 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentos) horas estabelecidas em lei; • A parte diversificada deve ser integrada com a base nacional comum por contextualização, complementação, diversificação, enriquecimento, desdobramento etc.; • A preparação básica para o trabalho se dará na base nacional comum e na parte diversificada; • O ensino médio, resguardada a formação geral, pode preparar para o exercício de profissões técnicas, articulando educação profissional, seguido as proposições das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM). De acordo com as informações necessárias a compreensão da situação evolutiva do ensino médio no país, ainda assim, devemos observar o que esclarece Ramos (2001, p.2), ao mencionar que: [...] percebemos a necessidade de o ensino médio definir suaidentidadecomoúltimaetapadaeducaçãobásica,não pela abolição de qualquer perspectiva profissionalizante, mas pela construção de possibilidades formativas que contemplam as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes jovens e adultos – reconhecendo-os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio. Isso implica garantir a unitariedade do ensino médio em relação aos conhecimentos socialmente construídos, tomados em sua historicidade, cujo acesso não pode ser negado a ninguém, seja em nome do
- 58. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 57 mercado de trabalho, das universidades, ou das culturas locais; mas deve possibilitar, sobre uma base unitária que sintetize humanismo e tecnologia, o enriquecimento de suas finalidades, dentre as quais se incluem a preparação para o exercício de profissões técnicas, a iniciação científica, a ampliação cultural, o aprofundamento de estudos, além de outras. Se isto não é possível imediata e universalmente, deve se apresentar como uma utopia a ser construída coletivamente. Na perspectiva de ampliar a sua compreensão a respeito da operacionalização do currículo do ensino médio, disponibilizamos alguns pressupostos metodológicos que irão situá-lo (a) na prática pedagógica de cada área de conhecimento, para uma aprendizagem contextualizada e significativa, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Linguagens códigos e suas tecnologias Nada nos fala mais perto do que a linguagem. Vivemos mergulhados nela, dela nos habitamos. Através dela investimos de sentido o que nos rodeia. E as experiências existenciais que no historicizam. Trata-se de um mistério tão simples quanto complexo. Na linguagem tecemos, destecemos e retecemos o que designamos seu e, primordialmente, nos aproximamos e nos distanciamos, amamos e odiamos (ZACCUR, 2000, p. 32). • Atividades em grupo, que envolvam o planejamento e realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados; • Atividades de resolução de problemas que exijam estimativas de resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos empregados; • Atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados [...], descrição de aparelhos e equipamentos [...] narração de acontecimentos e fatos [...] (BRASIL, 1999, p. 43).
- 59. PEDAGOGIA58 Ciências da natureza,matemática e suas tecnologias No princípio, Deus criou o céu e a terra. E a terra era vazia. E havia trevas sobre a face do abismo; e o espírito de Deus se movia sobre as águas. E Deus disse: “Que seja feita a luz”. E a luz se fez (Gêneses 1:1-3). • Atividades que contemplem a compreensão dos fenômenos físicos, dos processos químicos e biológicos, fundamentados na observação, na experimentação, na análise, teorização e re- experimentação, visando à confirmação da teoria; Ciências humanas e suas tecnologias A Democracia é uma forma de ver o mundo, é uma cosmovisão, que parte do suposto de que fazer possíveis e cotidianos aos Direitos Humanos e uma vida digna para todos é o que justifica todas as atividades de uma sociedade (políticas, econômicas, culturais, financeiras, educativas e familiares) (TORO, 2000, p.148). • Atividades que articulem os diversos saberes favorecendo ações diante das incertezas, da solidariedade com o outro, da valorização da diversidade, de ser, pensar, fazer e agir das pessoas, das mediações e da cidadania, estimulando a participação política, econômica e cultural. Para melhor compreensão sobre o ensino médio e suas particulari- dades, iremos estudar sobre sua legislação e literatura específica no tópico a seguir. A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR COMO PERSPECTIVA PARA OPERACIONALIZAÇÃO COMPETENTE DO CURRÍCULO Pensar em formação continuada de professores nos remete a escola como espaço privilegiado de formação e que é, por excelência, o lugar de formação profissional. É nela, no contexto do trabalho que os professores reconstroem suas práticas, o que resulta em mudanças pessoais e profissionais.
- 60. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 59 Segundo (LIBÂNEO, 2003 p.375), “o desenvolvimento profissional, como eixo da formação docente, precisa articular-se, ao mesmo tempo, com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento organizacional.” O desenvolvimento pessoal refere-se aos próprios investimentos que o professor utiliza para esse fim e deven ser direcionados a reflexão crítica sobre sua prática, contribuindo para a construção de saberes indispensáveis à sua práxis e completando com o desenvolvimento organizacional, que implica nas formas de organização e gestão da escola, articulando acima de tudo, o trabalho coletivo. É na instituição formal que o professor realiza a sua formação inicial, seja em nível médio ou superior. É nela também, local de seu trabalho, que ele encontra um espaço que promove a sua formação continuada. Quando nos referimos à operacionalização do currículo, estamos falando da relação professor/aluno que se estabelece em sala de aula através das atividades, metodologias, conteúdos, avaliação, conceitos, valores, crenças, tradições e cultura. Tudo isso se constitui em um misto de relações, conhecimentos que requer do professor uma formação que atenda às diversas demandas de aluno e consequentemente da sociedade. A figura 2 sobre o filme “O Sorriso de Monalisa”, demonstra o relacionamento da professora recém-graduada, Katharine e suas alunas. A interatividade delas serviu não apenas para a aprendizagem de conteúdos, mas também para enfrentar os desafios da vida. Figura 2 - Cena do filme “O Sorriso de Monalisa” Fonte: www.adorocinema.com Para refletir sobre a Instituição como local de formação do professor, assistir “O Sorriso de Monalisa”, do diretor Mike Newell.
- 61. PEDAGOGIA60 Sabemos que aformação inicial, por mais elaborada que seja, não acompanha, na mesma proporção, as transformações que ocorrem em nossa sociedade globalizada. Nesse contexto, conduziremos nossa reflexão ao que explica Libâneo (2008, p.227), no texto a seguir: A formação continuada é condição para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional de professores e especialistas. É na escola, no contexto de trabalho, que os professores enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo mudanças pessoais e profissionais. Nesse contexto, percebemos que refletir sobre os pressupostos da formação do educador implica em refletir como assegurar o domínio da ciência, da técnica e da arte da profissão docente, como também seu aperfeiçoamento profissional, teórico e prático. Esse aperfeiçoamento se constitui em uma formação voltada para o desenvolvimento de uma prática educativa capaz de preparar o aluno para análise crítica e para a transformação da realidade em que está inserido. Portanto, é necessário compreendermos a formação a partir da confluência entre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho. Almeida (2005, p.3) informa que: O exercício da docência não pode se resumir à aplicação modelos previamente estabelecido, ele deve dar conta da complexidade que se manifesta no contexto da prática concreta desenvolvida pelos professores, posto que o entendemos como um profissional que toma decisões que sustentam os encaminhamentos de suas ações. A qualidade do ensino está vinculada a qualidade do professor e é determinada pela formação contínua deste, do que pela sua formação inicial. Esta formação não deve ser desenvolvida, necessariamente pelo sistema educativo, um período de estudos, fora da instituição pode ser muito proveitoso, contribuindo para concretização do saber e do saber fazer. É oportuno lembrar a necessidade dos professores familiarizarem-se com os últimos avanços da tecnologia da informação e comunicação,
- 62. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 61 adotando uma postura desafiadora de superação das limitações que, por ventura lhes tenha sido imposta em seu processo de formação inicial. Diante das reflexões, concluímos que a formação contínua e o desenvolvimento profissional do professor não podem ser analisados de maneira isolada. Analisando os estudos de Lima (2005) percebemos alguns aspectos que devem ser considerados, são eles: • Em todo processo de formação contínua deve ser considerado as condições de vida, de trabalho e de tempo livre que o professor precisa ter para o acesso ao enriquecimento de experiências e bens culturais; • A formação contínua precisa ser realizada nas condições e possibilidades de acesso aos espaços formais de conhecimento, nas diferentes modalidades e níveis de ensino; • A natureza do docente requer uma permanente revisão das suas práticas. Ele precisa ser sujeito da construção dos seus conhecimentos. Observamos que a formação continuada se apresenta para melhorar e aprofundar as discussões sobre a educação, possibilitando ao professor a construção de saberes e formas que lhe possibilitam produzir a reflexão sobre sua prática educativa e as condições nas quais são realizadas. Nossa exposição sobre a formação continuada de professores, não tem a pretensão de esgotar um tema tão atual e complexo, mas de suscitar em você, enquanto acadêmico, o interesse e curiosidade. A formação continuada de professores. TV Escola, Salto para o futuro. Boletim 13, agosto de 2005. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério.Campinas: Papirus, 1998.
- 63. PEDAGOGIA62 Resumo Nesta unidade, abordamosaspectos pertinentes a atividade docente a partir da necessidade da construção de vários olhares sobre as práticas desenvolvidas na escola e as diversas dimensões implícitas nessas práticas. Tentamos provocar uma reflexão crítica sobre a fragmentação dos saberes/fazeres, ainda, presentes em nossas escolas, sobre o universo de atuação do professor, a função social da escola na sociedade contemporânea. Para ampliar a compreensão sobre a organização em torno da aprendizagem do aluno, abordamos o currículo como eixo norteador dessa organização. Pois tornou-se necessária em decorrência da escolarização de massa e nesse contexto o currículo não diz respeito apenas aos conteúdos e objetivos, mas a metodologia e a avaliação, envolvendo questões objetivas e subjetivas tanto nas relações professor/ aluno, aluno/aluno, aluno/conteúdo..., na educação básica com recorte no Ensino Médio. Também refletimos sobre a condição do professor como “eterno aprendiz”, em que a docência como profissão possibilita seu crescimento como pessoa e como profissional, despertando para o processo permanente de aprendizagem, quer seja direcionado pelo sistema de educação, como também pela necessidade de atualização permanente, refletindo na aprendizagem do aluno.
- 64. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 63 Atividades de aprendizagem Construindo um olhar sobre a escola: O conjunto de questões apresentadas deve corresponder a sua visão sobre a realidade da escola. Analise o quadro abaixo: Relações internas da escola Muito bom Bom Regular Ruim Não existe Relação professor/especialistas Relação professores/professores Relação professores/gestores Relação professores/funcionários Relação professores/alunos Relação professores/pais Relação professores/Conselho Escolar A partir dos resultados obtidos, elabore um relatório e socialize com a turma no encontro presencial. Analise a proposta curricular de uma escola de ensino médio, observe os aspectos considerados coerentes, ou não, com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estudadas nesta unidade; A partir dos estudos realizados proponha alternativas metodológicas coerentes com as seguintes áreas: Linguagem, códigos e suas tecnologias ___________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias ________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ 1 2 3
- 65. PEDAGOGIA64 Ciências Humanas esuas Tecnologias ____________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Reúna-se em grupo, no máximo 04 colegas de turma, e elabore uma Proposta de Formação Continuada em serviço. Socialize com a turma no encontro presencial. ABREU, Maria G.; MASSETTO, Marcos, T. O professor universitário em aula: prática e princípios teóricos. São Paulo: MG Editores Associados, 1990. ALMEIDA, Maria Isabel de. Formação continuada de professores. Relatório 13, TV Escola, Salto para o Futuro, MEC, ago., 2005. p.3. APPLE, Michael. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional? In: TADEU Tomaz (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011. BEHRENS, Marilda aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2010. BRASIL, Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. 34. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999. GANDIN, Danilo. Planejamento como Prática educativa. 13. ed. São Paulo: Loyola, 2004. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: MF Livros, 2008. 4
- 66. MULTIDIMENSIONALIDADE DO TRABALHOPEDAGÓGICO | UNIDADE 2 65 ______. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. João Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra Toschi. São Paulo: Cortez, 2003. LIMA, Maria Socorro Lucena. Vida e trabalho-articulando a formação contínua e o desenvolvimento profissional de professores. TV Escola. A formação continuada de professores, Salto para o futuro. Boletim 13. ago. 2005. MARANHÃO, Referenciais Curriculares do Ensino Médio do Estado do Maranhão. Gerência de Estado de Desenvolvimento Humano, Supervisão de Desenvolvimento Curricular de Ensino Médio, São Luís, 2000. 184p. MELLO, Guiomar. Diretrizes curriculares para o Ensino Médio. Parecer nº 15 CEB/CNE, 1998. PACHECO,JoséAugusto.Escritos Curriculares.SãoPaulo:Cortez,2005. RAMOS, Marise N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, 2001. RIOS, Teresinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001. RODRIGUES, Lupicínio. www. letras.com.br/luciniorodrigues/felicidade. SANTOMÉ. J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998. TORO, José Bernardes. In: Referenciais Curriculares do Ensino Médio do Estado do Maranhão/Gerência de Estado de Desenvolvimento Humano, Supervisão de Desenvolvimento Curricular de Ensino Médio, São Luís, 2000. ZACCUR, Edwiges Guiomar dos Santos. In: Referenciais Curriculares do Ensino Médio do Estado do Maranhão/Gerência de Estado de Desenvolvimento Humano, Supervisão de Desenvolvimento Curricular de Ensino Médio, São Luís, 2000. ZABALA, Antonio. As relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos. In: ______. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 89-110.
- 68. UNIDADE OBJETIVOS DESTA UNIDADE Refletiracerca da atual situação do ensino médio à luz de sua evolução histórica no Brasil; Compreender a importante contribuição do ensino médio para o atendimento de mão de obra qualificada para o mercado de trabalho; Apontar a necessidade de novas posturas e práticas que redimensionam o contexto do ensino médio a partir das transformações sociopolíticas e econômicas. 3 O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SOCIOPOLÍTICAS- ECONÔMICAS "Para definir uma política de governo... em uma sociedade complexa, absolutamente dispor sob diversos ângulos, há que se ter os pés no chão: jamais esconder as verdadeiras causas do problema que os deseja enfrentar e resolver... para resolver problemas complexos não pode haver soluções simplificadas, sob o risco de se cair no simplismo e propor medidas inadequadas, populistas, demagógicas, clientelistas." Acácia Zeneide Kuenzer A educação brasileira, fruto de uma sociedade com estrutura declassesbemdefinidastemtentado,emalgunsmomentos, atender às demandas manifestadas no contexto das solicitudes do setor econômico e produtivo da sociedade. Como consequência das alternâncias vividas, o Brasil passa do modelo de mobilidade patrocinada para mobilidade competitiva, em que o ensino médio assume destaque devido a sua posição de etapa final da educação básica de acordo com o novo contexto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.934/96 que, além destas características, possui as finalidades de “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”.
- 69. 68 PEDAGOGIA Com aintenção de se obter maiores informações acerca deste nível de ensino, bem como sua participação no contexto das relações de produção econômica, fizemos um breve histórico considerando as leis e reformas educacionais. A seguir você terá oportunidade de ampliar seu universo de conhecimento discutindo sobre: (I) Ensino Médio no Brasil: breve histórico; (II) Aspectos legais e organização curricular do Ensino Médio; (III) O Ensino Médio: mercado de trabalho e perspectiva. ENSINO MÉDIO NO BRASIL: breve histórico O Ensino Médio no Brasil possui uma carga de situações desfavoráveis à construção de uma sociedade democrática e igualitária. Na verdade os acervos históricos registram uma grande restrição aos direitos civis da maioria da população brasileira. Sob a tutela das orientações do Colégio Pedro II, as províncias instalam colégios de ensino secundário que possuíam um ensino gradual e orgânico, caracterizando-se como ensino propedêutico, um modelo predominante na educação média brasileira, organizado com o objetivo principal de proporcionar ao aluno a um nível mais avançado de aprendizagem, de sentido elitista e explícito quanto a quem se destinava. Desse modo, se observa o dualismo das redes de ensino quando faz menções oficiais e normativas. Bem mais explícita, se forma a criação das escolas de Aprendizes Artífices nas unidades da federação, pelo Decreto nº 7.566/1909 do então presidente Nilo Peçanha, que expunha em seu texto que tais escolas se propunham a habilitar os filhos dos desfavorecidos e prepará-los técnico e intelectualmente para o trabalho. Com o advento da Primeira Grande Guerra Mundial, o Brasil substituiu a importação, evidenciando o dualismo escolar, pois ofereceu uma rede secundária propedêutica e outra rede de ofícios, sendo que a primeira atenderia os filhos dos segmentos privilegiados e a segunda os filhos dos menos favorecidos. Observemos o que afirma Cury (1998, p.77):
- 70. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 69 Entretanto, dizer que a questão federativa permeara o conjunto das duas 'redes' de tal sorte que os Estados cuidavam do ensino primário, do ensino normal, de alguma modalidade de ensino vocacional de ofícios para os homens e de prendas para as mulheres e também do ensino secundário. Já o governo federal, além do ensino superior, dos exames preparatórios, regulamentava o ensino secundário acadêmico, mantinha o Pedro II e passava a investir no que viria a ser o sistema federal de ensino profissional, primeiramente intencionado para os “desvalidos da sorte” e desfavorecidos da fortuna. Além dessa situação, tivemos o projeto de profissionalização de Fernando Azevedo que, em 1928, no Distrito Federal, que propunha a profissionalização do magistério, e um “currículo equilibrado entre teoria e prática”, defendendo o ingresso na carreira através de concurso público, o que foi identificado mais tarde como a funcionalização do magistério, bem como, o deputado Fidélis Reis, em Minas Gerais, que pretendia tornar obrigatório o ensino profissional em todo o país. Estes foram alguns dos projetos que nortearam o sistema educacional durante um bom período. Desse modo, tivemos grandes alterações na década de 1930. Não somente a primeira guerra, como a urbanização, a migração interna e a frágil industrialização iniciada nos anos de 1920. Decisivamente, a primeira reforma aconteceu, segundo Cury (1998, p. 77), com: [...] a oficialização dos currículos no âmbito do ensino secundário através da Reforma Francisco Campos (decreto nº 19890/31). Estabelecendo um currículo seriado e unificado, a frequência obrigatória e equiparando todos os colégios oficiais e privados secundários ao Pedro II mediante inspeção federal, a Reforma Campos foi bastante extensiva. Preconizando a função formativa do ensino secundário e a função pro- pedêutica, a reforma se propunha preparar os estudantes para todos os grandes setores da atividade nacional, tendo para isso, um estudo discipli- nado, metódico e científico. A partir de então, coexistiu o ensino secundário fundamental na condição de primeiro ciclo formativo e o segundo ciclo do ensino secundário que se destinava para o ensino superior pela via dos cursos complementares. Por meio do Decreto nº 21.241 de 04/04/1932 o currículo do ensino secundário é consolidado e se mantém enciclopédico.
- 71. 70 PEDAGOGIA Com aintenção de cuidar do ensino profissional, é criada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico pelo Decreto nº 19.560/1931 que é transformada em Superintendência do Ensino Profissional pelo Decreto nº 25.558/1934 subordinada ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Nesse momento, a função formativa se aproxima da função propedêutica, sendo que a formativa assume caráter de terminativa e a profissionalização se mantém em outra rede. Entretanto, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 ecoa como voz que expressa o caráter antifederativo e antidemocrático da sociedade quando institui o dualismo no sistema educacional. Sendo bastante esclarecedora, a constituição de 1937, art. 129 preconiza: “o ensino prevocacional e profissional, destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado”. Associando propedêutica e formação de elite, a Constituição de 1937, em seu texto, reforça uma máxima assim como a exposição de motivos que pauta a reforma do ensino secundário no Decreto-Lei nº 4.244/1942. A exposição de motivos de Capanema, de 1942, reforça o texto anterior de caráter discriminatório, afirmando que além da formação da consciência patriótica: [...] o ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo (CAPANEMA, 1942). Todavia, de imediato, não se propôs efetuar alterações no sistema. Apesar disso, as próprias redes de ensino imprimiam mudanças, tais como, a formação das individualidades condutoras e a formação de trabalhadores em cada uma das redes. A criação do Serviço Nacional da Indústria (SENAI) pelo Decreto-Lei nº 4.048/1942 e o Decreto-Lei nº 4.973/1943 com a Lei Orgânica do Ensino Fundamental, aos poucos, cria espaço para o ensino profissionalizante, instituindo a unificação das modalidades com a
- 72. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 71 Lei Orgânica, ficando o ensino secundário paralelo ao propedêutico, subdividindo-se em técnica, industrial, artesanal e de aprendizagem. O Decreto nº 4.127/1942 regulamentou a Rede Federal de estabelecimentos de Ensino Industrial. Com o Decreto nº 4.244/1942, temos a Reforma Capanema referente ao ensino secundário. Esta lei ficou conhecida como Lei Orgânica do Ensino Secundário. Já com o Decreto-Lei nº 6.141/1943 institui a Lei Orgânica do Ensino Comercial. Com a queda do Estado Novo, têm-se as Leis Orgânicas do Ensino Primário pelo Decreto-Lei nº 8.520/1946, as Leis Orgânicas do Ensino Normal pelo Decreto-Lei nº 8.530/1946 e as Leis Orgânicas do Ensino Agrícola pelo Decreto-Lei nº 9.613/46. Apoiando-senessavariedadedeleisosistemamantémoenciclopedismo e impõe o nacionalismo da ditadura. Somente a disseminação das ideias de Anísio Teixeira que aparecem como liderança no contexto educacional dos anos de 1950 tem-se a ruptura da dualidade do ensino. Com o seu projeto Anísio Teixeira garante em seu texto que “qualquer modalidade pode dar acesso ao ensino superior”. Segundo a Lei nº 1.076/1950, o primeiro ciclo do ensino secundário permitiria o acesso ao segundo ciclo. Já a lei vestibular nº 1.821/1953 garante acesso ao vestibular com base na equivalência. Contudo, permanece a realização de exames específicos paralelo aos exames gerais de ingresso ao ensino superior. Pelo Decreto nº 50.945/1961 os alunos que cursavam o segundo ciclo secundário tinham a possibilidade de migrar para os cursos técnico-industriais. A ressalva que se faz diz respeito ao aspecto da equivalência pela ótica do legal. Bem como do “prestígio” conferido aos destinatários das “redes” e as expectativas das mesmas no que se refere ao destino social de cada uma delas. Notadamente, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº 4.024/1961 deixou de operar grandes mudanças no quadro educacional. Na verdade, manteve a equivalência do acesso ao ensino superior, resguardou as finalidades dos ramos de ensino, além de dar uma notoriedade à função formativa por conta do desenvolvimento harmônico das potencialidades do educando, visando a formação da pessoa baseada na responsabilidade.
- 73. 72 PEDAGOGIA O golpede 1964 diz respeito ao processo da industrialização intensificado, à urbanização crescente, o que significou mudanças no ensino secundário. Com a disseminação da ideia de que a profissionalização seria de fundamental importância para o desenvolvimento da sociedade, até mesmo a universidade e o ensino superior sofreram pressão no que tange à demanda e ao ingresso nesse nível de ensino em face ao contexto social. Váriasforamasaçõesvoltadasparaquefossematendidasàsnecessidades do projeto de desenvolvimento do país, a exemplo, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional (CENAFOR) em 1970 e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM) do MEC, mas extinto em 1982 e, por fim, a própria Lei nº 5.540/1968 que instituía a Reforma Universitária. Pela Indicação de nº 48 do Conselho Federal de Educação radicalizada pelo Congresso, propunha-se um ensino secundário integrado a partir de um currículo que contemplasse ciências, humanidades e formação profissional, este último precisaria atender às demandas do mercado de trabalho em suas múltiplas especificidades. Com a Lei nº 5.692/1971, no artigo 1º determina que o ensino primário passe a ser denominado 1º grau com duração 8 anos de caráter obrigatório. Já o secundário, denominou-se 2º grau e passou a “profissionalizante” de modo universal e compulsório para todo o país. Nesse sentido, Cury (1998, p. 80) adverte: [...] ao ignorar os condicionantes do processo produtivo e ao ignorar a própria estratificação social e sua segmentação de classe, a lei nem atendeu à sua letra, antes favorecendo mesmo seu mascaramento, e nem foi um dique à demanda por ensino superior de vez que o setor privado desse nível conheceu uma expansão jamais vista. Além disso, a lei pecava na base por exigir, cartorialmente, o que o sistema não tinha: uma geração de docentes competentes para as novas funções e uma infraestrutura capaz de propiciar a necessária experimentação e a aplicabilidade exigidas por um ensino dessa natureza. Sendo largamente criticada e reconhecida como ineficiente, a lei nº 5.692/1971 teve os seus adendos necessários enquanto arranjos. O
- 74. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 73 governo federal com a Lei nº 6.297/1975 estabelece incentivo fiscal às empresas, uma vez que promovesse treinamentos em serviço a seus empregados. Pelo Decreto nº 77.362/1976 o Ministério do Trabalho criou o Sistema Nacional de Formação de Mão de Obra (SNFMO) com o propósito de emitir diretrizes para a formação de recursos humanos necessários dos processos produtivos. Após, passar por várias críticas, reinterpretada por parceiros com o Decreto no 45/1972 e o 76/1975 do Conselho Federal de Educação, a Lei nº 5.692/1971 é modificada pela Lei nº 7.044/1982 que transformou “a qualificação para o trabalho em preparação para o trabalho”, ficando assim, a compulsoriedade de profissionalização a escolha do estabelecimento de ensino. Desse modo, a Lei nº 5.692/1971 não trouxe muitos acréscimos ao sistema de ensino em termos qualitativos. Na verdade, ela mascarou uma realidade e pressionou a escola para o exercício de competências que a mesma ainda não possuía considerando o contexto da época. Nesse trajeto, o ensino médio se vê sucedido por inúmeras tentativas de políticas e/ou diretrizes que alteravam de acordo com o setor produtivo da sociedade vigente. ‘’O Ensino Médio que está aí não faz sentido’’ O cenário do Ensino Médio no Brasil é triste. Os resultados nas avaliações nacionais e internacionais são fracos, os índices de reprovação e evasão são altos, há queda no número de matrículas e faltam professores especialistas. O desânimo é tanto que a maior taxa de abandono ocorre logo no primeiro ano do segmento. Em 2010, 12,5% dos alunosrecém-ingressosdeixaramdeiràescola,contra7,6% no 3º ano, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Revista Nova Escola
- 75. 74 PEDAGOGIA Atividade deAprendizagem Faça um pequeno esquema, destacando que metodologias o professor do Ensino Médio deve utilizar em sala de aula a fim de evitar o desânimo dos alunos e a evasão nesse seguimento de ensino. ASPECTOS LEGAIS E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO O Ensino Médio se apresenta como etapa final da educação básica e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 possui como finalidades mediante a Seção IV, Art. 35: I. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. A compreensão dos fundamentos científico- tecnológicosdosprocessosprodutivos,relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Diante do exposto, percebemos que a atual LDB baseia-se numa concepção de educação que contempla o binômio exercício da cidadania – preparação para o trabalho –, em que não descarta a formação propedêutica do ensino médio, expressa no inciso I. Considerando o atendimento dos preceitos legais da Constituição de 1988, o ensino médio está amparado na LDBEN nº 9.394/1996 1
- 76. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 75 de 20 de dezembro de 1996, pelo Parecer CEB/CNE nº 15 de 01 de junho de 1998 e pela Relação CEB/CNE nº 03 de 26 de junho de 1998, sendo que a LDB aponta as finalidades do ensino médio e responsabilizando a União no Art. 9º de elaborar com os Estados e Municípios as competências e diretrizes para o ensino médio, já os dois últimos documentos tornam claro as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para esse nível de ensino. Com a Reforma, o Ensino Médio passa a ter os seguintes objetivos: • aprofundar e ressignificar o conhecimento escolar por meio da contextualização e interdisciplinaridade; • estimular a formação continuada de toda “comunidade escolar, desenvolver competências básicas, dando tratamento especial a ética e o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico (BRASIL, 1999). O atual ensino médio pautado no que efetivamente preconiza a atual LDB e os seus documentos complementares fomentam o atendimento das demandas da era tecnológica que, no seu paradigma, contempla o processo de mudanças no qual a ciência e o trabalho se fundem, dando ênfase ao caráter dinâmico/reflexivo da educação. O Relatório da UNESCO expõe os quatro pilares para a formação do cidadão do novo milênio que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser: [...] o primeiro pilar, aprender a conhecer, diz respeito aos conteúdos conceituais, compondo a formação geral necessária ao aprofundamento nas diversas áreas. Garante o aprender a aprender, constituindo- se como passaporte para a educação permanente. O aprender a fazer refere-se à utilização dos conhecimentos adquiridos na prática, fomentando a transformação da sociedade através das práxis estabelecidas. O terceiro pilar, aprender a conviver, refere-se a necessidade do convívio social, respeitando as individualidades na construção de projetos comuns. Finalmente, o aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo às diferentes circunstâncias da vida (BRASIL, 1999, p. 30). Para que você conheça mais sobre o ensino médio brasileiro, leia a legislação e literatura específica. É importante para a sua formação conhecer a legislação que trata da educação, especialmente a educação básica.
- 77. 76 PEDAGOGIA ENSINO MÉDIO:mercado de trabalho e perspectiva De acordo com a LDB nº 9.394/96 em seu Art. 35 o Ensino Médio tem como finalidade a [...] consolidação e aprofundamento dos conhecimentos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho flexível e cidadania do educando; o aprimoramento intelectual e moral e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, a partir de um posicionamento ético. Com base nessa afirmativa, compreende-se que o Ensino Médio no Brasil, assim como em todas as sociedades capitalistas, está diretamente voltado, enquanto rede de educação, para relações de mercado, ou seja, o sistema de educação se compromete em formar jovens e adolescentes para atender o setor produtivo do país em sua nova estruturação. Segundo Saes (1998, p. 50), “é o Estado Burguês que cria as condições necessárias à reprodução das relações de produção capitalista”. Isto quer dizer que, para manutenção de sua dominação, o sistema capitalista cria determinados mecanismos de reprodução dos seus conceitos e princípios, ou seja, a lógica da sociedade capitalista. E para sua manutenção, o sistema capitalista impõe a dominação até dos pensamentos e valores dos indivíduos, visando a reprodução dos valores da classe burguesa por todos que fazem parte da sociedade. Contemplando o que nos sinaliza Durkheim (1978), vimos que a educação, enquanto instituição, objetiva a prática da socialização das regras da sociedade que são incutidas aos indivíduos para sua inserção na estrutura capitalista, contribuindo assim, para sua coesão e seu contínuo desenvolvimento. Nessa perspectiva, cada indivíduo tem uma função dentro da estrutura social, onde o exercício dessa função deve concorrer para a coesão social. Cabe à educação, a manutenção da harmonia entre as funções, a partir da qual se estabelece uma homogeneidade.
- 78. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 77 Numa abordagem mais ampla, Althusser (1979) nos esclarece que a burguesia reproduz sua lógica de desigualdade através da dominação dos aparelhos ideológicos de Estado, sendo um deles – a escola. Tais aparelhos atuam disseminando a ideologia das elites dominantes, objetivando a manutenção da propriedade privada e o trabalho assalariado. A serviço da elite dominante, os aparelhos ideológicos fazem com que os indivíduos assimilem ideologias de exclusão e desigualdades. Nesse contexto, a escola também cumpre essa função, todavia há um mascaramento destas relações através de uma aparente neutralidade a ponto dos indivíduos não perceberem a influência a que estão submetidos, chegando a considerar natural a forma de encaminhamento das relações travadas no interior do ambiente escolar. Com o advento da industrialização, surgem novas formas de relações, e a escola precisa adequar-se aos novos tempos. Contrários a esta situação, vários estudiosos se manifestam, entre eles Moriyón (1989, p. 14) que afirma “a ignorância é denunciada como o alimento da opressão e da exploração imposta pelo obscurantismo e egoísmo dos privilegiados.” A proposição consensual por parte de quem se compromete com uma sociedade democrática é que haja um ensino que una trabalho intelectual ao trabalho manual, ou seja, a existência de um ensino integral que permita o desenvolvimento de todas as faculdades e habilidades dos jovens. Gramsci é outro teórico que se preocupa com a atuação da escola e, mais especificamente, dos professores para a formação da consciência dos alunos. Apoiado nas ideias de Gramsci, Mochoovitch (1988, p. 63), adverte que: [...] é, portanto, missão da escola proporcionar às classes subalternas uma visão do mundo natural e do mundo social que os ajude a se inserir nas relações sociais, políticas e culturais de uma sociedade ‘moderna’, isto é, uma sociedade em que as relações capitalistas estão se expandindo. É preciso conhecer as leis civis e estatais em sua evolução histórica para saber, inclusive, que elas podem se transformar.
- 79. 78 PEDAGOGIA Mediante asanálises da autora, Gramsci (1988) propõe uma escola unitária que aconteceria no ensino fundamental e médio, tendo como função a formação que possibilita o desenvolvimento total das habilidades dos alunos. No Brasil, pela ótica da formação para o mercado de trabalho, amparada pelo texto da nova LDB, os debates acontecem no sentido de contemplar a educação profissional, uma vez que, pelo Decreto nº 5.154/2004, busca-se um ensino profissional, uma vez que integre os princípios da ciência do trabalho e da cultura. Abandonado como apenas mais um dos inúmeros projetos lançados na mídia, o decreto nº 5.154/2004 não vingou considerando vários motivos, a saber, tais como a existência de uma nova concepção político-pedagógica exigida pelo decreto, a definição das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Assim como os conteúdos do ensino médio e os conteúdos da educação profissional, que de acordo com o parecer são de naturezas diversas, o que consequentemente ocasiona a separação entre a formação para a cidadania e a formação para o mercado de trabalho, em suma, evidencia-se a separação entre a formação para o trabalho intelectual e a formação para o trabalho técnico e profissional. O Decreto nº 5.154/2004 visa integrar a educação geral a educação profissional, superando a dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual amplamente colocada por Gramsci ao expor suas ideias e estudos. É preciso esclarecer alguns elementos devem estar presentes no Ensino Médio Integrado, a saber: Conteúdos e práticas político pedagógicas que se baseiem nos alicerçares do pensamento e na produção da vida; Teorias que possibilitem a formação dos jovens para o vestibular; Adesão de professores e gestores que se propunham à elaboração de processos de ensino-aprendizagens e currículos que observam projetos articuladores do feral e do específico, ou seja, a teoria e a prática dos conteúdos;
- 80. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 79 Articulações entre a instituição, alunos e a família como forma de garantir aos alunos e sua família a conscientização de suas reais expectativas e possibilidades de realizações; Garantia de investimentos na educação que permitam a oferta de educação pública e gratuita de ensino. Arroladas como condicionantes iniciais, os elementos acima são um prenúncio do que exige o novo paradigma do mundo do trabalho, onde Kuenzer (2001, p. 31) nos afirma: [...] com base no modelo japonês de organização e gestão do trabalho, a linha de montagem vai sendo substituída pelas células de produção, o trabalho individual pelo trabalho em equipe, o supervisor desaparece e o engenheiro desce ao chão da fábrica, o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle internalizado, feito pelo próprio trabalhador. Na nova organização, o universo passa a ser invadido pelos novos procedimentos de gerenciamento; as palavras de ordem são qualidade e competitividade. Todavia, o que temos na verdade por um lado é a oferta de oportunidade a um número reduzido de profissionais qualificados com sólida formação científico-tecnológica, sofrendo processo interno de estratificação e por outro lado, o aumento significativo de uma massa de trabalhadores que não tem acesso às possibilidades da produção do consumo, acrescentando-se a isso a precariedade do processo educativo dos mesmos. No entanto, Kuenzer (2001, p. 32) também enfatiza que: [...] o novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitam afastar-se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar- se adequadamente, com o domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, através da capacidade de enfrentar as novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção de homem e da sociedade, através da responsabilidade, da crítica, da criatividade.
- 81. 80 PEDAGOGIA Compreender queexiste um novo modelo econômico que exige profissionais mais qualificados para atuar no mercado de trabalho não é novidade. A questão está em, de fato, estar apto para atender a esse novo padrão de acumulação, uma vez que a formação profissional de qualidade bem como a própria educação é um privilégio de poucos. Assim, como forma de sinalizar a possibilidade de um novo patamar de convivência, Kuenzer (2001, p. 33) nos aponta alguns elementos fundamentais para que o sistema de ensino e o Ensino Médio possam iniciar esse novo percurso, a saber: • Participação social, política e produtiva com pelo menos 11 anos de educação escolar, onde o Ensino Médio perde seu caráter de intermediação entre educação fundamental (geral) e superior (profissional) passando para ser a última etapa da educação básica, ou seja, assumindo caráter de terminalidade; • Expansão da oferta do ensino Médio até atingir toda a população de 15 a 16 anos; • Formação profissional com sólida base de educação geral. Na verdade, a autora adverte que o Ensino Médio possui desafios colocados pelo novo mundo social, que exige atividade de cunho político, posto que a democratização da educação prevê metas que vão orientar a ação do Estado em suas esferas municipal, estadual e federal com locação de investimentos e formulação de uma nova concepção de educação, ensino e escola que contemple formação científica e sócio histórica à formação tecnológica. Ou seja, o enfrentamento dos desafios se faz, conforme mostra Kuenzer (2001) com essa compreensão que a LDB, ao apontar o caráter básico do Ensino Médio e a necessidade de assegurá-lo para todos, permite distintas modalidades de organização, inclusive a habilitação profissional, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais... para os quais o Ensino Médio é mediação necessária para o mundo do trabalho e, nestes casos, condição de sobrevivência. Evidentemente, o Ensino Médio deverá partir das diferentes condi- ções de existências e de perspectivas diferentes de futuro dos seus planos, a luz da economia globalizada, considerando o projeto
- 82. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 81 político-pedagógico da escola, a formulação de diretrizes para a formação científico, tecnológica e sócio-histórica para todos, con- templada na parte diversificada, agregando conteúdos do mundo do trabalho com articulação em cursos profissionais públicos em Centros Públicos de Educação Profissional. Sendo essa uma ga- rantia pequena para a clientela de milhares de jovens que têm no trabalho, a única possibilidade de continuidade de seus estudos e chegar ao ensino superior. Nessa perspectiva, a nova concepção a ser encaminhada pelo Ensino Médio deve se pautar no acesso ao trabalho e a continuidade de estudos de forma competente e compromissada, em que o trabalho é compreendido como práxis humana. O Ensino Médio, na perspectiva de democratização da escola e da sociedade, deverá preparar a inserção no mundo do trabalho e para a cidadania, considerando as condições reais que se apresentam para o enfrentamento do desafio a que se propõe, de tal forma que se alcance a efetiva formação profissional científico tecnológica e sócio-histórica. Kuenzer (2001, p. 43) esclarece que: A escola pública de Ensino Médio só será efeti- vamente democrática quando seu projeto ped- agógico, sem pretender ingenuamente ser compen- satório, propiciar as necessárias mediações para que os menos favorecidos estejam em condições de identificar, compreender e buscar cumprir, ao longo de sua vida, suas necessidades com relação à participação na produção científica, tecnológica e cultural. Na verdade, uma sociedade só é verdadeiramente democrática e justa quando todos possuem acesso aos direitos fundamentais que consolidam a dignidade humana, contemplando educação, trabalho, produção de saber, cultura e consciência de inserção social política e cultural de cidadão.
- 83. 82 PEDAGOGIA Resumo Nesta unidade,analisamos os antecedentes históricos e legais do Ensino Médio, as contradições existentes em sua trajetória e os reflexos desta para as classes populares, repercutindo na criação de um projeto de profissionalização, o surgimento da escola dual e formação profissional para as classes populares, com vista a sua inserção no mercado de trabalho, e formação geral para assegurar o prosseguimento dos estudos. AnalisamosasbaseslegaisquesustentamoEnsinoMédionaatualidade, destacamos o Ensino Médio integrado, vinculando a educação profissional, os desafios que têm pela frente e o compromisso de democratização, possibilitando a promoção da cidadania juntamente com a inserção no mundo do trabalho. Atividades de Aprendizadem Com base nas informações desta unidade identifique no texto os aspectos legais do Ensino Médio, e o que mudou na legislação? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Observe uma escola do ensino médio e identifique a coerência entre o que está na legislação e o que a escola pratica. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ 1 2
- 84. O ENSINO MÉDIONO CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS- ECONÔMICAS | UNIDADE 3 83 O que mudou na formação do estudante do ensino médio no Brasil? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ALTHUSSER, Louis. A favor de Marx. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979. BRASIL, Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. ______. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, 23 dez. 1996. CURY, Carlos Roberto Jamil. O ensino médio no Brasil: histórico e perspectivas – Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 27, jul/1998. DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1978. KUENZER, Acácia. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 2. ed. São Paulo: Cortez. 2001. MOCHCOVITCH, Luna Galario. Gramsci e a escola. São Paulo: Ática, 1998. MORIYÓN, F. G. (Org.). Educação Libertária. Porto Alegre: Artes Médicas 1989. SAES, Décio. Estado e democracia: ensaios teóricos. Campinas: Unicamp, 1998. 3
- 86. UNIDADE OBJETIVOS DESTA UNIDADE Identificara contribuição do uso das novas tecnologias aplicadas à educação; Analisar a formação do pedagogo face aos seus limites, avanços e perspectivas quanto ao uso das tecnologias; Analisar os princípios que fundamentam o uso das tecnologias como recurso didático pedagógico que auxiliam na aprendizagem; Caracterizar o perfil do novo professor assim como a sua atuação no contexto das novas tecnologias da educação. 4 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE O enfrentamento do embate pedagógico sugere ao professor uma nova postura diante das mudanças que se manifestam no ambiente educacional. Notadamente, a tecnologia educacional se apresenta como uma importante parceira, promotora juntamente com o professor, de uma nova relação ensino-aprendizagem, onde temos definido de forma bem clara que tanto a escola quanto o próprio professor não perdem o seu papel e função face do novo momento vivido no espaço da educação e da escola mais especificamente. Portanto, nada mais oportuno, a título de esclarecimento, que se encaminhe uma análise reflexiva fundamentada acerca das “[...] o conhecimento não pode ficar restrito ao simples aprendizado adquirido nas tradicionais salas de aula: só o exame crítico desse conhecimento leva à descoberta. É preciso buscar novas dimensões para o uso de tecnologias, através de uma visão democrática e coerente da realidade brasileira.” Lia Silva Mendes
- 87. 86 PEDAGOGIA tecnologias aplicadasa educação no intuito de dirimir as possíveis dúvidas oriundas da temática já bastante discutida no ambiente educacional. Esta é, pois, a intenção primeira ao explorar o conteúdo quevocêcomoestudante/professor(a),consigaidentificaracontribuição das novas tecnologias aplicadas à educação a ponto de dimensionar o seu uso como recurso facilitador e propulsor da aprendizagem com maior amplitude. A seguir discutiremos: (I) Uso das tecnologias aplicadas à educação auxiliando na aprendizagem; (II) Formação do pedagogo: limites e perspectivas para o uso das novas tecnologias; (III) Exigências da Formação Permanente do Professor/Pedagogo. Afinal, o que é tecnologia? É o estudo do aprimoramento de técnicas. Que tem como objetivo criar inovações e promover ações no mundo, criando objetos que visam à solução de problemas. USO DAS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO AUXILIANDO NA APRENDIZAGEM Com certeza, um novo paradigma implica numa nova concepção de currículo escolar que contempla a ação coletiva de um povo e/ ou comunidade alicerçada nos seus elementos culturais, filosóficos, morais, históricos e sociológicos. Tal produção resgata a herança cultural na perspectiva de novos processos resultantes das diversas relações advindas da produção macro de saberes legitimados por este povo e/ou comunidade. Nesse sentido, as tecnologias contribuem como suporte para o desenvolvimento do currículo escolar enquanto construção a partir do momento que o professor mediatiza o processo de
- 88. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 87 aprendizagem significativa do aluno que interage com o objeto de conhecimento. Assim, a integração das tecnologias ao desenvolvimento do currí- culo escolar pode acontecer quando o professor tendo clareza que a sua utilização consegue estabelecer, com base em critérios como: a conexão necessária entre as tecnologias e o fazer pedagógico que deve estar atrelada à intenção didática, ou seja, aos objetivos peda- gógicos; a adequação das tecnologias a serem utilizadas mediante especificidades, que sejam ferramentas a serviço da prática do cur- rículo escolar na condição de viabilizador da concepção democrática e integrador de saberes. Logo, a vivência da integração de tecnologias e educação será de extrema contribuição se levar em conta que o princípio da interdisciplinaridade nos permite integrar diferentes saberes de várias áreas assim como, ressignificar outros saberes com base na ampliação do universo de conhecimento, no desenvolvimento de potencialidade e utilização de estratégias viabilizadoras de solução das situações que possam se apresentar. Todavia, o processo só será possível em face da delimitação do que se quer fazer, como se quer fazer e por que fazer uma vez que a escola possui objetivos definidos, claros e a coerência como currículo vivenciado na escola fará mais sentido, permitindo ao aluno novas aprendizagens de forma construtiva e atenda “a produção colaborativa de conhecimento, o uso da tecnologia na aprendizagem e no desenvolvimento do currículo.” (ALMEIDA, 2008, p. 30). Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, o professor precisa compreender o sentido atribuído à ideia de integração de mídias na prática pedagógica, ou seja, não basta somente utilizar várias mídias na prática escolar, é preciso que o sentido da integração entre as mídias e a atividade pedagógica aconteça como completar, tornar inteiro de tal forma que se perceba que segundo Prado (2003, p. 3), é necessário que: Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as mídias e, este ‘como’ envolve saber ‘o que’ e ‘o porquê’ usar tais recursos. Por outro lado, este saber ‘como’, ‘o que’ e ‘o porquê’ usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios educacionais orientadores da prática pedagógica do professor.
- 89. 88 PEDAGOGIA Segundo oraciocínio da autora, a mediação pedagógica de um professor que realiza sua prática na perspectiva de integração das mídias à educação deve ser pautada em ações reflexivas e investigativas acerca de seu papel, na condição de quem está à frente da gestão pedagógica, de forma que sejam criadas condições que promovam o processo de construção de conhecimento dos alunos. É preciso que o professor como mediador, proporcione a ressignificação e nova interpretação das informações que são veiculadas a ponto de serem expressas em outras situações de aprendizagem que venham processar as informações em conhecimentos para os alunos. Figura 1 - Tecnologias educacionais Fonte: conectadosead.wordpress.com As novas tecnologias podem manifestar um enfoque rico por serem capazes de expor um contexto amplo com uma gama imensa de conhecimento e aprendizagem para os alunos. Tal enfoque pode ser ampliado a partir do momento que o professor possibilita ao aluno uma participação enquanto autor-produtor de ideias, ou seja, onde o aluno participe do processo como um todo. Outra questão importante a ser analisada é o consenso que deve acontecer quando se trabalha com as novas tecnologias, ou seja, é preciso que se discuta exaustivamente acerca das implicações desta ou
- 90. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 89 daquela tecnologia, os objetivos a serem alcançados além de outros aspectos que sejam significativos para ocorrer a aprendizagem. A este consenso Almeida (apud PRADO 2009, p. 3) define que: [...] o reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciação, do respeito mútuo, da construção da totalidade individual simultânea com a construção do grupo como um sistema que engloba pensamentos, emoções, ações, experiências anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer com o outro. Segundo a autora, a utilização das novas tecnologias integradas à educação ganha um sentido mais efetivo quando se trabalha com a pedagogia de projetos que permite a integração tanto de diferentes mídias quanto de diferentes áreas de conhecimentos, inter-relação de conceitos e de princípios que precisam ser devidamente compreendidos para que haja uma nova postura e abordagem do professor, no sentido de que a prática pedagógica leve a efetivação da construção do conhecimento pelo aluno. Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2003, p. 2) enfatiza: “a sua importância pelo fato do aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relação entre conhecimentos, o que pode levá-lo a ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando o seu escopo da análise e compreensão.” Aprofundando mais um pouco esta questão, constata-se que a vivência da pedagogia de projeto conciliando a integração das novas tecnologias à educação se constitui uma nova postura de “aprendente” e de “ensinante”, onde o trabalho colaborativo não só contribui para a aprendizagem como também pode expor as limitações de cada um, o que se tem de potencialidade e o grau de abertura para negociação de significados entre os componentes de grupo de trabalho. Esta nova vivência também oportuniza o confronto de ideias, a capacidade de relacionar-se, exige tolerância e a convivência com o que é diferente. Por sua vez, abre o diálogo com o outro e consigo mesmo. Essa suma, é a prática pedagógica reconstruída na perspectiva de aprendizagem significativa, o uso das novas tecnologias aplicado à educação seja de fato, um recurso pedagógico que auxilia na aprendizagem, oferecendo aos alunos novos horizontes, assim como, uma nova compreensão dos conteúdos curriculares e novas formas de
- 91. 90 PEDAGOGIA interpretar erelacionar os concertos advindos desta nova possibilidade de construção de conhecimentos. KENSKI, Vani Moreira. Caminhos Futuros nas Relações entre Novas Educação e Tecnologias. ENDIPE. Políticas Educacionais, Tecnologias e Formação do Educador: Repercussões sobre a Didática e as Práticas do Ensino. Recife. 2006, p. 213-226. FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: limites e perspectivas para o uso das novas tecnologias No que diz respeito aos diversos enfoques disseminados acerca da formação do professor/pedagogo, Tardif (et al., 1991) aponta o que seria uma relação de problemas que desembocam em uma crise que para ele possui quatro dimensões: a) Crise de perícias (a concepção de ciência aplicada, como base da preparação profissional, é posta em cheque pela noção de saberes, cuja racionalidade é limitada); b) Crise de formação (a insatisfação com a fragmentação e a alienação do ensino universitário, que se distancia do campo de trabalho profissional); c) Crise de poder (a intermediação da ação profissional por sistemas burocráticos que limitam a sua autonomia); d) Crise de Ética (as implicações de terceiros humanos e o meio ambiente como finalidades de ação profissional).
- 92. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 91 Diante de tais proposições, podemos perceber que existe um fenômeno social denominado reconfiguração geral dos campos profissionais, de onde temos o surgimento ou até mesmo o reconhecimento de novas profissões e o desaparecimento de outras, mediante as exigências do então contexto social em que se integram novas atividades e/ou reconstituem-se outras já existentes. Então, cabe aqui considerar a situação do professor/pedagogo, tendo como foco a epistemologia da prática. De acordo com Tardif (apud SALGADO, 2008) nos tempos atuais, a formação profissional se baseia em uma nova epistemologia: a “epistemologia da prática”, que, segundo o autor, se constitui no estudo do conjunto de saberes utilizados pelos profissionais [professores, no caso], em seu espaço de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas. Isto na verdade, identifica o profissional mediante o exercício de sua prática cotidiana. No caso do professor/pedagogo, é a sua prática profissional em suas especificidades que determina sua área de atuação, a dimensão alcançada pela sua prática bem como o resultado dessa prática. O que, na opinião de Novóa (1991), a formação do professor, de acordo com a “epistemologia da prática”, contribuiria para dar novo significado também à escola e à profissão docente. Ainda sobreaégide (defesa)daepistemologia daprática,somoslevados a pensar na historicidade do conhecimento, que nos leva a concluir que a prática passa de campo de aplicação a campo de produção de conhecimento, conferindo legitimidade aos saberes práticos, ou seja, a prática do professor/pedagogo resulta em produção de conhecimentos que são próprios de sua área de atuação e, que, portanto, identificam- no como profissional da educação, dando significado específico a seu fazer pedagógico. Há de se considerar que, tomando por base sua formação inicial, o professor/pedagogo na sua trajetória inicial sempre é inacabado e este é um aspecto intrínseco à sua condição de recém formado. Sua caminhada lhe permitirá alcançar novas aprendizagens, enfrentar muitos e variados desafios que, certamente, serão de grande contribuição para a construção de sua carreira profissional.
- 93. 92 PEDAGOGIA Outro importanteaspecto a considerar diz respeito ao que a epistemologia da prática abrange, ou seja, a vida cotidiana como objeto de conhecimento onde há a integração das dimensões pessoal e profissional. Segundo Novóa (2000), o professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor. Logo, este profissional que possui significado e papel relevante na vida das pessoas e da sociedade, precisa e deve ter uma identidade preservada com base em uma formação que garanta não somente os saberes adquiridos na academia como também, abrange os saberes produzidos nos diversos momentos de convivência profissional, agregando ideias, ponto de vista, papeis desempenhados e sonhos compartilhados. Nesse contexto, Salgado (2008, p. 3) afirma que: [...] considerando a importância das interações sociais e do contexto político e social para a formação do professor, podemos dizer que é importante prever tempos e espaços curriculares, tanto na formação inicial quanto na continuada para que ele – profissional em formação – possa refletir criticamente sobre diferentes aspectos da sua prática pedagógica em que seu trabalho 'dialoga' com diversos interlocutores: a própria sociedade (família dos alunos), o sistema de ensino (MEC, Secretaria de Educação), a categoria docente (cujo campo de trabalho é a escola), a instituição escolar (em que vivencia relações hierárquicas vinculadas aos papeis institucionais), a escola em funcionamento (em cuja organização trabalha com seus pares) e a sala de aula (em que interage com os alunos). Esse conjunto de relações que se mesclam e se conformam mutuamente, resultam na dinâmica do processo de formação da identidade do professor como um profissional. Sendo um profissional com muitas atribuições decorrentes do seu papel, o profissional da educação assume também várias responsabilidades que fundamentam sua identidade e contribuem para distinguir as três dimensões que ele encerra, de acordo com Salgado (2008, p. 3): a) Umespecialistaquedominauminstrumental próprio de trabalho e saber fazer uso dele; b) Um pensador capaz de repensar criticamente sua prática e as representações sociais sobre o seu campo de atuação; c) Um cidadão que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.
- 94. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 93 Cabe ressaltar que essas três dimensões e suas implicações na prática cotidiana de professor/pedagogo defrontam-se com o desafio do atual contexto do ensino médio que exige deste profissional uma prática capaz de atender às exigências deste nível de ensino. Se por um lado exige-se do professor/pedagogo que ele saiba articular conteúdo dando um tratamento interdisciplinar e adequando às condições de aprendizagem dos alunos, devemos observar o que esclarece Cury (2006, p. 279) ao dizer que: [...] por outro lado, o mundo tornou-se uma grande sala de aula. Assim, é preciso indicar os limites da formação inicial e postular incessantemente a formação continuada como dever dos poderes públicos até para que o professor tenha capacidade de sistematizar e de dar um sentido, um significado aos conhecimentos que propicia e àqueles que os estudantes hoje trazem para a sala de aula. As possibilidades de professores e alunos realizarem de forma colaborativa atividades que possibilitem integração das novas tecnologias à educação exigem que, em primeira instância, se fomente uma nova mentalidade. Ou seja, as tecnologias sozinhas, não vão tornar possível um projeto de educação. Esta nova mentalidade precisa existir para que as tecnologias não sejam vistas como apenas mais um movimento inovador pedagógico. Trata-se, portanto, de empreender esforços no sentido de enxergar o poder educacional transformador que as tecnologias possuem com base numa perspectiva filosófica e pedagógica que expressa uma compreensão de escola capaz de utilizar-se das diversas possibilidades de aprendizagem, comunicativas e de informações das novas tecnologias, propiciando assim um ensino pautado na criticidade, na transformação e na qualidade. Saber utilizar as novas tecnologias da comunicação e da informa- ção requer do professor/pedagogo um maior conhecimento (mes- mo que tímido no início ou de forma colaborativa com outro pro- fissional ou com um ou mais alunos com maior facilidade e enten- dimento das novas tecnologias que serão parceiros no trabalho), da integração das novas tecnologias à educação precisa dominar um instrumental de trabalho próprio, de tal modo que permita o
- 95. 94 PEDAGOGIA planejamento desituações contextualizadas de ensino e aprendiza- gem, incluindo as mídias no contexto da escola e da sala de aula, mais especificamente. As tecnologias possibilitam que as escolas se abram ao mundo. Tendo consciência do reordenamento da estrutura escolar em termos de horários, planejamento das atividades, concepção de projetos interdisciplinares e interinstitucionais, formação de equipes que estarão à frente dos projetos estabelecidos, entre outros aspectos que são condicionantes essenciais para que seja possível se iniciar um novo momento no ambiente escolar, uma vez que não apenas a escola, mas um museu ou as instalações de uma fábrica tornam-se espaços de aprendizagem. O diferencial está no apoio da conectividade. Pois é, esta quem vai acompanhar professores e alunos para além das quatro paredes da sala de aula. As novas tecnologias podem e devem ser usadas de maneiras diferentes mediante o contexto e a intenção didática que o professor traçou para a atividade. Elas permitem o envolvimento mais ativo de todos os alunos encontrando soluções para cada etapa da atividade/ projeto. O essencial é que todos manuseiem as tecnologias utilizadas nas atividades previamente planejadas, onde haja circulação das informações úteis ao projeto e permita a criatividade, a coautoria e o senso crítico de todos os envolvidos. Atualmente, dispomos de uma série de recursos tecnológicos utilizados pelo professor, a exemplos os blogs, o Wiki (que é um programa virtual de produção de texto), a produção de vídeos temáticos que podem ser produto final de um projeto e outros mais. Bem menos utilizados, mesmo sendo um excelente recurso, os simuladores são capazes de visualizar fenômenos da natureza ou do corpo humano que só podem ser acompanhados virtualmente. Além disso, os simuladores proporcionam a compreensão do significado de funções matemáticas abstratas por meio de testes de hipóteses e da representação gráfica instantânea. Os exemplos citados ilustram de forma bastante enfática a contribuição possível e dinâmica das novas tecnologias e mídias integradas à educação, seu uso devidamente planejado e consensual, com objetivos
- 96. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 95 claros e estabelecidos, favorecendo a participação e a criatividade de todos, é que vai promover a aprendizagem significativa dos alunos e o desenvolvimento do senso crítico, em que o professor interage como mediador do processo de descoberta e produção de conhecimento por parte dos alunos. DUARTE, Rosália. Imagem, linguagem audiovisual e conhecimento escolar. ENDIPE. Políticas Educacionais, Tecnologias e Formação do Educador: Repercussões sobre a Didática e as Práticas de Ensino. Recife, 2006. p. 227-239. EXIGÊNCIAS DA FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR/PEDAGOGO Nosúltimosanos,registra-seacrescentepreocupaçãoquantoàformação do professor/pedagogo em face das atribuições e responsabilidades advindas de seu papel enquanto mediador do processo de construção de sentido pelo aluno naquilo que está aprendendo além do próprio conhecimento em si. Todavia, para cumprir o papel de mediador, o professor precisa antes de tudo ter clareza da intencionalidade da ação didática que pretende realizar com os alunos, uma vez que, daí decorre a garantia de que os conceitos trabalhados sejam de fato processados, sistematizados e assimilados pelos alunos. Concomitante (simultâneo) ao trabalho que vem realizando ao longo dos anos, ou seja, preparar aulas, corrigir trabalhos, aplicar provas (que ainda precisa acontecer), o professor precisa absorver na continuidade da sua prática pedagógica a função do estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e as respectivas dinâmicas sociais, valores
- 97. 96 PEDAGOGIA e crençaspróprias do contexto em que vivem. O professor deve considerar que sua atuação se dá num determinado contexto, que os alunos possuem possibilidades que podem ser desenvolvidas, cabendo a ele como mediador trabalhar no sentido de garantir que o sucesso seja uma realidade possível. Tanto para ele – professor, quanto para os alunos –. Essa compreensão é necessária para que toda sua ação profissional aconteça pautada no conhecimento das possibilidades reais e intervenção pedagógica positiva e da utilização de estratégias que venham viabilizar o favorecimento do desenvolvimento cognitivo afetivo, cultural e social dos alunos. O novo momento da sociedade, como um todo, e da educação, em especial, requer que essa nova mentalidade se faça presente de forma que se saiba lidar com a rapidez e abrangência de informações e com o dinamismo do conhecimento. O professor necessita, também, assimilar novas aprendizagens e implantar mudanças na prática pedagógica. De acordo com Prado (2003, p. 4): A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um mundo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional – como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular sequencial – que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que contemplam o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola. Éfundamentalqueoprofessor,nasuamediação,favoreçaaoalunodeforma que ele se sinta acompanhado, reconhecido como ser capaz de produzir conhecimento ao mesmo tempo, que, também, sinta que o professor é alguém que, tendo mais experiência, esteja sempre por perto para ouvir, questionar e orientá-lo no seu processo de construção do conhecimento. Isto valoriza a sua mediação como propiciadora de situações de aprendizagem, em que acontece a regulação por parte do aluno referente ao que está aprendendo.
- 98. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 97 Nesta perspectiva, reforçar-se o trabalho com o desenvolvimento de competências e habilidades, considerando o ensino médio e a necessidade de agregar estratégias que favoreçam a interpretação dos dados e fenômenos naturais e sociais, a compreensão dessas relações existentes entre os fenômenos, a contextualização das observações apreendidas e a mobilização das competências cognitivas e emocionais adquiridas com vistas à construção de conhecimento e atitudes frente ao mundo globalizado. Portanto, torna-se mais evidente a necessidade da formação permanente do professor/pedagogo, uma vez que esta poderá ser uma grande aliada à reconstrução de sua prática profissional e na sua própria ação de forma continuada, permitindo, assim, a constante qualificação profissional e, por conseguinte, a qualidade do seu trabalho. Assim, nada mais pertinente que o professor/pedagogo compreenda as características inerentes à área da educação e das novas tecnologias e mídias para então, com base em práticas pedagógicas coerentes, encaminhar uma proposta integradora das novas tecnologias e mídias à educação em sintonia com as exigências do novo ambiente social e educacional. É importante que o professor/pedagogo se rodeie de diversos saberes que o instrumentalize no sentido de orientá-lo no uso adequado e significativo dos recursos tecnológicos. Podemos sintetizar, de forma simples e clara, alguns pontos essenciais que devem fundamentar o processo de formação permanente do professor/pedagogo que venha contemplar de imediato as possíveis exigências advindas da sua atuação profissional, a saber: a) A necessidade de refletir sobre a sua identidade como especialista e docente; b) A necessidade de refletir sobre a sua prática social e docente com intuito de desenvolver sua capacidade crítica; c) O conhecimento e compreensão da sociedade e da natureza da educação e da escola em suas multidimensões; d) O comprometimento com a democratização e qualidade da educação escolar;
- 99. 98 PEDAGOGIA e) Aconstatação e valorização dos saberes docentes como resultados do processo de formação acadêmica e da interação da experiência cotidiana do professor/pedagogo; f) A efetiva articulação teórico-acadêmica e os conhecimentos originários da escola contemplados na formação inicial e continuada; g) A compreensão da necessidade da própria formação continuada enquanto possibilidade privilegiada de interação e articulação entre ação e reflexão, prática e teoria, trabalho individual e colaborativo em ambientes virtuais e/ou presenciais. Por fim, ressalta-se que a formação do professor/pedagogo, tanto inicial, quanto continuada, seja para aquele que já está atuando como profissional, assim como, para o que está iniciando carreira, se constitui de suma relevância no sentido de que os cursos superiores (formação inicial e/ou pós-graduação) devem se preocupar com a formação do professor/pedagogo para atuar na escola do presente, preparando-o para o enfrentamento dos desafios. É evidente que o professor/pedagogo qualificado, adequadamente, para o exercício da docência e/ou como especialista, apossado na formação permanente, terá condições de manter-se vivo, atuante e dinâmico na perspectiva de contribuir para os desafios de um novo mundo, onde ele terá um papel a desempenhar. Não temos a pretensão de esgotar as possibilidades de discussões acerca de tão importante temática, nos propomos ao diálogo por concordar com Roldão (Apud SCHLINWEIN 2008, p. 410) quando afirma: Compreendemosaformaçãodocentecomoumprocesso que envolve, ao mesmo tempo, o desenvolvimento e a estruturação da pessoa em relação a sua profissão. Um profissional define-se, no quadro da sociologia das profissões, por diversos caracterizadores: [...] a clareza acerca da função e a associação de um saber específico ao exercício dessa função. Ao término da nossa conversa, ousamos reafirmar nosso compromisso com a formação de um profissional que seja articulado, crítico e capaz de atuar na perspectiva de contribuir para a formação do ser humano mais autêntico, com senso de criatividade e inovação além de comprometido com a justiça social e democratização da escola.
- 100. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 99 Resumo Nesta unidade, apresentamos a compreensão da tecnologia e a relação com a sala de aula no sentido de inserir professor e aluno no contexto do mundo globalizado de crescente avanço tecnológico. Refletimos, também, sobre a riqueza de experiências advindas das tecnologias, contribuindo para a construção de novos conhecimentos e a inserção do aluno neste novo tipo de letramento, o digital. Estudamos ainda, a necessidade precípua do professor se dispor a integrar-se a esse novo desafio em suas atividades docentes, que pelas exigências da pós- modernidadetorna-seobrigatório,desdequeutilizadoadequadamente. Destacamos, a necessidade do uso da tecnologia desde o processo de formação inicial do pedagogo proposto no currículo do curso, na tentativa de superar a atividade docente tradicional (quadro, giz e oralidade) , para umapráticamaisdinâmica,próximadarealidadedoprofessoredoaluno, melhorando a qualidade do ensino, buscando o desenvolvimento de novas atividades acadêmicas, ampliando a capacidade de comunicação, o entusiasmo para ensinar e competência para utilizar essas tecnologias. Retomamosasreflexõessobreaformaçãocontinuada,naespecificidade do professor/pedagogo, e os estudos no uso e domínio das Tecnologias de Formação e comunicação. Atividades de Aprendizagem Dê sua opinião sobre os aspectos apontados por Salgado (2008) para a construção da identidade do profissional da educação. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ 1
- 101. 100 PEDAGOGIA De quemaneira a formação permanente do pedagogo/ professor auxilia no exercício da profissão? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Estabeleça a necessária relação entre o Ensino Médio e mercado de trabalho no Brasil, enquanto exemplo de sociedade capitalista. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Aponte vantagens e/ou desvantagens do uso das novas tecnologias utilizadas pelo professor em sala de aula. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Você utiliza a tecnologia como auxílio em seus estudos? Quais as vantagens e as limitações? Descreva a partir da experiência que você vivencia. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ 2 3 4 5
- 102. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NAFORMAÇÃO DOCENTE | UNIDADE 4 101 Na perspectiva de provocar em você uma revisão da sua postura enquanto estudantes propomos a seguinte atividade: Questões Sim Parcialmente Não Como melhorar Encontrei dificuldades durante o estudo deste fascículo? Interessei-me pelo seu conteúdo? Melhorei meus conhe- cimentos com o estudo realizado? Fiz as atividades pro- postas no fascículo? Fiz todas as leituras do fascículo? ALMEIDA, Maria Elizabeth Branconcini de. Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo. São Paulo: 2008. Disponível em: http://<www.decampinasoeste.edunet. sp.gov.br>. Acesso: 20 jun. 2013. CURY, C. R. J. Políticas de Educação Superior e a Prática Pedagógica: Um quadro de ordenamento jurídico e suas repercussões. In: Políticas Educacionais, Tecnologias e Formação do educador: Repercussões sobre a Didática e as Práticas de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006. http://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologia NÓVOA, A Concepções e prática de formação contínua de professores. In: NÓVOA, A. Formação Continuada de Professores: Realidade e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991. _____. Os professores e suas histórias de vida. In: NÓVOA, A. Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 2000. 6
- 103. 102 PEDAGOGIA PRADO, M.E. B. B. Integração de Mídias e a reconstrução da prática pedagógica. Série Pedagógica de Projetos e integração das mídias. TV – Escola – SEED – MTC, 2003. SALGADO, Maria Umbelina Caiafa. Desafios da escola: uma conversa com os professores/PGM2 – O professor e sua formação. 2008. Disponível em: <http://www.saoroqueligado.sp.gov.br>. Acesso em: 201 jun. 2013. SCHLINDWEIN, Luciane Maria. Uma discursão sobre o desenvolvimento estético na formação do professor. In: PERS, Eliane et al. Trajetórias e Processos de Ensinar e Aprender: sujeitos, currículos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRES, 2008. TARDIF, M et al. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, n. 4. Porto Alegre: Pannônica, 1991.