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A PSICOMOTRICIDADE JUNTO AO AUTISMO INFANTIL:
    TRABALHANDO O CORPO ATRAVÉS DA ESTIMULAÇÃO SENSORIAL

       Palavras-chaves: psicomotricidade – autismo infantil – estimulação sensorial – melhor qualidade
de vida.

       Introdução:

        O Autismo Infantil é um Transtorno do Desenvolvimento caracterizado por déficits em diversas
áreas, tais como: comunicação, interação social, funcionamento cognitivo, processamento sensorial e
comportamento. No entanto, cada criança é única, evoluindo de formas distintas de acordo com sua
gravidade e com sua estimulação.
        Diante da suspeita de um diagnóstico de autismo, acredita-se que quanto mais cedo se inicie a
estimulação adequada, mesmo antes do fechamento deste diagnóstico, maiores serão as chances dessas
crianças terem uma boa evolução. Observa-se que, na maioria das vezes, o diagnóstico definitivo leva
tempo demasiado devido à falta de informação e formação dos profissionais procurados. Diante desta
situação, cabe ressaltar a importância da Psicomotricidade no desenvolvimento dos autistas, buscando
torná-los mais autônomos nas tarefas cotidianas, diminuindo a dependência de outrem e,
conseqüentemente, melhorando imensamente sua qualidade de vida.
        A Psicomotricidade tem como objetivo principal estudar e trabalhar o Homem de uma maneira
integrada, considerando que seus aspectos motores, cognitivos, sociais e afetivo-emocionais atuam em
conjunto, interferindo de modo positivo ou negativo em suas relações consigo e com o meio que o cerca.
O olhar psicomotor voltado para a criança autista poderá mudar o lugar que lhe foi dado, de um alguém
sem futuro e sem esperança, ampliando, assim, as formas de tratamento. A psicomotricidade irá mostrar
que é possível interagir com eles através de mediadores verbais e não verbais.
        Quanto menos estimuladas estas crianças são, mais alheias ao mundo exterior elas se tornam e
mais difíceis de serem compreendidas. Com isto, as famílias, em muitos dos casos, colocam seus filhos
em escolas e instituições por período integral. Os comportamentos inadequados deles, também interferem
no relacionamento familiar, dificultando interações de qualidade.
        É importante observar que todo o trabalho feito com as crianças autistas deve ser permeado de um
cuidado mais do que especial. É necessária uma postura de observação minuciosa por parte do terapeuta e
o conhecimento da patologia, para maior compreensão do bom andamento da estimulação. Além disto,
são fatores fundamentais, o amor, a disponibilidade e, acima de tudo, a confiança nessas crianças e a
credibilidade na possibilidade de desenvolvimento destas.

       Autismo Infantil: de 1943 à CID. 10:

        O autismo foi definido pela primeira vez por L. Kanner em 1943 com o termo Distúrbios
Autísticos do Contacto Afetivo, quadro caracterizado por autismo extremo, obsessividade, estereotipias e
ecolalia. Essas crianças, logo no início de suas vidas, viviam fora do mundo, mantinham uma relação
inteligente com os objetos, não alterando, porém, seu isolamento.
        Assumpção (1995), em seus estudos, diz que, em 1949, Kanner passou a denominar o quadro
como Autismo Infantil Precoce para descrever uma criança de menos de três anos de idade com
dificuldade profunda no contato com as pessoas, um desejo obsessivo de preservar as coisas e as
situações, uma ligação especial aos objetos e a presença de uma fisionomia inteligente, além de alterações
de linguagem, que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem função comunicativa, revelando
inversão pronominal, neologismos e metáforas. Para Kanner, o autista descrito diferenciava-se do
esquizofrênico por apresentar isolamento extremo e desapego do ambiente já no primeiro ano de vida, e a
boa potencialidade intelectual observada também o diferenciava do oligofrênico. Mesmo assim, continua
incluindo este tema no capítulo de esquizofrenia infantil em suas obras literárias. Outro fato importante é
que Kanner utiliza este termo apenas naquelas crianças em que nenhum exame revelou qualquer alteração
orgânica, ou seja, era um diagnóstico por exclusão. Kanner, em 1954, considera o Autismo Infantil como
uma psicose. Ressalta a sofisticação e a dificuldade nos relacionamentos interpessoais das famílias com
um padrão obsessivo, fazendo uso do termo refrigeração emocional. A diferenciação do termo autismo
de esquizofrenia, ressaltando o caráter psicológico importante daquele, só ocorre em 1956. Até o final de
seus trabalhos, Kanner continua enquadrando o Autismo Infantil dentro do grupo das psicoses infantis.
        Assumpção destaca, ainda, que H. Asperger, durante a Segunda Guerra Mundial, tenta
reclassificar o autismo como psicopatia autística, uma definição bem mais ampla que a de Kanner,
incluindo casos que mostravam um dano orgânico severo e aqueles que transitavam para a normalidade.
W. Spiel (1961) inclui este novo termo como subgrupo da psicopatia esquizóide. Atualmente, o termo
síndrome de Asperger tende a ser reservado para as crianças autistas inteligentes, altamente produtivas e
verbais.
        De acordo com Assumpção, novos nomes surgem na história com propostas diversas na tentativa
de reunir, numa classificação única, todos os termos empregados, até então, na definição do autista.
               Ajuriaguerra (1973) enquadra o Autismo Infantil dentro das psicoses infantis
caracterizadas como sendo um transtorno da personalidade dependente de uma desordem da organização
do Eu e da relação da criança com o mundo circundante.
        Sua divisão é feita inicialmente em Distúrbios Psicóticos Precoces e Distúrbios Psicóticos da
Idade Escolar, subdividindo o primeiro grupo em Autismo Precoce de Kanner e Autismo Precoce Num
Sentido Mais Amplo.
        Muito se discutiu e se questionou desde então, mas as opiniões continuaram divergindo e as
classificações ora visavam à etiologia, ora visavam à descrição clínica, ambas falhas e muito abrangentes.
        Segundo Gillberg (1990 apud Assumpção 1995), o autismo, desde a década de 90, é considerado
como uma síndrome comportamental com etiologia múltipla, com um distúrbio no curso do
desenvolvimento e caracterizado por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade em
relacionar-se com o outro, usualmente combinado com déficits de linguagem e alteração de
comportamento.
        A classificação mais atual que leva em conta aspectos etiológicos e clínicos do autismo o
classifica como um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Segundo o Manual de Estatística e
Diagnóstico das Desordens Mentais da Associação Americana de Psiquiatria (APA), em sua IV edição
(DSM-IV), estes Transtornos se caracterizam por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do
desenvolvimento, tais como: nas habilidades da interação social, nas habilidades de comunicação, nos
comportamentos, nos interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições
representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.
Esta seção do DSM-IV inclui o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da
Infância e o Transtorno de Asperger.
        Embora termos como psicose e esquizofrenia da infância já tenham sido usados no passado com
referência a indivíduos com essas condições, evidências consideráveis sugerem que os Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento são distintos da Esquizofrenia, entretanto, um indivíduo com Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento, ocasionalmente, pode, mais tarde, desenvolver também a Esquizofrenia.
        A Organização Mundial de Saúde (OMS), através de sua Classificação Internacional das Doenças,
10ª revisão (CID. 10), refere-se ao Autismo Infantil (ou síndrome de Kanner) como uma Síndrome
existente desde o nascimento ou que começa quase sempre durante os trinta primeiros meses, onde as
respostas aos estímulos auditivos e às vezes aos estímulos visuais são anormais, havendo, habitualmente,
graves dificuldades de compreensão da linguagem falada. A fala é atrasada e, quando desenvolve,
caracteriza-se por ecolalia, inversão de pronomes, imaturidade da estrutura gramatical e incapacidade de
empregar termos abstratos. Geralmente há uma alteração do uso social da linguagem verbal e gestual. Os
problemas de relação com os outros são os mais graves antes dos cinco anos de idade e comportam
principalmente um defeito de fixação do olhar, das ligações sociais e da atividade de brincar.
        A CID. 10 fala do comportamento ritualizado do autista, com hábitos anormais, resistências às
mudanças, apego a objetos singulares e brincadeiras estereotipadas. A capacidade de pensamento abstrato
ou simbólico e de fazer fantasias está muito diminuída neste transtorno. O nível de inteligência varia do
retardo profundo ao normal ou acima do normal. O desempenho é habitualmente melhor para as
atividades que requerem aptidões mnêmicas ou visoespaciais automáticas do que para as que necessitam
das aptidões simbólicas ou lingüísticas. Portanto, sobre o Autismo Infantil a CID. 10 diz tratar-se de um
transtorno global do desenvolvimento definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou
comprometido que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento
anormal em todas as três áreas de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo.

        Epidemiologia:

               Os números de incidência do Autismo Infantil divulgados por diversos autores variam
muito, à medida que cada autor obedece e/ou aceita diversos critérios de diagnóstico, de tal forma que o
que para uns é Autismo Infantil, para outros não é. De qualquer modo, os índices atualmente mais aceitos
e divulgados variam dentro de uma faixa de 5 a 15 casos em cada 10.000 indivíduos, dependendo da
flexibilidade do autor quanto ao diagnóstico. Porém, independentemente de critérios de diagnóstico, é
certo que a síndrome atinge principalmente crianças do sexo masculino. As taxas para o transtorno são
quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo feminino com esse
transtorno estão mais propensas a apresentar um Retardo Mental mais severo que nos meninos. “Ao DSM-
IV (1994), é relatado como um quadro iniciado antes dos três anos de idade, com prevalência de quatro a cinco crianças em
cada 10.000, com predomínio maior em indivíduos do sexo masculino (3:1 ou 4:1) e decorrente de uma vasta gama de
condições pré-, peri-, e pós-natais (ASSUMPÇÃO, 2003, p. 265)”.

        Etiologia:

               Moraes, em 1999, destaca que as duas teorias que se aproximam de um esclarecimento
conceitual sobre o Autismo Infantil são: a Teoria Afetiva e a Cognitiva. A primeira proposta,
originalmente representada por Kanner (1943), a partir do seu trabalho Distúrbios Autísticos do Contacto
Afetivo, teve, posteriormente, vários desdobramentos. A segunda, contrapondo-se à primeira, é chamada
de Teoria da Mente e tem como teóricos: Baron-Cohen (1988, 1990, 1991) e Frith (1988). Esta última
teoria será melhor explicada mais adiante.

        Características:

        As principais características do Autismo são o transtorno no reconhecimento social, distúrbios na
comunicação verbal e não verbal, deficiência da imaginação e da compreensão social, repertório restrito
de interesses e alguns comportamentos inespecíficos associados.
        O transtorno no reconhecimento social apresenta-se em quatro níveis que vão desde a forma mais
grave até o limite com a normalidade. A forma mais grave caracteriza-se por grande isolamento e
indiferença às pessoas. Na forma mais atenuada, apesar de não haver procura por contato, o aceita e
responde. Na forma mais branda, já ocorre a procura por contato, porém não sabe como fazê-lo e
apresentam dificuldade em entender a intenção das pessoas. No último nível, que é o no limite com a
normalidade (Síndrome de Asperger), os indivíduos demonstram dificuldade em se adaptar e entender o
meio social. Porém, conseguem se “desenvolver socialmente”, podendo trabalhar e, até mesmo, fazer
faculdade. Isto dificulta o diagnóstico do quadro, apesar do indivíduo continuar isolado.
        Os distúrbios da interação social nas crianças autistas podem ser observados desde o início da
vida. Nos autistas clássicos, o contato olho a olho já apresenta alterações antes do primeiro ano de vida.
Algumas crianças podem olhar de canto de olho, muito brevemente, ou até mesmo não fazer contato
algum. Estas, olham através do outro como se fosse possível atravessá-lo.
        Desde bebês, a maioria das crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegas pelos
pais, podendo tornar-se espásticas ou com tônus muito rebaixado demonstrando total aversão ou
desinteresse ao toque ou ao abraço. Estas situações irão originar dificuldades em se moldar ao corpo dos
pais. Quando recolocados no berço, dão a impressão de não se importarem. Segundo Gauderer, Ritvo e
Ornitz (1987), durante o período de zero a seis meses, os bebês autistas podem não solicitar muito e não
notar a chegada ou a saída da mãe. Custam a responder a sorrisos, ou simplesmente não respondem.
Freqüentemente não revelam ansiedade ou medo de estranhos, por volta dos oito meses, como faria uma
criança normal e saudável. Geralmente, também não brincam de “esconder”.
        Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de
iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório quando bebês. Freqüentemente, são descritas
pelos pais como bebês que não davam trabalho, que ficavam felizes quando deixadas sozinhas e como se
estivessem dentro de uma concha, sempre em seu próprio mundo. De um modo sutil, os pais já descrevem
o seu bebê como estranho.
        Os autistas têm um estilo particular de se relacionar, podendo utilizar-se dos pais ou de alguma
outra pessoa mais próxima para conseguirem o que desejam. O corpo do outro se transformará num
instrumento que irá possibilitar realizar alguma ação. Um exemplo disto é quando uma criança autista
pega a mão de sua mãe e a utiliza para abrir uma porta ao invés de utilizar sua própria mão.
        Assumpção (1995) mostra, em seus estudos, que Baron-Cohen (1988, 1990, 1991) e Frith (1988)
desenvolveram uma teoria cognitiva que denominaram Teoria da Mente. O foco principal desta teoria é
de que a dificuldade central da criança autista é a impossibilidade que possui para compreender estados
mentais de outras pessoas. Ou seja, a criança autista não consegue diferenciar expressões emotivas dos
outros, como alegria e tristeza, amor e ódio, e assim por diante. É como se as outras pessoas tivessem
sempre a mesma feição. Deste modo, além de não conseguirem explicar diferentes comportamentos,
também não podem prevê-los. Os autistas têm uma incapacidade de atribuir aos outros indivíduos
sentimentos e pontos de vista diferentes do seu próprio.
        Este fato faz com que as crianças autistas não compreendam o estabelecimento das relações de
amizade. Sendo assim, algumas delas podem não ter amigos enquanto que outras acreditam que todas as
crianças de sua turma são suas amigas. Os autistas apresentam dificuldades em manter um contato social
inicial e de sustentá-lo, sendo este interrompido prematuramente com freqüência.
        O atraso na aquisição da linguagem verbal é, na maioria das vezes, o motivo pelo qual os pais
procuram ajuda médica. Enquanto a criança é apenas quieta, os pais não se incomodam, pois a mesma dá
menos trabalho. Alguns vizinhos, amigos e parentes podem até invejá-los por não ter tanto sossego. O
problema realmente começa quando a criança não fala ou quando fala de um modo particular. Neste
momento, aquela criança torna-se diferente das demais e começa a ser “atrasada”.
        De acordo com Gauderer et al (1987), por volta do quinto ano as atenções voltam a se dirigir para
a fala. A criança continua ausente ou com poucas palavras usadas de maneira inconsciente. Observa-se
também – quando há alguma fala – uma ecolalia, lembrando um papagaio ou um toca-fitas, pois a criança
repete palavras ou frases inteiras fora do contexto ou à margem de uma conversação. Há tendência em
repetir a fala de outros sem levar em consideração o contexto social ou valor comunicativo das palavras.
        Nas crianças autistas, a comunicação não verbal precoce é usualmente limitada ou inexistente. Os
bebês, ditos normais e mesmo os surdos, rapidamente desenvolvem um meio de se comunicar através de
sinais não verbais: demonstram suas emoções pela expressão facial, procuram por pessoas e objetos de
interesse, antecipam-se para serem pegos por seus pais, obtendo contato físico. Já com as crianças autistas
ocorre o contrário. Estão quase sempre centradas em si, demonstrando desinteresse pelo mundo e pelas
pessoas que as cercam.
        Desde tenra idade, os jogos de faz de conta e de imitação social, habituais nas crianças com
desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes. “Quase sem exceção, os autistas apresentam atraso
ou ausência no desenvolvimento da linguagem verbal, que não é compensado pelo uso da gestualidade
ou outras formas de comunicação” (MORAES, 1999).
                 Gauderer et al (1987, p.117) aborda que, “quando a fala comunicativa se desenvolve ela é
atonal, arrítmica, sem inflexão, e incapaz de comunicar apropriadamente as emoções”.
        Em resumo, os problemas de linguagem se baseiam na ausência de qualquer desejo de se
comunicarem com os outros; na expressão de necessidade sem outro tipo de comunicação; os que têm
fala normal, podem fazer comentários fora do contexto da conversa e podem falar bastante, contudo, não
se envolvem na conversa, respondendo sem fazer perguntas.
        Os autistas são seres extremamente visuais, ou seja, todo seu entendimento está na base do
concreto. Segundo Rodrigues (s/d), seus pensamentos são imagens concretas e visuais. Sendo assim, “o
que pode ser visto e gravado como imagem concreta ao nível de cérebro tem função para os autistas; o
que necessita de elaboração, introspecção ou interpretação social é extremamente difícil para eles”. Isto
dificulta o entendimento deles da realidade, pois a vida social, com suas regras e manejos, é pura
interpretação.
        De acordo com Mesibov e Shea (s/d), o problema primário que caracteriza o pensamento do
autista é a falta de capacidade de dar sentido às suas experiências. Segundo os autores, os indivíduos com
autismo podem aprender habilidades, a usar a linguagem, mas não conseguem entender o significado de
suas atividades. Os autistas também apresentam dificuldade em combinar ou integrar idéias e em
generalizar.
        Os interesses das crianças autistas costumam se diferenciar dos interesses das demais crianças por
seu foco e intensidade. Em geral, estas crianças se interessam por determinadas partes de um objeto, ao
invés do todo. Por exemplo, um autista pode passar horas brincando com as rodas de um carrinho. Até
porque uma das características deles é a fixação por girar objetos ou por objetos que giram sozinhos, tal
como o ventilador de teto.
        Outra característica é que as crianças autistas podem aprender e memorizar uma quantidade
enorme de informações sobre um determinado assunto, como comerciais e músicas e “conversar” de
forma insistente e estereotipada sobre o assunto por eles escolhido. Esta “conversa”, em geral, é uma fala
constante, com uma mesma entonação, sem intenção de diálogo.
        Os autistas costumam apresentar comportamentos inflexíveis com rotinas e rituais não funcionais.
Um exemplo disto é o fato de poderem sempre seguir o mesmo caminho até a escola ou separar todos os
alimentos na hora de comer, sem deixar um encostar-se ao outro, para não sujar. Mudanças no ambiente
que a criança costuma freqüentar podem causar episódios de agitação psicomotora e agressividade. O
simples fato de mudar uma cadeira de lugar numa sala, para eles pode causar um grande transtorno; a
criança é capaz de chorar até que a cadeira seja devolvida para seu antigo lugar. A retirada de um livro da
estante também pode ser motivo de conflito.
        Movimentos corporais estereotipados são comuns. Gauderer et al (1987) destaca que o observar
atento das mãos e os seus movimentos de dedos (fenômeno normal numa criança de seis meses) passa a
ser uma característica muito repetitiva do autista. Ele acrescenta a isto movimentos de sacudir
vigorosamente as mãos (flapping) ou rapidamente movimentar os dedos como se estivesse batendo a
máquina, observando este fenômeno sem o olhar diretamente.
        Outros movimentos corporais também estão presentes, como o andar na ponta dos pés, balanceio
da cabeça e/ou do tronco como se estivessem se ninando, saltos e rodopios. Podem ficar em pé rodando
minutos seguidos sem ficarem tontos.
        Estes movimentos costumam ficar mais intensos e podem ocorrer simultaneamente, diante de um
quadro de ansiedade ou quando contrariados. Assim, de acordo com Gauderer et al (ibid), um estímulo
qualquer pode fazê-los correr subitamente em círculos na ponta dos pés, rodar, parar repentinamente, se
balançar para frente e para trás e fazer movimentos bruscos e repetitivos enquanto sacode as mãos como
se as quisesse enxugar sem toalha.
        Segundo Moraes (1999), existem várias características clínicas no autismo que não são incluídas
nos critérios diagnósticos. No entanto, isto não quer dizer que são menos importantes. Alguns dos
sintomas relacionados à Síndrome são: hiperatividade, curto tempo de atenção, impulsividade,
agressividade com os outros e consigo e agitação psicomotora. A questão da atenção, segundo Gauderer
et al (ibid), está relacionada com um erro de seletividade. Os autistas teriam uma incapacidade de
modular ou sintonizar entradas sensoriais.
        Alguns autistas têm respostas extremas aos estímulos sensoriais, tais como hipersensibilidade ao
toque, som, luz, textura de certos materiais, sensações proprioceptivas ou vestibulares devido a mudanças
de posição e fascinação por certos estímulos visuais e auditivos. Podem mostrar falta de interesse por
objetos como o chocalho, o móbile do berço ou no próprio movimento destes, mas reagir de modo
exagerado a sons como buzina, campainha ou telefone.
               Não se sabe ao certo o porquê, mas a maioria dos sintomas já referidos, a partir do quarto
ou quinto ano de vida, diminui em intensidade, principalmente em relação às reações exacerbadas por
estímulos sensoriais e alterações do movimento.
        Distúrbios do sono e alimentares também são comuns. Muitas crianças rejeitam certos tipos de
alimentos, principalmente os sólidos, pelo fato de não quererem mastigar. É muito comum estas crianças
ingerirem, durante muitos anos, comida passada no liquidificador, a não ser que ocorra uma intervenção
direta para modificar este comportamento. Medo excessivo em situações corriqueiras e perda do medo em
situações de risco, também são freqüentes.
        Moraes (1999) destaca, em seu estudo, que estes sintomas inespecíficos, apesar de não fazerem
parte dos critérios diagnósticos primários, são os que mais trazem problemas para a família e a equipe
terapêutica, fazendo com que as crianças, muitas vezes, tenham que ser medicadas com psicotrópicos,
para um melhor controle desses comportamentos.

        O corpo para a psicomotricidade e no autismo:

        A criança autista tem dificuldades de se apropriar de seu corpo, de entender e administrar
sentimentos e emoções, que irão refletir, principalmente, no seu relacional e, conseqüentemente, no seu
aprendizado.
        Segundo Franco Boscaini (1985, p.149), “o corpo é a síntese dos modos de ser do indivíduo... o
corpo é matéria, mas também é psique, emoções, linguagem, história, presente, passado e futuro”. Para a
Psicomotricidade, o corpo é o meio pelo qual o indivíduo se exprime, fala de si. Levin (2001) diz que o
sujeito fala através de seu corpo, das variações tônico-motoras, do movimento, dos gestos e do esquema
corporal.
        Falar de corpo requer, imprescindivelmente, fazer referências a parâmetros psicomotores como
Esquema e Imagem Corporal. O esquema corporal é a percepção geral e diferenciada que se tem do
corpo, percepção esta que, segundo Boscaini, seria fruto das informações sensoriais, exteroceptivas e,
sobretudo, proprioceptivas, integradas ao nível do córtex cerebral, originadas tanto por uma atividade
estática como por outra cinética ou mesmo tônica.
        Como aponta Mousinho (2002), Soubiran (1975) considera o esquema corporal como a resultante
de uma consciência do corpo acrescida de sentido espacial e suas atitudes, o que permite uma
identificação das possibilidades desse corpo quanto aos seus movimentos e ações. O que fundamenta,
portanto, o esquema corporal, ainda segundo esta autora, “é a reciprocidade entre o corpo próprio e o
espaço que o cerca” (SOUBIRAN, 1975, apud Mousinho, 2002, p. 115). Levin aponta que o esquema
corporal é a própria idéia que se faz do corpo e que, assim, apresenta caráter mutável, evolutivo, sujeito
ao passar do tempo. Mousinho, em seu trabalho, também faz referência a Murcia (1991) que define o
esquema corporal segundo uma visão mais funcional na qual supor-se-ia uma estrutura de integração dos
setores sensoriais com os motores, perceptível através do movimento. Fainberg (1982) também entende
que com o desenvolvimento cognitivo e a maturação da percepção a criança irá adquirir a consciência do
próprio corpo.
        A respeito das percepções e conhecimento do corpo, Braga (1995) se apóia nos estudos de Shilder
(1980) que identifica uma possível associação entre o desenvolvimento sensório-motor e o próprio
desenvolvimento do esquema corporal. Levin afirma que o esquema corporal se constrói na evolução do
desenvolvimento psicomotor da criança.
        Tanto Soubiran quanto Murcia, citados anteriormente, sinalizam a importância da relação com o
outro e com o meio. De acordo com Fainberg, desde o início, no período da simbiose com o outro, a
criança faz a diferença da pessoa que cuida dela e do estranho. Em seguida, através da imitação, a criança
se descobrirá como ela mesma. O outro terá papel fundamental na evolução do conhecimento do corpo,
servindo inclusive de espelho. A criança terá no corpo do outro a imagem do pré-conhecimento de si
mesma. Nas palavras de Dolto (1985, p. 63): “no início, a criança se constrói simbolicamente com
outrem. Certamente, a função mamífera biológica do ser humano também existe, mas é totalmente
marcada pela linguagem...”.
         Mousinho (2002, p. 115) considera que, “a imagem corporal é o conjunto de atitudes, percepções e
representações que a pessoa tem do seu corpo em relação ao conjunto de experiências que ela vivenciou. A imagem do corpo
é, portanto, um conceito diretamente influenciado pela história do sujeito, sendo construída a partir de sua experiência
pessoal”. Boscaini coloca que é a troca contínua entre mãe e filho, desde o nível tônico-emotivo até o uso
do símbolo e da linguagem verbal, que favorece e constrói a imagem corporal. Segundo o autor, é o corpo
com todas as suas experiências sensório-motoras, conscientes e inconscientes, racionais ou imaginadas e
desejadas que será o alicerce para a construção e organização do esquema e da imagem corporal. Para
Boscaini, é necessário um corpo que sintetize o presente, o passado e o futuro.
        Dolto (1986, apud Levin, 2001) preconiza que o esquema corporal se diferencia da imagem do
corpo por ser especificador do indivíduo enquanto representante da espécie, independente de sua época ou
das condições em que vive, enquanto que a imagem do corpo está ligada ao sujeito e sua história, sendo
própria de cada um.
Como foi visto, o conhecimento do corpo como um todo, depende invariavelmente da relação com
o meio e com as pessoas e a funcionalidade deste corpo está diretamente ligada ao conhecimento dele.
Então, se o autista tem defasagens em seu relacional, como estará seu corpo?
         O autista não tem a noção de totalidade do seu corpo, ele lhe parece fragmentado, o que torna
difícil a integração do esquema corporal e, conseqüentemente, a estruturação da imagem do corpo.
         Segundo Soubiran (1975, apud Mousinho, 2002, p. 117), a adaptação no espaço é facilitada pela
boa percepção do esquema corporal em seus planos dinâmico e estático. O primeiro plano é a consciência
das possibilidades e dos limites práxicos, enquanto que o segundo é relativo ao conhecimento do corpo. A
autora considera o ser humano um corpo determinado em um espaço e tempo determinados.
         Mousinho (2002, p. 117) afirma que “a percepção do espaço é o resultado da integração de múltiplos
estímulos, sendo o canal visual preponderante por meio de dois sistemas: localizador e identificador. A audição nos informa
sobre as fontes sonoras e nos indica a direção dos acontecimentos. O tato possui uma função de grande importância no
desenvolvimento da percepção do espaço, pois ele nos permite reconhecer as características morfológicas e físicas do corpo e
do meio de informações táteis (principalmente das mãos) e da preensão. Além disso, os dados proprioceptivos nos informam
sobre a posição do nosso corpo e sobre nossas atitudes”.
       Em Mousinho lê-se um relato no qual Leboyer (1985) descreve a constatação de Ornitz e Ritvo de
que a reação às percepções sensoriais da criança autista pode ser excessiva (hiper-reação) ou atenuada
(hipo-reação) e produzível através de qualquer órgão dos sentidos (p. 115). Mousinho diz ainda que,
Lovaas e Schreibman (apud Leboyer, 1985) criaram o conceito de estímulo hiperseletivo. Este conceito
seria para especificar uma incapacidade dos autistas de integrarem ou filtrarem diferentes estímulos
sensoriais que estivessem presentes ao mesmo tempo. Desta forma, para que eles sejam capazes de
responder a um estímulo sensorial, é preciso que este esteja isolado de outros. Segundo a autora, Schopler
(apud Ritvo e Laxer, 1983) considera que os autistas têm preferência pelo tato, olfato e paladar, que são
percepções de ‘proximidade’, em comparação às percepções ‘distantes’ audição e visão.
       Como fazer, então, para que a criança autista possa “trabalhar” suas percepções sensoriais a ponto
que fiquem equilibradas para que possam propiciar, junto com outros aspectos, a integração do esquema
corporal e a consciência de seu corpo, a fim de que possa utilizá-lo de modo organizado, melhorando sua
qualidade de vida?

        Trabalhando através da estimulação sensorial:

        A psicomotricidade irá trabalhar no autismo, principalmente, no investimento do corpo para
propiciar a tomada de consciência dele. Com isto, será possível um maior controle dos atos motores e na
coordenação gestual do cotidiano, o que facilitará uma melhor relação com o meio em que vive e com as
pessoas que o cercam. “No momento em que temos gestos não investidos, um corpo apenas objeto, que
está a serviço de alguma coisa, mas que não se conhece, se ele não possui seu próprio esquema, trata-se
de um corpo que não pode ser bem vivido e que não pode ser operacional” (SOUBIRAN, 1986, p. 85).
        Para que o objetivo da psicomotricidade perante o autismo seja atingido, ou seja, para que se
possa propiciar ao autista uma maneira confortável de viver no mundo e de ser eficiente, é preciso “dar”
contorno ao seu corpo, para que ele possa ter a compreensão do que a ele pertence e do espaço, dos
objetos e das pessoas que o cercam.
        É preciso um trabalho onde a criança autista possa viver e sentir seu corpo, tirando-a dos
estereótipos e incentivando-a a descobrir seu próprio movimento. O objetivo não é moldá-
-la, mas oferecer à criança instrumentos que estimulem o seu desenvolvimento através do prazer de viver
seu corpo nas mais variáveis relações.
        É importante ressaltar que antes de iniciar qualquer tipo de trabalho, independente da queixa da
criança, deve-se estabelecer um vínculo e um tipo de comunicação que irão permitir o desenvolvimento
deste. Diversos pesquisadores pontuam que, no caso das crianças autistas, a conquista do vínculo e da
comunicação torna-se um pouco mais complexa, pelo fato de que, muitas vezes, o autista está centrado
em si, não abrindo espaço para novas relações. Fala-se muitas vezes, pois não é em todos os casos que
isto ocorre. Algumas crianças autistas tomam a iniciativa da comunicação, seja ela através de gestos, do
olhar ou até mesmo da fala.
        Nos casos em que isso não acontece, alguns autores consideram como ponto de partida a imitação.
Esta seria em relação aos movimentos repetitivos e estereotipados. Acreditam que a partir da imitação
destes movimentos irão fazer-se perceber diante da criança autista, podendo, então, iniciar um processo
de significar o movimento estereotipado, transformando-o num gesto intencional. “(...) a aproximação que
tentei foi justamente através daquilo que ela olhava, suas mãos. Comecei a incluir as minhas mãos nos seus olhos imitando
seus movimentos e suas reações tônico-motoras. Assim, Marina começava a ver as minhas mãos do mesmo modo que via as
suas. (...) Em certo momento, ela me lançou um olhar e encontrei os seus olhos por um instante. Instante no qual coloquei
palavras em relação ao seu olhar, ao rosto e ao diálogo que neste cruzamento de olhares era engendrado situando aí um
dizer mais além dos olhos, da ação de ver (...)” (LEVIN, 2001, p. 205).
        O ser humano se comunica por intermédio da fala e pelo corpo nas trocas não-verbais: posturas,
atitudes, gestos, olhares, etc.

        Experiências sensório-motoras:

        Após o estabelecimento do vínculo, baseado na confiança, é possível o início do trabalho. Este
deve partir de experiências sensório-motoras, a fim de aumentar sua relação com o mundo, já que o
contato com os outros através do toque ou do olhar é inicialmente difícil.
        Villard (1984, apud Mousinho, 2002) acredita que as experiências sensoriais e motoras,
juntamente com a relaxação, propostas pela psicomotricidade, reforçam os limites do corpo, mal
definidos na criança autista. Acrescenta que é necessário, primeiramente, oferecer o suporte das fronteiras
do corpo, para depois fazê-la compreender o interior e o exterior.
        Uma proposta que, às vezes, dá um pouco de medo, mas que é bastante prazerosa é rolar no chão.
As crianças gostam e ao mesmo tempo têm todas as partes do corpo passando pelo chão. É ótimo nos
casos em que o contato físico com o outro, ainda causa desconforto. O corpo é todo contornado sem que
haja “invasão de espaço”. Arrastar de frente ou de costas também gera resultados positivos e agradáveis.

        O olhar:

        Em conjunto com as experiências sensório-motoras é fundamental manter uma relação através do
olhar. O olhar irá permitir que o terapeuta perceba todos os sinais, por mais imperceptíveis que sejam, que
a criança irá enviar. Estes sinais são importantíssimos na percepção do estado tônico-emocional da
criança. O olhar do terapeuta, além de observador, deverá estar em constante busca do encontro do olhar
da criança, para que a partir deste momento, sejam facilitadas novas vias de contato.
        Através do olhar, o psicomotricista saberá o que agrada e o que incomoda, ou então o que parece
ser indiferente, além de ser um excelente meio de estabelecer vínculo.
        Quando a criança é olhada sem medo nem preconceito, ela passa a ter confiança no terapeuta,
permitindo uma aproximação. Gustavo1 era um menino de nove anos. Por ser muito grande e forte,
intimidava as pessoas que lidavam com ele. Com isto, se aproveitava da situação para não fazer o que lhe
era pedido. No início, a psicomotricista também se sentia amedrontada, pelas histórias de agressão que
lhe foram contadas. Percebendo o medo, Gustavo a assustava, testando até aonde ela suportaria. Passada a
fase inicial, a psicomotricista passou a olhá-lo sem medo e, ao mesmo tempo, sem julgá-lo. Aos poucos,
Gustavo notou que ela estava ali para ajudá-lo. O olhar, permeado de ternura e acolhimento, fez com que,
aos poucos, Gustavo se aproximasse e deixasse que ela o tocasse.

        O toque:

        Como diz Mousinho, a pele é a área sensorial mais extensa do corpo, sendo assim, o mais rico dos
receptores. A pele é a zona de fronteira entre o interior e o exterior do corpo. Anzieu (1985, apud
Mousinho, 2002) fala sobre as modalidades sensoriais compreendidas no sistema somestésico. Estas
modalidades seriam as sensações de pressão, vibração, dor, temperatura e toque.
        A psicomotricidade também irá trabalhar com o autista através do contato corporal, explorando as
diferentes variações do toque, do mais sutil ao mais forte. Normalmente, os toques mais fortes são
preferidos pelos autistas. É importante ressaltar o cuidado que se deve ter ao tocar uma criança, autista ou
não. O toque muito sutil pode erotizar ao invés de fazer perceber o corpo.


1
 Gustavo é o nome fictício de um menino autista grave de nove anos, que não falava, apenas emitia sons. O trabalho foi
realizado em uma escola especializada, localizada na cidade do Rio de Janeiro. Foi interrompido devido a saída da criança da
escola.
O toque tem diversas funções dentro do trabalho psicomotor. Além de dar contorno ao corpo, suas
variações possibilitam, aos poucos, uma maior aceitação, por parte da criança autista, das sensações
proporcionadas.
        Voltando ao caso de Gustavo, após sua aproximação, a psicomotricista, tentando um contato,
pediu que ele lhe desse a mão. Olhando diretamente nos olhos, Gustavo estendeu sua mão e deu um
sorriso. A terapeuta fez um carinho suave em sua mão, mostrando que o aceitava e que estava ali para
ajudá-lo. Alguns minutos após, Gustavo abaixou a cabeça, oferecendo-a para a terapeuta, quase deitando
em seu colo. É fundamental ressaltar, que o toque estava todo o tempo acompanhado do contato ocular.
        O autista percebe o toque de maneiras diferenciadas e não necessariamente coerentes. Para
exemplificar, cita-se parte do caso de Donna Williams (1992), encontrado em Mousinho (2002, p. 117)
“Donna Williams considerava o contato físico como algo esmagador, pois havia medo de perder a diferença entre ela e o
outro. Em oposição, ela permitia que outras pessoas a penteassem e fizessem cócegas nos pés e antebraços. Segundo
Williams, isso possibilitava a ela a experimentação do prazer físico, mesmo que de forma primitiva”.
        Alguns toques podem ser desagradáveis, enquanto outros podem oferecer segurança e conforto,
com isto são necessárias algumas adaptações.
        Grandin (2002, p. 38), em sua autobiografia, escreve sobre o estímulo tátil e suas sensações. A
seguir um trecho de seu relato: “(...) O estímulo táctil, para mim e para muitas crianças autistas, é uma situação em que
só podemos perder. Nossos corpos pedem o contato humano, mas quando esse contato se estabelece, nós nos retraímos,
porque nos provoca dor e confusão (...) Quando eu era criança, porém, como não tinha nenhum recurso mágico que me
consolasse, costumava me enrolar num cobertor, ou me cobrir com as almofadas do sofá, para satisfazer meu desejo de
estímulo tátil...”.
        O contato, tão importante para delimitar o corpo do autista, não precisa ser físico, como foi visto
no relato de Grandin. Pode, num primeiro momento, ser feito com lençóis, cobertores, rolos de espuma,
etc. Nesta situação, qualquer tipo de material é válido na busca de uma textura que seja suportável para a
criança autista. Com o passar do tempo, dever-se-á incluir o contato físico, a fim de ajudar na estruturação
de sua unidade corporal e de tornar sua relação com os outros mais próxima e agradável possível.

        A voz:

        Aucouturier (1984) diz que a voz é a única sensação de origem exteroceptiva que chega à criança
in útero. A criança, quando nasce, é capaz de reconhecer a voz de sua mãe, antes mesmo de reconhecer
seu rosto, através do ritmo e da melodia. Segundo Aucouturier, “o ritmo e a tonalidade da linguagem que
exprimem as tensões afetivas e emocionais vividas pelo outro em seu corpo são percebidos pela criança
bem antes de seu conteúdo propriamente semântico”.
        Partindo deste princípio, pode-se pensar no mediador importantíssimo que é a voz. Quando se lida
com as crianças autistas, muitas vezes, tem-se a sensação (no caso daquelas que não se comunicam
verbalmente) de se estar falando em vão. Refletindo um pouco sobre esta situação, deve-se questionar se
realmente fala-se em vão. Talvez, as palavras não estejam sendo compreendidas semanticamente, mas
isto não quer dizer que nenhuma mensagem esteja sendo passada. Os tipos de entonação da voz, do ritmo
e do volume utilizados serão fatores fundamentais na percepção da mensagem.
        Gustavo, citado anteriormente, quando não queria fazer algo, colocava as mãos nos ouvidos e
emitia sons, igual a uma criança “birrenta”. Era necessário avaliar a situação para saber calar ou falar de
forma mais enérgica.
        A criança, independente de sua patologia, capta sentimentos e emoções que são passados através
da voz. A voz, por sua vez, estará em sintonia com o estado tônico-emocional do indivíduo. Por exemplo,
se o indivíduo estiver agitado, sua respiração estará mais acelerada, seu tônus aumentado e, por mais que
se tente disfarçar, a voz estará modificada e, conseqüentemente, a fala mais exaltada. O mesmo ocorre no
sentido oposto.
        É fundamental que o terapeuta tenha consciência do seu estado tônico-emocional para que, na
hora da atuação junto à criança, não transpasse seus próprios problemas. Caso contrário, a voz em vez de
grande aliada, passará a ser um instrumento de distanciamento não adequado.
        Precisa-se utilizar a voz para estabelecimento de vínculo com a criança. Mousinho (2002) diz que
o envelope sonoro é um excelente meio de contato e uma forma de dar segurança e que particularmente
com autistas, a voz falada ou cantada acalma.
É importante iniciar uma aproximação pela voz, mesmo que seja apenas pedindo permissão para
tal. Deve-se sempre ter em mente que, ainda que a criança não responda verbalmente, ela dá indícios de
suas vontades. É necessário falar à criança todas as intenções e esperar sua reação positiva ou negativa,
pois sempre haverá alguma.

Considerações finais:

       O trabalho com crianças autistas é fascinante. Por um lado, é extremamente difícil e demorado, já
que se precisa descobrir a melhor via de acesso para que se possa comunicar. É um processo de intensa
observação e cuidado para não se perder os pequenos sinais emitidos, tampouco invadir um território sem
permissão. Cabe lembrar, que por mais debilitadas que estas crianças possam estar, são indivíduos com
vontades e desejos expressos que devem ser respeitados. Muitas vezes, na tentativa de ajudar acaba-se por
ultrapassar um limite, não considerando a postura do outro.
       Por outro lado, é muito gratificante, quando se percebe singelas mudanças em seu comportamento,
que irão, aos poucos, possibilitar uma melhora na qualidade de vida.
       O trabalho com autistas é permeado de muitas conquistas e novas descobertas a cada instante. As
respostas obtidas dão esperança e incentivo, que são fatores fundamentais em qualquer abordagem
terapêutica.
       Optou-se pela estimulação sensorial, por não se acreditar num trabalho de condicionamento que
não os prepara para a vida social e sim os restringe ao âmbito familiar. Convém ressaltar que todo o
processo terapêutico deve incluir os familiares para que se possa ter um trabalho integral e de qualidade.
Orientar a família em relação à patologia e ao tratamento proposto torna-se fundamental e é
imprescindível conscientizar os familiares quanto a sua atuação, como parte integrante e importante do
tratamento.
       Para que o trabalho seja completo e apresente bons resultados é necessária a colaboração de todas
as pessoas envolvidas com a criança, atuando num mesmo propósito, o de ajudar as crianças a
conviverem melhor consigo mesmas, com os outros e com o meio que as cercam, para que todos sejam
mais felizes.

Bibliografia:

ACCIOLY, M. C. C. Autismo: informações básicas. 1999. Apostila apresentada no I Encontro de

amigos e parentes do autista, realizado no Instituto Fernandes Figueira em 19 de julho de 2003.

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A PSICOMOTRICIDADE JUNTO AO AUTISMO INFANTIL: TRABALHANDO O CORPO ATRAVÉS DA ESTIMULAÇÃO SENSORIAL

  • 1. A PSICOMOTRICIDADE JUNTO AO AUTISMO INFANTIL: TRABALHANDO O CORPO ATRAVÉS DA ESTIMULAÇÃO SENSORIAL Palavras-chaves: psicomotricidade – autismo infantil – estimulação sensorial – melhor qualidade de vida. Introdução: O Autismo Infantil é um Transtorno do Desenvolvimento caracterizado por déficits em diversas áreas, tais como: comunicação, interação social, funcionamento cognitivo, processamento sensorial e comportamento. No entanto, cada criança é única, evoluindo de formas distintas de acordo com sua gravidade e com sua estimulação. Diante da suspeita de um diagnóstico de autismo, acredita-se que quanto mais cedo se inicie a estimulação adequada, mesmo antes do fechamento deste diagnóstico, maiores serão as chances dessas crianças terem uma boa evolução. Observa-se que, na maioria das vezes, o diagnóstico definitivo leva tempo demasiado devido à falta de informação e formação dos profissionais procurados. Diante desta situação, cabe ressaltar a importância da Psicomotricidade no desenvolvimento dos autistas, buscando torná-los mais autônomos nas tarefas cotidianas, diminuindo a dependência de outrem e, conseqüentemente, melhorando imensamente sua qualidade de vida. A Psicomotricidade tem como objetivo principal estudar e trabalhar o Homem de uma maneira integrada, considerando que seus aspectos motores, cognitivos, sociais e afetivo-emocionais atuam em conjunto, interferindo de modo positivo ou negativo em suas relações consigo e com o meio que o cerca. O olhar psicomotor voltado para a criança autista poderá mudar o lugar que lhe foi dado, de um alguém sem futuro e sem esperança, ampliando, assim, as formas de tratamento. A psicomotricidade irá mostrar que é possível interagir com eles através de mediadores verbais e não verbais. Quanto menos estimuladas estas crianças são, mais alheias ao mundo exterior elas se tornam e mais difíceis de serem compreendidas. Com isto, as famílias, em muitos dos casos, colocam seus filhos em escolas e instituições por período integral. Os comportamentos inadequados deles, também interferem no relacionamento familiar, dificultando interações de qualidade. É importante observar que todo o trabalho feito com as crianças autistas deve ser permeado de um cuidado mais do que especial. É necessária uma postura de observação minuciosa por parte do terapeuta e o conhecimento da patologia, para maior compreensão do bom andamento da estimulação. Além disto, são fatores fundamentais, o amor, a disponibilidade e, acima de tudo, a confiança nessas crianças e a credibilidade na possibilidade de desenvolvimento destas. Autismo Infantil: de 1943 à CID. 10: O autismo foi definido pela primeira vez por L. Kanner em 1943 com o termo Distúrbios Autísticos do Contacto Afetivo, quadro caracterizado por autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia. Essas crianças, logo no início de suas vidas, viviam fora do mundo, mantinham uma relação inteligente com os objetos, não alterando, porém, seu isolamento. Assumpção (1995), em seus estudos, diz que, em 1949, Kanner passou a denominar o quadro como Autismo Infantil Precoce para descrever uma criança de menos de três anos de idade com dificuldade profunda no contato com as pessoas, um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situações, uma ligação especial aos objetos e a presença de uma fisionomia inteligente, além de alterações de linguagem, que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem função comunicativa, revelando inversão pronominal, neologismos e metáforas. Para Kanner, o autista descrito diferenciava-se do esquizofrênico por apresentar isolamento extremo e desapego do ambiente já no primeiro ano de vida, e a boa potencialidade intelectual observada também o diferenciava do oligofrênico. Mesmo assim, continua incluindo este tema no capítulo de esquizofrenia infantil em suas obras literárias. Outro fato importante é que Kanner utiliza este termo apenas naquelas crianças em que nenhum exame revelou qualquer alteração orgânica, ou seja, era um diagnóstico por exclusão. Kanner, em 1954, considera o Autismo Infantil como uma psicose. Ressalta a sofisticação e a dificuldade nos relacionamentos interpessoais das famílias com um padrão obsessivo, fazendo uso do termo refrigeração emocional. A diferenciação do termo autismo
  • 2. de esquizofrenia, ressaltando o caráter psicológico importante daquele, só ocorre em 1956. Até o final de seus trabalhos, Kanner continua enquadrando o Autismo Infantil dentro do grupo das psicoses infantis. Assumpção destaca, ainda, que H. Asperger, durante a Segunda Guerra Mundial, tenta reclassificar o autismo como psicopatia autística, uma definição bem mais ampla que a de Kanner, incluindo casos que mostravam um dano orgânico severo e aqueles que transitavam para a normalidade. W. Spiel (1961) inclui este novo termo como subgrupo da psicopatia esquizóide. Atualmente, o termo síndrome de Asperger tende a ser reservado para as crianças autistas inteligentes, altamente produtivas e verbais. De acordo com Assumpção, novos nomes surgem na história com propostas diversas na tentativa de reunir, numa classificação única, todos os termos empregados, até então, na definição do autista. Ajuriaguerra (1973) enquadra o Autismo Infantil dentro das psicoses infantis caracterizadas como sendo um transtorno da personalidade dependente de uma desordem da organização do Eu e da relação da criança com o mundo circundante. Sua divisão é feita inicialmente em Distúrbios Psicóticos Precoces e Distúrbios Psicóticos da Idade Escolar, subdividindo o primeiro grupo em Autismo Precoce de Kanner e Autismo Precoce Num Sentido Mais Amplo. Muito se discutiu e se questionou desde então, mas as opiniões continuaram divergindo e as classificações ora visavam à etiologia, ora visavam à descrição clínica, ambas falhas e muito abrangentes. Segundo Gillberg (1990 apud Assumpção 1995), o autismo, desde a década de 90, é considerado como uma síndrome comportamental com etiologia múltipla, com um distúrbio no curso do desenvolvimento e caracterizado por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com déficits de linguagem e alteração de comportamento. A classificação mais atual que leva em conta aspectos etiológicos e clínicos do autismo o classifica como um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Segundo o Manual de Estatística e Diagnóstico das Desordens Mentais da Associação Americana de Psiquiatria (APA), em sua IV edição (DSM-IV), estes Transtornos se caracterizam por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento, tais como: nas habilidades da interação social, nas habilidades de comunicação, nos comportamentos, nos interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. Esta seção do DSM-IV inclui o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno de Asperger. Embora termos como psicose e esquizofrenia da infância já tenham sido usados no passado com referência a indivíduos com essas condições, evidências consideráveis sugerem que os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são distintos da Esquizofrenia, entretanto, um indivíduo com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ocasionalmente, pode, mais tarde, desenvolver também a Esquizofrenia. A Organização Mundial de Saúde (OMS), através de sua Classificação Internacional das Doenças, 10ª revisão (CID. 10), refere-se ao Autismo Infantil (ou síndrome de Kanner) como uma Síndrome existente desde o nascimento ou que começa quase sempre durante os trinta primeiros meses, onde as respostas aos estímulos auditivos e às vezes aos estímulos visuais são anormais, havendo, habitualmente, graves dificuldades de compreensão da linguagem falada. A fala é atrasada e, quando desenvolve, caracteriza-se por ecolalia, inversão de pronomes, imaturidade da estrutura gramatical e incapacidade de empregar termos abstratos. Geralmente há uma alteração do uso social da linguagem verbal e gestual. Os problemas de relação com os outros são os mais graves antes dos cinco anos de idade e comportam principalmente um defeito de fixação do olhar, das ligações sociais e da atividade de brincar. A CID. 10 fala do comportamento ritualizado do autista, com hábitos anormais, resistências às mudanças, apego a objetos singulares e brincadeiras estereotipadas. A capacidade de pensamento abstrato ou simbólico e de fazer fantasias está muito diminuída neste transtorno. O nível de inteligência varia do retardo profundo ao normal ou acima do normal. O desempenho é habitualmente melhor para as atividades que requerem aptidões mnêmicas ou visoespaciais automáticas do que para as que necessitam das aptidões simbólicas ou lingüísticas. Portanto, sobre o Autismo Infantil a CID. 10 diz tratar-se de um transtorno global do desenvolvimento definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou
  • 3. comprometido que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. Epidemiologia: Os números de incidência do Autismo Infantil divulgados por diversos autores variam muito, à medida que cada autor obedece e/ou aceita diversos critérios de diagnóstico, de tal forma que o que para uns é Autismo Infantil, para outros não é. De qualquer modo, os índices atualmente mais aceitos e divulgados variam dentro de uma faixa de 5 a 15 casos em cada 10.000 indivíduos, dependendo da flexibilidade do autor quanto ao diagnóstico. Porém, independentemente de critérios de diagnóstico, é certo que a síndrome atinge principalmente crianças do sexo masculino. As taxas para o transtorno são quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo feminino com esse transtorno estão mais propensas a apresentar um Retardo Mental mais severo que nos meninos. “Ao DSM- IV (1994), é relatado como um quadro iniciado antes dos três anos de idade, com prevalência de quatro a cinco crianças em cada 10.000, com predomínio maior em indivíduos do sexo masculino (3:1 ou 4:1) e decorrente de uma vasta gama de condições pré-, peri-, e pós-natais (ASSUMPÇÃO, 2003, p. 265)”. Etiologia: Moraes, em 1999, destaca que as duas teorias que se aproximam de um esclarecimento conceitual sobre o Autismo Infantil são: a Teoria Afetiva e a Cognitiva. A primeira proposta, originalmente representada por Kanner (1943), a partir do seu trabalho Distúrbios Autísticos do Contacto Afetivo, teve, posteriormente, vários desdobramentos. A segunda, contrapondo-se à primeira, é chamada de Teoria da Mente e tem como teóricos: Baron-Cohen (1988, 1990, 1991) e Frith (1988). Esta última teoria será melhor explicada mais adiante. Características: As principais características do Autismo são o transtorno no reconhecimento social, distúrbios na comunicação verbal e não verbal, deficiência da imaginação e da compreensão social, repertório restrito de interesses e alguns comportamentos inespecíficos associados. O transtorno no reconhecimento social apresenta-se em quatro níveis que vão desde a forma mais grave até o limite com a normalidade. A forma mais grave caracteriza-se por grande isolamento e indiferença às pessoas. Na forma mais atenuada, apesar de não haver procura por contato, o aceita e responde. Na forma mais branda, já ocorre a procura por contato, porém não sabe como fazê-lo e apresentam dificuldade em entender a intenção das pessoas. No último nível, que é o no limite com a normalidade (Síndrome de Asperger), os indivíduos demonstram dificuldade em se adaptar e entender o meio social. Porém, conseguem se “desenvolver socialmente”, podendo trabalhar e, até mesmo, fazer faculdade. Isto dificulta o diagnóstico do quadro, apesar do indivíduo continuar isolado. Os distúrbios da interação social nas crianças autistas podem ser observados desde o início da vida. Nos autistas clássicos, o contato olho a olho já apresenta alterações antes do primeiro ano de vida. Algumas crianças podem olhar de canto de olho, muito brevemente, ou até mesmo não fazer contato algum. Estas, olham através do outro como se fosse possível atravessá-lo. Desde bebês, a maioria das crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegas pelos pais, podendo tornar-se espásticas ou com tônus muito rebaixado demonstrando total aversão ou desinteresse ao toque ou ao abraço. Estas situações irão originar dificuldades em se moldar ao corpo dos pais. Quando recolocados no berço, dão a impressão de não se importarem. Segundo Gauderer, Ritvo e Ornitz (1987), durante o período de zero a seis meses, os bebês autistas podem não solicitar muito e não notar a chegada ou a saída da mãe. Custam a responder a sorrisos, ou simplesmente não respondem. Freqüentemente não revelam ansiedade ou medo de estranhos, por volta dos oito meses, como faria uma criança normal e saudável. Geralmente, também não brincam de “esconder”. Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório quando bebês. Freqüentemente, são descritas pelos pais como bebês que não davam trabalho, que ficavam felizes quando deixadas sozinhas e como se
  • 4. estivessem dentro de uma concha, sempre em seu próprio mundo. De um modo sutil, os pais já descrevem o seu bebê como estranho. Os autistas têm um estilo particular de se relacionar, podendo utilizar-se dos pais ou de alguma outra pessoa mais próxima para conseguirem o que desejam. O corpo do outro se transformará num instrumento que irá possibilitar realizar alguma ação. Um exemplo disto é quando uma criança autista pega a mão de sua mãe e a utiliza para abrir uma porta ao invés de utilizar sua própria mão. Assumpção (1995) mostra, em seus estudos, que Baron-Cohen (1988, 1990, 1991) e Frith (1988) desenvolveram uma teoria cognitiva que denominaram Teoria da Mente. O foco principal desta teoria é de que a dificuldade central da criança autista é a impossibilidade que possui para compreender estados mentais de outras pessoas. Ou seja, a criança autista não consegue diferenciar expressões emotivas dos outros, como alegria e tristeza, amor e ódio, e assim por diante. É como se as outras pessoas tivessem sempre a mesma feição. Deste modo, além de não conseguirem explicar diferentes comportamentos, também não podem prevê-los. Os autistas têm uma incapacidade de atribuir aos outros indivíduos sentimentos e pontos de vista diferentes do seu próprio. Este fato faz com que as crianças autistas não compreendam o estabelecimento das relações de amizade. Sendo assim, algumas delas podem não ter amigos enquanto que outras acreditam que todas as crianças de sua turma são suas amigas. Os autistas apresentam dificuldades em manter um contato social inicial e de sustentá-lo, sendo este interrompido prematuramente com freqüência. O atraso na aquisição da linguagem verbal é, na maioria das vezes, o motivo pelo qual os pais procuram ajuda médica. Enquanto a criança é apenas quieta, os pais não se incomodam, pois a mesma dá menos trabalho. Alguns vizinhos, amigos e parentes podem até invejá-los por não ter tanto sossego. O problema realmente começa quando a criança não fala ou quando fala de um modo particular. Neste momento, aquela criança torna-se diferente das demais e começa a ser “atrasada”. De acordo com Gauderer et al (1987), por volta do quinto ano as atenções voltam a se dirigir para a fala. A criança continua ausente ou com poucas palavras usadas de maneira inconsciente. Observa-se também – quando há alguma fala – uma ecolalia, lembrando um papagaio ou um toca-fitas, pois a criança repete palavras ou frases inteiras fora do contexto ou à margem de uma conversação. Há tendência em repetir a fala de outros sem levar em consideração o contexto social ou valor comunicativo das palavras. Nas crianças autistas, a comunicação não verbal precoce é usualmente limitada ou inexistente. Os bebês, ditos normais e mesmo os surdos, rapidamente desenvolvem um meio de se comunicar através de sinais não verbais: demonstram suas emoções pela expressão facial, procuram por pessoas e objetos de interesse, antecipam-se para serem pegos por seus pais, obtendo contato físico. Já com as crianças autistas ocorre o contrário. Estão quase sempre centradas em si, demonstrando desinteresse pelo mundo e pelas pessoas que as cercam. Desde tenra idade, os jogos de faz de conta e de imitação social, habituais nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes. “Quase sem exceção, os autistas apresentam atraso ou ausência no desenvolvimento da linguagem verbal, que não é compensado pelo uso da gestualidade ou outras formas de comunicação” (MORAES, 1999). Gauderer et al (1987, p.117) aborda que, “quando a fala comunicativa se desenvolve ela é atonal, arrítmica, sem inflexão, e incapaz de comunicar apropriadamente as emoções”. Em resumo, os problemas de linguagem se baseiam na ausência de qualquer desejo de se comunicarem com os outros; na expressão de necessidade sem outro tipo de comunicação; os que têm fala normal, podem fazer comentários fora do contexto da conversa e podem falar bastante, contudo, não se envolvem na conversa, respondendo sem fazer perguntas. Os autistas são seres extremamente visuais, ou seja, todo seu entendimento está na base do concreto. Segundo Rodrigues (s/d), seus pensamentos são imagens concretas e visuais. Sendo assim, “o que pode ser visto e gravado como imagem concreta ao nível de cérebro tem função para os autistas; o que necessita de elaboração, introspecção ou interpretação social é extremamente difícil para eles”. Isto dificulta o entendimento deles da realidade, pois a vida social, com suas regras e manejos, é pura interpretação. De acordo com Mesibov e Shea (s/d), o problema primário que caracteriza o pensamento do autista é a falta de capacidade de dar sentido às suas experiências. Segundo os autores, os indivíduos com autismo podem aprender habilidades, a usar a linguagem, mas não conseguem entender o significado de
  • 5. suas atividades. Os autistas também apresentam dificuldade em combinar ou integrar idéias e em generalizar. Os interesses das crianças autistas costumam se diferenciar dos interesses das demais crianças por seu foco e intensidade. Em geral, estas crianças se interessam por determinadas partes de um objeto, ao invés do todo. Por exemplo, um autista pode passar horas brincando com as rodas de um carrinho. Até porque uma das características deles é a fixação por girar objetos ou por objetos que giram sozinhos, tal como o ventilador de teto. Outra característica é que as crianças autistas podem aprender e memorizar uma quantidade enorme de informações sobre um determinado assunto, como comerciais e músicas e “conversar” de forma insistente e estereotipada sobre o assunto por eles escolhido. Esta “conversa”, em geral, é uma fala constante, com uma mesma entonação, sem intenção de diálogo. Os autistas costumam apresentar comportamentos inflexíveis com rotinas e rituais não funcionais. Um exemplo disto é o fato de poderem sempre seguir o mesmo caminho até a escola ou separar todos os alimentos na hora de comer, sem deixar um encostar-se ao outro, para não sujar. Mudanças no ambiente que a criança costuma freqüentar podem causar episódios de agitação psicomotora e agressividade. O simples fato de mudar uma cadeira de lugar numa sala, para eles pode causar um grande transtorno; a criança é capaz de chorar até que a cadeira seja devolvida para seu antigo lugar. A retirada de um livro da estante também pode ser motivo de conflito. Movimentos corporais estereotipados são comuns. Gauderer et al (1987) destaca que o observar atento das mãos e os seus movimentos de dedos (fenômeno normal numa criança de seis meses) passa a ser uma característica muito repetitiva do autista. Ele acrescenta a isto movimentos de sacudir vigorosamente as mãos (flapping) ou rapidamente movimentar os dedos como se estivesse batendo a máquina, observando este fenômeno sem o olhar diretamente. Outros movimentos corporais também estão presentes, como o andar na ponta dos pés, balanceio da cabeça e/ou do tronco como se estivessem se ninando, saltos e rodopios. Podem ficar em pé rodando minutos seguidos sem ficarem tontos. Estes movimentos costumam ficar mais intensos e podem ocorrer simultaneamente, diante de um quadro de ansiedade ou quando contrariados. Assim, de acordo com Gauderer et al (ibid), um estímulo qualquer pode fazê-los correr subitamente em círculos na ponta dos pés, rodar, parar repentinamente, se balançar para frente e para trás e fazer movimentos bruscos e repetitivos enquanto sacode as mãos como se as quisesse enxugar sem toalha. Segundo Moraes (1999), existem várias características clínicas no autismo que não são incluídas nos critérios diagnósticos. No entanto, isto não quer dizer que são menos importantes. Alguns dos sintomas relacionados à Síndrome são: hiperatividade, curto tempo de atenção, impulsividade, agressividade com os outros e consigo e agitação psicomotora. A questão da atenção, segundo Gauderer et al (ibid), está relacionada com um erro de seletividade. Os autistas teriam uma incapacidade de modular ou sintonizar entradas sensoriais. Alguns autistas têm respostas extremas aos estímulos sensoriais, tais como hipersensibilidade ao toque, som, luz, textura de certos materiais, sensações proprioceptivas ou vestibulares devido a mudanças de posição e fascinação por certos estímulos visuais e auditivos. Podem mostrar falta de interesse por objetos como o chocalho, o móbile do berço ou no próprio movimento destes, mas reagir de modo exagerado a sons como buzina, campainha ou telefone. Não se sabe ao certo o porquê, mas a maioria dos sintomas já referidos, a partir do quarto ou quinto ano de vida, diminui em intensidade, principalmente em relação às reações exacerbadas por estímulos sensoriais e alterações do movimento. Distúrbios do sono e alimentares também são comuns. Muitas crianças rejeitam certos tipos de alimentos, principalmente os sólidos, pelo fato de não quererem mastigar. É muito comum estas crianças ingerirem, durante muitos anos, comida passada no liquidificador, a não ser que ocorra uma intervenção direta para modificar este comportamento. Medo excessivo em situações corriqueiras e perda do medo em situações de risco, também são freqüentes. Moraes (1999) destaca, em seu estudo, que estes sintomas inespecíficos, apesar de não fazerem parte dos critérios diagnósticos primários, são os que mais trazem problemas para a família e a equipe
  • 6. terapêutica, fazendo com que as crianças, muitas vezes, tenham que ser medicadas com psicotrópicos, para um melhor controle desses comportamentos. O corpo para a psicomotricidade e no autismo: A criança autista tem dificuldades de se apropriar de seu corpo, de entender e administrar sentimentos e emoções, que irão refletir, principalmente, no seu relacional e, conseqüentemente, no seu aprendizado. Segundo Franco Boscaini (1985, p.149), “o corpo é a síntese dos modos de ser do indivíduo... o corpo é matéria, mas também é psique, emoções, linguagem, história, presente, passado e futuro”. Para a Psicomotricidade, o corpo é o meio pelo qual o indivíduo se exprime, fala de si. Levin (2001) diz que o sujeito fala através de seu corpo, das variações tônico-motoras, do movimento, dos gestos e do esquema corporal. Falar de corpo requer, imprescindivelmente, fazer referências a parâmetros psicomotores como Esquema e Imagem Corporal. O esquema corporal é a percepção geral e diferenciada que se tem do corpo, percepção esta que, segundo Boscaini, seria fruto das informações sensoriais, exteroceptivas e, sobretudo, proprioceptivas, integradas ao nível do córtex cerebral, originadas tanto por uma atividade estática como por outra cinética ou mesmo tônica. Como aponta Mousinho (2002), Soubiran (1975) considera o esquema corporal como a resultante de uma consciência do corpo acrescida de sentido espacial e suas atitudes, o que permite uma identificação das possibilidades desse corpo quanto aos seus movimentos e ações. O que fundamenta, portanto, o esquema corporal, ainda segundo esta autora, “é a reciprocidade entre o corpo próprio e o espaço que o cerca” (SOUBIRAN, 1975, apud Mousinho, 2002, p. 115). Levin aponta que o esquema corporal é a própria idéia que se faz do corpo e que, assim, apresenta caráter mutável, evolutivo, sujeito ao passar do tempo. Mousinho, em seu trabalho, também faz referência a Murcia (1991) que define o esquema corporal segundo uma visão mais funcional na qual supor-se-ia uma estrutura de integração dos setores sensoriais com os motores, perceptível através do movimento. Fainberg (1982) também entende que com o desenvolvimento cognitivo e a maturação da percepção a criança irá adquirir a consciência do próprio corpo. A respeito das percepções e conhecimento do corpo, Braga (1995) se apóia nos estudos de Shilder (1980) que identifica uma possível associação entre o desenvolvimento sensório-motor e o próprio desenvolvimento do esquema corporal. Levin afirma que o esquema corporal se constrói na evolução do desenvolvimento psicomotor da criança. Tanto Soubiran quanto Murcia, citados anteriormente, sinalizam a importância da relação com o outro e com o meio. De acordo com Fainberg, desde o início, no período da simbiose com o outro, a criança faz a diferença da pessoa que cuida dela e do estranho. Em seguida, através da imitação, a criança se descobrirá como ela mesma. O outro terá papel fundamental na evolução do conhecimento do corpo, servindo inclusive de espelho. A criança terá no corpo do outro a imagem do pré-conhecimento de si mesma. Nas palavras de Dolto (1985, p. 63): “no início, a criança se constrói simbolicamente com outrem. Certamente, a função mamífera biológica do ser humano também existe, mas é totalmente marcada pela linguagem...”. Mousinho (2002, p. 115) considera que, “a imagem corporal é o conjunto de atitudes, percepções e representações que a pessoa tem do seu corpo em relação ao conjunto de experiências que ela vivenciou. A imagem do corpo é, portanto, um conceito diretamente influenciado pela história do sujeito, sendo construída a partir de sua experiência pessoal”. Boscaini coloca que é a troca contínua entre mãe e filho, desde o nível tônico-emotivo até o uso do símbolo e da linguagem verbal, que favorece e constrói a imagem corporal. Segundo o autor, é o corpo com todas as suas experiências sensório-motoras, conscientes e inconscientes, racionais ou imaginadas e desejadas que será o alicerce para a construção e organização do esquema e da imagem corporal. Para Boscaini, é necessário um corpo que sintetize o presente, o passado e o futuro. Dolto (1986, apud Levin, 2001) preconiza que o esquema corporal se diferencia da imagem do corpo por ser especificador do indivíduo enquanto representante da espécie, independente de sua época ou das condições em que vive, enquanto que a imagem do corpo está ligada ao sujeito e sua história, sendo própria de cada um.
  • 7. Como foi visto, o conhecimento do corpo como um todo, depende invariavelmente da relação com o meio e com as pessoas e a funcionalidade deste corpo está diretamente ligada ao conhecimento dele. Então, se o autista tem defasagens em seu relacional, como estará seu corpo? O autista não tem a noção de totalidade do seu corpo, ele lhe parece fragmentado, o que torna difícil a integração do esquema corporal e, conseqüentemente, a estruturação da imagem do corpo. Segundo Soubiran (1975, apud Mousinho, 2002, p. 117), a adaptação no espaço é facilitada pela boa percepção do esquema corporal em seus planos dinâmico e estático. O primeiro plano é a consciência das possibilidades e dos limites práxicos, enquanto que o segundo é relativo ao conhecimento do corpo. A autora considera o ser humano um corpo determinado em um espaço e tempo determinados. Mousinho (2002, p. 117) afirma que “a percepção do espaço é o resultado da integração de múltiplos estímulos, sendo o canal visual preponderante por meio de dois sistemas: localizador e identificador. A audição nos informa sobre as fontes sonoras e nos indica a direção dos acontecimentos. O tato possui uma função de grande importância no desenvolvimento da percepção do espaço, pois ele nos permite reconhecer as características morfológicas e físicas do corpo e do meio de informações táteis (principalmente das mãos) e da preensão. Além disso, os dados proprioceptivos nos informam sobre a posição do nosso corpo e sobre nossas atitudes”. Em Mousinho lê-se um relato no qual Leboyer (1985) descreve a constatação de Ornitz e Ritvo de que a reação às percepções sensoriais da criança autista pode ser excessiva (hiper-reação) ou atenuada (hipo-reação) e produzível através de qualquer órgão dos sentidos (p. 115). Mousinho diz ainda que, Lovaas e Schreibman (apud Leboyer, 1985) criaram o conceito de estímulo hiperseletivo. Este conceito seria para especificar uma incapacidade dos autistas de integrarem ou filtrarem diferentes estímulos sensoriais que estivessem presentes ao mesmo tempo. Desta forma, para que eles sejam capazes de responder a um estímulo sensorial, é preciso que este esteja isolado de outros. Segundo a autora, Schopler (apud Ritvo e Laxer, 1983) considera que os autistas têm preferência pelo tato, olfato e paladar, que são percepções de ‘proximidade’, em comparação às percepções ‘distantes’ audição e visão. Como fazer, então, para que a criança autista possa “trabalhar” suas percepções sensoriais a ponto que fiquem equilibradas para que possam propiciar, junto com outros aspectos, a integração do esquema corporal e a consciência de seu corpo, a fim de que possa utilizá-lo de modo organizado, melhorando sua qualidade de vida? Trabalhando através da estimulação sensorial: A psicomotricidade irá trabalhar no autismo, principalmente, no investimento do corpo para propiciar a tomada de consciência dele. Com isto, será possível um maior controle dos atos motores e na coordenação gestual do cotidiano, o que facilitará uma melhor relação com o meio em que vive e com as pessoas que o cercam. “No momento em que temos gestos não investidos, um corpo apenas objeto, que está a serviço de alguma coisa, mas que não se conhece, se ele não possui seu próprio esquema, trata-se de um corpo que não pode ser bem vivido e que não pode ser operacional” (SOUBIRAN, 1986, p. 85). Para que o objetivo da psicomotricidade perante o autismo seja atingido, ou seja, para que se possa propiciar ao autista uma maneira confortável de viver no mundo e de ser eficiente, é preciso “dar” contorno ao seu corpo, para que ele possa ter a compreensão do que a ele pertence e do espaço, dos objetos e das pessoas que o cercam. É preciso um trabalho onde a criança autista possa viver e sentir seu corpo, tirando-a dos estereótipos e incentivando-a a descobrir seu próprio movimento. O objetivo não é moldá- -la, mas oferecer à criança instrumentos que estimulem o seu desenvolvimento através do prazer de viver seu corpo nas mais variáveis relações. É importante ressaltar que antes de iniciar qualquer tipo de trabalho, independente da queixa da criança, deve-se estabelecer um vínculo e um tipo de comunicação que irão permitir o desenvolvimento deste. Diversos pesquisadores pontuam que, no caso das crianças autistas, a conquista do vínculo e da comunicação torna-se um pouco mais complexa, pelo fato de que, muitas vezes, o autista está centrado em si, não abrindo espaço para novas relações. Fala-se muitas vezes, pois não é em todos os casos que isto ocorre. Algumas crianças autistas tomam a iniciativa da comunicação, seja ela através de gestos, do olhar ou até mesmo da fala. Nos casos em que isso não acontece, alguns autores consideram como ponto de partida a imitação. Esta seria em relação aos movimentos repetitivos e estereotipados. Acreditam que a partir da imitação destes movimentos irão fazer-se perceber diante da criança autista, podendo, então, iniciar um processo
  • 8. de significar o movimento estereotipado, transformando-o num gesto intencional. “(...) a aproximação que tentei foi justamente através daquilo que ela olhava, suas mãos. Comecei a incluir as minhas mãos nos seus olhos imitando seus movimentos e suas reações tônico-motoras. Assim, Marina começava a ver as minhas mãos do mesmo modo que via as suas. (...) Em certo momento, ela me lançou um olhar e encontrei os seus olhos por um instante. Instante no qual coloquei palavras em relação ao seu olhar, ao rosto e ao diálogo que neste cruzamento de olhares era engendrado situando aí um dizer mais além dos olhos, da ação de ver (...)” (LEVIN, 2001, p. 205). O ser humano se comunica por intermédio da fala e pelo corpo nas trocas não-verbais: posturas, atitudes, gestos, olhares, etc. Experiências sensório-motoras: Após o estabelecimento do vínculo, baseado na confiança, é possível o início do trabalho. Este deve partir de experiências sensório-motoras, a fim de aumentar sua relação com o mundo, já que o contato com os outros através do toque ou do olhar é inicialmente difícil. Villard (1984, apud Mousinho, 2002) acredita que as experiências sensoriais e motoras, juntamente com a relaxação, propostas pela psicomotricidade, reforçam os limites do corpo, mal definidos na criança autista. Acrescenta que é necessário, primeiramente, oferecer o suporte das fronteiras do corpo, para depois fazê-la compreender o interior e o exterior. Uma proposta que, às vezes, dá um pouco de medo, mas que é bastante prazerosa é rolar no chão. As crianças gostam e ao mesmo tempo têm todas as partes do corpo passando pelo chão. É ótimo nos casos em que o contato físico com o outro, ainda causa desconforto. O corpo é todo contornado sem que haja “invasão de espaço”. Arrastar de frente ou de costas também gera resultados positivos e agradáveis. O olhar: Em conjunto com as experiências sensório-motoras é fundamental manter uma relação através do olhar. O olhar irá permitir que o terapeuta perceba todos os sinais, por mais imperceptíveis que sejam, que a criança irá enviar. Estes sinais são importantíssimos na percepção do estado tônico-emocional da criança. O olhar do terapeuta, além de observador, deverá estar em constante busca do encontro do olhar da criança, para que a partir deste momento, sejam facilitadas novas vias de contato. Através do olhar, o psicomotricista saberá o que agrada e o que incomoda, ou então o que parece ser indiferente, além de ser um excelente meio de estabelecer vínculo. Quando a criança é olhada sem medo nem preconceito, ela passa a ter confiança no terapeuta, permitindo uma aproximação. Gustavo1 era um menino de nove anos. Por ser muito grande e forte, intimidava as pessoas que lidavam com ele. Com isto, se aproveitava da situação para não fazer o que lhe era pedido. No início, a psicomotricista também se sentia amedrontada, pelas histórias de agressão que lhe foram contadas. Percebendo o medo, Gustavo a assustava, testando até aonde ela suportaria. Passada a fase inicial, a psicomotricista passou a olhá-lo sem medo e, ao mesmo tempo, sem julgá-lo. Aos poucos, Gustavo notou que ela estava ali para ajudá-lo. O olhar, permeado de ternura e acolhimento, fez com que, aos poucos, Gustavo se aproximasse e deixasse que ela o tocasse. O toque: Como diz Mousinho, a pele é a área sensorial mais extensa do corpo, sendo assim, o mais rico dos receptores. A pele é a zona de fronteira entre o interior e o exterior do corpo. Anzieu (1985, apud Mousinho, 2002) fala sobre as modalidades sensoriais compreendidas no sistema somestésico. Estas modalidades seriam as sensações de pressão, vibração, dor, temperatura e toque. A psicomotricidade também irá trabalhar com o autista através do contato corporal, explorando as diferentes variações do toque, do mais sutil ao mais forte. Normalmente, os toques mais fortes são preferidos pelos autistas. É importante ressaltar o cuidado que se deve ter ao tocar uma criança, autista ou não. O toque muito sutil pode erotizar ao invés de fazer perceber o corpo. 1 Gustavo é o nome fictício de um menino autista grave de nove anos, que não falava, apenas emitia sons. O trabalho foi realizado em uma escola especializada, localizada na cidade do Rio de Janeiro. Foi interrompido devido a saída da criança da escola.
  • 9. O toque tem diversas funções dentro do trabalho psicomotor. Além de dar contorno ao corpo, suas variações possibilitam, aos poucos, uma maior aceitação, por parte da criança autista, das sensações proporcionadas. Voltando ao caso de Gustavo, após sua aproximação, a psicomotricista, tentando um contato, pediu que ele lhe desse a mão. Olhando diretamente nos olhos, Gustavo estendeu sua mão e deu um sorriso. A terapeuta fez um carinho suave em sua mão, mostrando que o aceitava e que estava ali para ajudá-lo. Alguns minutos após, Gustavo abaixou a cabeça, oferecendo-a para a terapeuta, quase deitando em seu colo. É fundamental ressaltar, que o toque estava todo o tempo acompanhado do contato ocular. O autista percebe o toque de maneiras diferenciadas e não necessariamente coerentes. Para exemplificar, cita-se parte do caso de Donna Williams (1992), encontrado em Mousinho (2002, p. 117) “Donna Williams considerava o contato físico como algo esmagador, pois havia medo de perder a diferença entre ela e o outro. Em oposição, ela permitia que outras pessoas a penteassem e fizessem cócegas nos pés e antebraços. Segundo Williams, isso possibilitava a ela a experimentação do prazer físico, mesmo que de forma primitiva”. Alguns toques podem ser desagradáveis, enquanto outros podem oferecer segurança e conforto, com isto são necessárias algumas adaptações. Grandin (2002, p. 38), em sua autobiografia, escreve sobre o estímulo tátil e suas sensações. A seguir um trecho de seu relato: “(...) O estímulo táctil, para mim e para muitas crianças autistas, é uma situação em que só podemos perder. Nossos corpos pedem o contato humano, mas quando esse contato se estabelece, nós nos retraímos, porque nos provoca dor e confusão (...) Quando eu era criança, porém, como não tinha nenhum recurso mágico que me consolasse, costumava me enrolar num cobertor, ou me cobrir com as almofadas do sofá, para satisfazer meu desejo de estímulo tátil...”. O contato, tão importante para delimitar o corpo do autista, não precisa ser físico, como foi visto no relato de Grandin. Pode, num primeiro momento, ser feito com lençóis, cobertores, rolos de espuma, etc. Nesta situação, qualquer tipo de material é válido na busca de uma textura que seja suportável para a criança autista. Com o passar do tempo, dever-se-á incluir o contato físico, a fim de ajudar na estruturação de sua unidade corporal e de tornar sua relação com os outros mais próxima e agradável possível. A voz: Aucouturier (1984) diz que a voz é a única sensação de origem exteroceptiva que chega à criança in útero. A criança, quando nasce, é capaz de reconhecer a voz de sua mãe, antes mesmo de reconhecer seu rosto, através do ritmo e da melodia. Segundo Aucouturier, “o ritmo e a tonalidade da linguagem que exprimem as tensões afetivas e emocionais vividas pelo outro em seu corpo são percebidos pela criança bem antes de seu conteúdo propriamente semântico”. Partindo deste princípio, pode-se pensar no mediador importantíssimo que é a voz. Quando se lida com as crianças autistas, muitas vezes, tem-se a sensação (no caso daquelas que não se comunicam verbalmente) de se estar falando em vão. Refletindo um pouco sobre esta situação, deve-se questionar se realmente fala-se em vão. Talvez, as palavras não estejam sendo compreendidas semanticamente, mas isto não quer dizer que nenhuma mensagem esteja sendo passada. Os tipos de entonação da voz, do ritmo e do volume utilizados serão fatores fundamentais na percepção da mensagem. Gustavo, citado anteriormente, quando não queria fazer algo, colocava as mãos nos ouvidos e emitia sons, igual a uma criança “birrenta”. Era necessário avaliar a situação para saber calar ou falar de forma mais enérgica. A criança, independente de sua patologia, capta sentimentos e emoções que são passados através da voz. A voz, por sua vez, estará em sintonia com o estado tônico-emocional do indivíduo. Por exemplo, se o indivíduo estiver agitado, sua respiração estará mais acelerada, seu tônus aumentado e, por mais que se tente disfarçar, a voz estará modificada e, conseqüentemente, a fala mais exaltada. O mesmo ocorre no sentido oposto. É fundamental que o terapeuta tenha consciência do seu estado tônico-emocional para que, na hora da atuação junto à criança, não transpasse seus próprios problemas. Caso contrário, a voz em vez de grande aliada, passará a ser um instrumento de distanciamento não adequado. Precisa-se utilizar a voz para estabelecimento de vínculo com a criança. Mousinho (2002) diz que o envelope sonoro é um excelente meio de contato e uma forma de dar segurança e que particularmente com autistas, a voz falada ou cantada acalma.
  • 10. É importante iniciar uma aproximação pela voz, mesmo que seja apenas pedindo permissão para tal. Deve-se sempre ter em mente que, ainda que a criança não responda verbalmente, ela dá indícios de suas vontades. É necessário falar à criança todas as intenções e esperar sua reação positiva ou negativa, pois sempre haverá alguma. Considerações finais: O trabalho com crianças autistas é fascinante. Por um lado, é extremamente difícil e demorado, já que se precisa descobrir a melhor via de acesso para que se possa comunicar. É um processo de intensa observação e cuidado para não se perder os pequenos sinais emitidos, tampouco invadir um território sem permissão. Cabe lembrar, que por mais debilitadas que estas crianças possam estar, são indivíduos com vontades e desejos expressos que devem ser respeitados. Muitas vezes, na tentativa de ajudar acaba-se por ultrapassar um limite, não considerando a postura do outro. Por outro lado, é muito gratificante, quando se percebe singelas mudanças em seu comportamento, que irão, aos poucos, possibilitar uma melhora na qualidade de vida. O trabalho com autistas é permeado de muitas conquistas e novas descobertas a cada instante. As respostas obtidas dão esperança e incentivo, que são fatores fundamentais em qualquer abordagem terapêutica. Optou-se pela estimulação sensorial, por não se acreditar num trabalho de condicionamento que não os prepara para a vida social e sim os restringe ao âmbito familiar. Convém ressaltar que todo o processo terapêutico deve incluir os familiares para que se possa ter um trabalho integral e de qualidade. Orientar a família em relação à patologia e ao tratamento proposto torna-se fundamental e é imprescindível conscientizar os familiares quanto a sua atuação, como parte integrante e importante do tratamento. Para que o trabalho seja completo e apresente bons resultados é necessária a colaboração de todas as pessoas envolvidas com a criança, atuando num mesmo propósito, o de ajudar as crianças a conviverem melhor consigo mesmas, com os outros e com o meio que as cercam, para que todos sejam mais felizes. Bibliografia: ACCIOLY, M. C. C. Autismo: informações básicas. 1999. Apostila apresentada no I Encontro de amigos e parentes do autista, realizado no Instituto Fernandes Figueira em 19 de julho de 2003. AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. 2a ed. Tradução: Paulo Cesar Geraldes e Sônia Regina Pacheco Alves. São Paulo: Atheneu, 1973. 952 p. ISBN 85-85005-05-X AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition. Washington: American Psychiatric Press, 1994. AUCOUTURIER, B. e LAPIERRE, A. Bruno: Psicomotricidade e Terapia. 2ª ed. Tradução: Alceu Edir Fillman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 80 p. _________________________________. Fantasmas Corporais e a prática psicomotora. Tradução: Regina Soares e Silva e Sônia Artin Machado. São Paulo: Manole, 1984. 139 p. _________________________________. Os contrastes e a descoberta das noções fundamentais. 2a ed. Tradução: Sônia Artin Machado. São Paulo: Manole, 1985. 236 p.
  • 11. BOSCAINI, F. Qual identidade corpórea na psicomotricidade? Revista do corpo e da linguagem, Rio de Janeiro, VIII ed., p.129-153, março 1985. BRAGA, L. S. O ato psicomotor em cena. Monografia apresentada para a conclusão do curso de graduação em Psicomotricidade. Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação, Rio de Janeiro, 1995. 49 p. COSTE, J.C. A psicomotricidade. 2ª ed. Tradução: Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. 96 p. FAINBERG, J. Esquema Corporal. Revista do corpo e da linguagem, Rio de Janeiro, n.1, p. 5-11, Jul. 1982. FAY, W. H. Autismo Infantil in BISHOP e MOGFORD e col. Desenvolvimento da linguagem em circunstâncias excepcionais. Tradução: Mônica Patrão Lomba e Leão Lankszner. Rio de Janeiro: Revinter, 2002. p. 261-279. ISBN 85-7309-560-1 GAUDERER, E. C. Perguntas e respostas sobre o autismo in LIPPI, J. R. S. e CRUZ, A. R. (Org) Psiquiatria Infantil: estudo multidisciplinar. Belo Horizonte: ABENEPI, 1987. p.109-113. GRANDIN, T. e SCARIANO, M. Uma menina estranha: autobiografia de uma autista. Tradução: Sérgio Flaksman. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. 193 p. ISBN 85-7164-963-4 LAPIERRE, A. A educação psicomotora na escola maternal – Uma experiência com os “pequeninos”. Tradução: Ligia Elizabeth Henk. São Paulo: Manole, 1989. 102 p. ____________ O corpo. Revista do corpo e da linguagem, Rio de Janeiro, I, Jun 1983. ____________ e LAPIERRE, A. O adulto diante da criança de 0 a 3 anos. Relação Psicomotora e formação da personalidade.Uma experiência vivida na creche. Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira. São Paulo: Manole, 1987. 153 p. LE CAMUS, J. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às terapias de mediação corporal. Tradução: Jeny Wolff. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. 164 p. LEVIN, E. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. 4a ed. Tradução: Julieta Jerusalinsky. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001. 341 p. ISBN 85-326-1544-9.
  • 12. LEVIN, E. A infância em cena: constituição do sujeito e desenvolvimento psicomotor. 3a ed. Tradução: Lúcia Endlich Orth e Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001. 285 p. ISBN 85-326-1825-1. LÓPEZ, A L. L. Reflexões sobre o Autismo Infantil in FERREIRA, C. A. M. (Org) Psicomotricidade: da educação infantil à gerontologia. Teoria e Prática. São Paulo: Lovise, 2000. p. 135-137. MESIBOV, G. B. & SHEA, V. A cultura do Autismo: do entendimento teórico à prática educacional. Net, Tradução: Marialice de Castro Vatavuk, São Paulo, (s/d). Disponível em: http://www.ama.org.br/cultaut.htm Acesso em: 12 maio 2003 MORAES, C. Questionário de avaliação do comportamento autista (CACS-27): descrição do instrumento e apresentação de dados de validade e confiabilidade. 1999. Dissertação de Mestrado. Orientadora: Lidia Straus. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Ciências Médicas. Campinas, São Paulo, 1999. 130 p. MOUSINHO, R. O corpo no(s) Autismo(s) in FERREIRA, C. A. M. e THOMPSON, R. (Org) Imagem e Esquema Corporal: Uma visão transdisciplinar. São Paulo: Lovise, 2002. p. 111-120. ORNITZ, E. M., RITVO, E. R., GAUDERER, E. C. Autismo. Revisão crítica da literatura in LIPPI, J. R. S. e CRUZ, A. R. (Org) Psiquiatria Infantil: estudo multidisciplinar. Belo Horizonte: ABENEPI, 1987. p. 113-134. RODRIGUES, C. N. V. C. Autismo Infantil. Net, (s/d). Disponível em: http://www.drgate.com.br/artigos/textos/to/to_autismo.htm Acesso em: 13 nov. 2003 SCHWARTZMAN, J. S., ASSUMPÇÃO JR. e col. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995. 285 p. ISBN 85-85462-12-4. SOUBIRAN, G. Falando do corpo e sobre o corpo – Plenária II. Revista do corpo e da linguagem, Rio de Janeiro, V. IV, n. 12, p. 73-136, mar. 1986. TUSTIN, F. Autismo e Psicose Infantil. Tradução: Isabel Casson. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, 1975. 208 p. VECCHIATO, M. Psicomotricidade Relacional e Terapia. Tradução: William Lagos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 107 p.
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