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2. O fracasso escolar e as tentativas de superação
por meio de políticas e projetos educacionais

Neste capítulo, pretende-se apresentar um panorama do fracasso
escolar, por meio de uma breve retrospectiva de suas definições e teorias
explicativas, assim como uma síntese das políticas ou projetos educacionais
implementados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nas
décadas de 80 e 90, que buscaram de forma direta ou indireta, a
minimização dos efeitos ou a superação desse fenômeno no sistema
educacional. Dentre essas políticas ou projetos será abordada, com maior
profundidade, a Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino
Fundamental: Classes de Aceleração, implementada em 1997 na rede
estadual de ensino, cujo objetivo maior foi a correção do fluxo escolar de
alunos com defasagem série/idade.

2.1. Fracasso escolar: breve retrospectiva de definições e
teorias explicativas
Um grande esforço vem sendo realizado pelos estudiosos da
educação e cidadãos em geral para se analisar e se buscar soluções para as
deficiências do sistema de ensino brasileiro. Das pesquisas realizadas,
alguns consensos se estabeleceram ao longo do tempo: o sistema
educacional vive uma crise, que atinge principalmente o Ensino
Fundamental, base para as etapas posteriores de escolarização (FOGAÇA &
EICHENBERG, 1993).
A crise do ensino público não se deve somente a questões
relacionadas ao orçamento, mas a como os recursos financeiros vêm sendo
investidos na educação, como são alocados nas escolas e nas salas de aula
(por exemplo, a aquisição de recursos didáticos que requerem manutenção
constante e treinamento específico), a qualidade da formação inicial e
continuada dos professores, ao rebaixamento progressivo dos salários dos

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professores e ao desprestígio profissional a que os docentes vêm sendo
submetidos.
Segundo RIBEIRO (1993), um dos sintomas mais graves dessa
crise educacional  em especial, do Ensino Fundamental , é o fracasso
escolar, que pode ser entendido como as sucessivas repetências, excessiva
permanência e o posterior abandono da escola pelo aluno pertencente, em
sua maioria, mas não exclusivamente, às classes economicamente
desfavorecidas da população.
Para VIAL (1987), o fracasso escolar pode ser explicado por
uma ideologia que encara o sucesso ou o insucesso como uma questão do
aluno possuir ou não o dom para aprender. Para essa ideologia dos “dotes”,
o problema reside na existência de indivíduos mais ou menos dotados para
aprender. Na escola, essa ideologia dos dotes permearia a justificativa de
que sempre existiram “bons” e “maus” alunos e, sendo assim, é
absolutamente desnecessário buscar-se explicações pedagógicas, científicas
ou políticas para analisar essa situação.
PATTO (1991), por sua vez, discute teorias e concepções sobre o
fracasso escolar presentes ao longo das décadas de 60 e 70, como a teoria
da “privação” ou “carência” cultural.
De acordo com essa concepção, a escola existiria para “curar” ou
“reabilitar” as deficiências de indivíduos prioritariamente pertencentes às
camadas sociais desfavorecidas. Nesse processo de cura ou reabilitação, os
valores das classes sociais dominantes são tomados como os parâmetros
mais adequados para a avaliação do desenvolvimento psicológico sadio, em
oposição às supostas falhas ou inadequações existentes no ambiente cultural
das classes mais pobres.
Para resolver a problemática do fracasso escolar seria
necessária a elaboração de programas de caráter preventivo e/ou
remediativo das deficiências dos alunos, tese que particularmente

11

originou o desenvolvimento de programas de “educação compensatória”,
os quais, segundo PATTO (1991: 213), teriam como objetivo geral
reverter os supostos efeitos nefastos que o ambiente familiar e vicinal
(...) produziriam sobre o desenvolvimento dos membros jovens das
classes exploradas.
Em oposição às concepções de privação ou carência cultural,
surgiram os defensores da teoria das diferenças culturais. Baseavam-se na
idéia de que seria impossível comprovar a tese da superioridade de uma
cultura em relação a outra e que, dessa maneira, os indivíduos pertencentes
às classes menos favorecidas não seriam portadores de padrões culturais
“deficientes”, mas sim “diferentes” daqueles pertencentes às classes
favorecidas. Os defensores da chamada teoria das “diferenças culturais”
tiveram o mérito de colocar em evidência as condições do ensino, tendência
que se consolida nas pesquisas educacionais desenvolvidas no final da
década de 70 e início da década de 80.
No entanto, de acordo com a autora, a partir da divulgação da
Teoria da Reprodução nos meios acadêmicos, a educação passa a ser
pensada em seus condicionamentos sociais mais amplos, questionando-se,
inclusive, o mito da neutralidade da atividade educativa. Para ela, os
estudos sobre o caráter reprodutivista da educação não chegaram a
apresentar soluções concretas para os problemas decorrentes do fracasso
escolar pois, de acordo com essa perspectiva teórica, a escola seria
impotente para enfrentar e modificar as desigualdades presentes na
sociedade.
Em obra sobre a produção do fracasso escolar, PATTO (1993)
chega à conclusão geral de que esse fenômeno é construído no interior da
própria escola, resultante de um sistema educacional que cria obstáculos à
realização de seus próprios objetivos. Assim, as relações hierárquicas de
poder, a segmentação e burocratização do trabalho pedagógico criariam as

12

condições, no interior da instituição escolar, para que os professores
aderissem a uma prática direcionada aos seus próprios interesses e isenta de
compromisso social.
A partir de reflexões advindas de um trabalho experimental
CARRAHER, CARRAHER & SCHILEMANN (1995) também acabam por
direcionar o foco da atribuição do fracasso escolar para a escola. Assim,
para esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. A estrutura
e organização escolar predisporiam ao fracasso do aluno na medida em que
não seriam valorizados os saberes informais que os escolares trazem para a
escola e o tipo de raciocínio que utilizam para solucionar os problemas do
cotidiano.
PERRENOUD (1996), em sua obra La construcción del éxito y
del fracaso escolar, considera o sucesso, o fracasso e as desigualdades entre
os alunos como realidades construídas pelo sistema escolar. Esboça uma
sociologia da avaliação escolar, dos procedimentos e normas mediante as
quais a escola elabora suas hierarquias de excelência e decidem o fracasso
ou o sucesso escolar e as suas conseqüências.
Segundo o autor, na busca de respostas sobre as possíveis causas
da existência de bons e maus alunos, a sociologia da educação analisa os
mecanismos que transformam as diferenças culturais em desigualdades
escolares, que são reais no que diz respeito ao saber e saber fazer que se
valoriza na escola, mas que não teriam a mesma importância simbólica,
nem as mesmas conseqüências práticas, caso a avaliação escolar não as
traduzisse em hierarquias explícitas.
Faz uma analogia da construção do fracasso escolar com a
construção da loucura e da delinqüência juvenil e, apesar de relativizar o
impacto do julgamento da excelência escolar em relação ao diagnóstico
psiquiátrico ou ao processo penal, acredita que determinados tipos de
inadaptação escolar poderiam ocasionar problemas psiquiátricos ou penais.

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Em dimensões um pouco menos dramáticas, o poder da escola também é
capaz de se impor aos escolares com o mesmo peso de um diagnóstico
psiquiátrico ou de um veredicto pois, por meio das hierarquias de
excelência, tem força de lei.
DANI & ISAÍA (1997) refletem sobre uma concepção de
fracasso escolar que não se relaciona somente à questão da repetência ou
reprovação do aluno, mas à situação em que o aluno, no seu cotidiano
escolar, não pensa a partir de suas próprias elaborações mentais e não se
sente autorizado a expressar o seu próprio pensamento. Em termos
pedagógicos essa situação se reflete, por exemplo, nas dificuldades que o
aluno apresenta para escrever com autonomia, levando-o a apenas registrar
ou copiar o pensamento dos outros, principalmente o de seu professor.
Entretanto, esse aluno é visto como bem - sucedido, justamente por se
comportar da forma como o professor espera que um “bom” aluno se
comporte.
Mais recentemente, o fracasso escolar vem sido cada vez mais
representado pela situação na qual o aluno efetivamente freqüenta a escola,
é promovido de uma série para outra, concluindo cada um dos ciclos
escolares, mas, ao sair, apresenta um conhecimento sobre os conteúdos
acadêmicos muito aquém do desejado.

2.2. Políticas e projetos educacionais que visam a melhoria
da qualidade do ensino e a superação do fracasso escolar
A expressão “qualidade do ensino” é controversa, pois o
conceito de qualidade dá margem a vários sentidos e interpretações.
Segundo a O.C.D.E. (1992), o conceito de qualidade pode ser
2

utilizado de modo descritivo ou normativo, evocando-se uma característica

2 A O. C. D. E. ou Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico é composta por
29 países e, dentre outras informações, fornece quadros de referência para que os governos
avaliem, elaborem e aperfeiçoem as suas políticas econômicas e sociais.

14

ou um atributo específico. Assim, um aluno ou um professor, uma escola ou
uma região escolar, um sistema de ensino estadual ou nacional podem ter
um número indiscriminado de qualidades ou de características essenciais.
Pode-se empregar o termo “qualidade” num sentido geral, como
no caso de uma classe, uma escola ou um sistema de ensino e, dessa forma,
o termo qualidade se relacionaria à essência do objeto evocado.
No momento em que se utiliza a palavra “qualidade” para se
referir ao ensino de forma normativa, esse conceito passa a ter importância
e alcance político maiores. Assim, quando a qualidade é utilizada no sentido
de “grau de excelência”, ela passa a se referir ao valor do objeto, valor esse
que decorre de uma avaliação e de um posicionamento, numa escala que vai
do bom ao mau. Quando se julga que uma escola é boa, medíocre ou
excelente, se aplica a ela um critério de valor e se indica a sua posição em
relação a outras escolas.
Normalmente, associa-se a emissão de juízos qualitativos a uma
proposta de melhorias, principalmente no caso de uma avaliação
insatisfatória.
Em síntese, o termo qualidade pode ter diversos significado e ser
utilizado, muitas vezes, de forma subjetiva.
A diversidade do emprego do conceito de qualidade faz com que
as propostas sobre a melhoria da “qualidade de ensino” suscitem debates e
controvérsias, já que as pessoas ou os grupos que a empregam podem
possuir diferentes opiniões sobre aquilo que consideram “bom” ou “mau”.
O ensino é objeto de debates políticos há muito tempo e, de
forma cada vez mais freqüente, os seus objetivos têm sido colocados em
evidência, o que faz com que a sua qualidade seja alvo de preocupações, o
que explica, em parte, as dificuldades para que soluções sejam propostas,
aprovadas e/ou implementadas.

15

As pessoas ou grupos podem discordar, por exemplo, acerca do
valor de um método pedagógico ou de uma determinada situação, mesmo
que concordem, de forma geral, sobre aquilo que julgam “melhor” ou
“pior”. As considerações das pessoas ou grupos em debate podem variar do
particular  o aluno, o professor, a classe ou a aplicação de um método
pedagógico  ao geral, como no caso de um sistema nacional de ensino.
Na análise dos diferentes aspectos da noção de qualidade, a
O.C.D.E. (1992) considera fatores como:
a) a natureza da investigação e o nível do ensino considerado: a
qualidade do ensino pode constituir-se como o objeto de um estudo
pedagógico ou sociológico, de caráter neutro, ou fazer parte dos objetivos
de grupos de interesse, especialistas da pedagogia e partidos políticos;
b) as finalidades: o critério geral para avaliar a qualidade de
ensino de um sistema escolar seria o cumprimento de todos os seus
objetivos ou apenas uma parte deles;
c) a qualidade de quê? questiona quais os aspectos do
funcionamento da escola que uma definição geral de qualidade deveria
abranger e se distinguem três deles: os recursos, os métodos de ensino ou
resultados;
d) a qualidade para quem? condiciona a qualidade do ensino ao
sucesso dos alunos.
PÉREZ GÓMEZ (1998) apresenta duas abordagens distintas
para a questão da qualidade do ensino: o enfoque instrumental e o enfoque
ético.
De acordo com o enfoque instrumental, a qualidade do ensino
relaciona-se basicamente à eficácia, ou seja, à realização dos objetivos
propostos. Meios, métodos e processos adquirem significação apenas
quando relacionados à eficácia. Desse modo, a qualidade do ensino adquire
um caráter técnico e econômico, desvinculado da complexidade e natureza

16

da técnica ou do sistema de técnicas que empregam. O ensino passa a ser
um instrumento técnico que serve a objetivos políticos, os quais são
definidos por exigências econômicas e externas e sua qualidade é avaliada
em relação à eficácia e economia apresentada em sua realização.
Já no enfoque ético, a qualidade do ensino não se relaciona à
eficácia, mas sim aos valores que se desenvolvem e são transferidos no
decorrer do processo de ensino. Nessa perspectiva de análise, os fatos
humanos estão intrinsecamente carregados de valores subjetivos, os quais
devem ser considerados como condicionantes dos sentimentos, da conduta e
do pensamento humanos. Dessa forma, a prática educativa deve adquirir
significação nas tarefas e trocas que os alunos estabelecem, paulatinamente,
no processo de ensino e não em função dos objetivos extrínsecos que se
pretenda alcançar. Por fim, o enfoque ético acredita que relacionar a
qualidade do ensino somente aos resultados e objetivos pré - estabelecidos
impõe sérias limitações às possibilidades criadoras e inovadoras da
atividade humana.
Portanto, para o enfoque ético, os efeitos mais significativos da
prática educativa não se manifestam em curto prazo, como se requer no
enfoque instrumental.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997) um ensino de qualidade pressupõe uma prática educativa adequada às
necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade
brasileira, capaz de considerar os interesses e as motivações dos alunos e de
garantir as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos
autônomos, críticos e participativos, que possam atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
Nesse estudo, serão adotados o conceito de qualidade do ensino
relacionado ao sucesso dos alunos (O.C.D.E., 1992) e o enfoque ético,
como enunciado por PÉREZ GÓMEZ (1998).

17

O conceito de qualidade de ensino vem provocando considerável
polêmica também em relação a sua abrangência pois, para alguns, a
qualidade diz respeito somente àqueles vistos como “maus” alunos, para
outros, aos “bons” alunos, ou ainda, para “todos” os alunos.
A esse respeito, segundo a O.C.D.E. (1992), há consenso entre
os países desenvolvidos sobre a obrigação de que as autoridades escolares
garantam a todos o melhor ensino possível. O interesse pela qualidade do
ensino deve-se, entre outros fatores, à crença de que muitos alunos estariam
adquirindo um grau de instrução inadmissivelmente baixo e que o ensino
que recebem seria insuficiente ou inadequado.
A seguir, será realizada uma breve retrospectiva de algumas
políticas e projetos educacionais implementados, no decorrer da última
década, pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, os quais, em
suas proposições gerais, buscaram (ou ainda vêm buscando) a melhoria da
qualidade do ensino e, direta ou indiretamente, a superação do fracasso
escolar.

2.2.1. O Ciclo Básico
Essa retrospectiva é iniciada pelo Ciclo Básico, reforma
educacional implementada no Estado de São Paulo, a partir de 1984, fruto
de uma tentativa de redemocratização do ensino, idealizada pelos governos
de oposição que assumiam o poder a partir do processo de abertura política
que caracterizou o início dos anos 80.
A implementação do Ciclo Básico pode ser considerada como
medida inicial na tentativa de diminuição da distância existente entre o
desempenho dos alunos provenientes de diversas classes sociais, garantindo
a todos o direito à escolaridade.
O Ciclo Básico trouxe consigo implicações administrativas,
organizacionais e pedagógicas, tendo como uma de suas principais

18

conseqüências a instauração da promoção automática na passagem da 1 a
para a 2a série.
Segundo MAINARDES (1998) e BARRETO & MITRULIS
(1999), a idéia da promoção automática, contida na proposta do Ciclo
Básico não é recente. Apesar da implantação da proposta do Ciclo Básico
ter ocorrido nos anos 80, desde os anos 50 já existiam discussões sobre a
validade da promoção automática , motivadas pelos debates internacionais
3

sobre a necessidade de instauração desse medida educacional nos países do
Terceiro Mundo.
Além da promoção automática das 1 as para as 2as séries do 1o grau
(que passam a ser denominadas Ciclo Básico Inicial - CBi e Ciclo Básico
Continuidade - CBc), a proposta do Ciclo Básico procurou trazer às escolas
uma maior flexibilidade na organização curricular, seja no agrupamento de
alunos em classes, na revisão dos conteúdos programáticos, na utilização de
estratégias de aprendizagem coerentes com a heterogeneidade dos alunos,
como na escolha de critérios de avaliação do desempenho escolar.
No entanto, a flexibilidade na escolha de critérios para a
formação de classes e a possibilidade de remanejamento de alunos mostrou-
se, com o tempo, prejudicial aos mesmos, pois reforçou uma tendência
tradicional nas escolas de se formarem classes relativamente homogêneas,
de acordo com o desempenho dos alunos, em especial, as classes compostas
por alunos com maiores dificuldades, denominadas de classes “fracas”
(BARRETO & MITRULIS, 1999).
De acordo com MAINARDES (1998), nos Estados em que foi
implantada (São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Goiás), a proposta do Ciclo
Básico, além da eliminar a reprovação entre a 1a e a 2a série, consistiu-se
basicamente na:

3 Os autores citam obras como “A repetência ou a promoção automática” de ALMEIDA JR.
(1957) e “Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno”, de
LEITE (1959).

19

- mudança do enfoque da avaliação, o qual deveria passar a
enfatizar o processo de ensino - aprendizagem, indicando o progresso do
aluno e informando sobre as necessidades de reforço e de atendimento de
suas dificuldades específicas;
- oportunidade de complementar os estudos dos alunos que
apresentassem dificuldades para a apropriação dos conteúdos curriculares;
- possibilidade de capacitação dos professores que atuaram
nessa reforma;
- alteração da concepção e da prática de alfabetização, a partir
da incorporação de teorias da área da Psicolingüística, Sociolingüística,
Lingüística e Psicologia.
Acerca do processo de capacitação de professores, segundo
AMBROSETTI (1989), houve o apoio do Projeto Ipê, iniciado em setembro
de 1984, por iniciativa da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
Através da utilização de um sistema de multimeios (televisão, rádio, textos
impressos e telepostos nas escolas), esse projeto visava a atualização e o
aperfeiçoamento do corpo docente e especialistas educacionais para que se
adaptassem às inovações pedagógicas trazidas por essa reforma
educacional. Desenvolveu-se através de cursos feitos em módulos, voltados
para uma orientação técnico - pedagógica, realizados em telepostos sob a
orientação de monitores e pelos programas “Fundamentos da Educação”,
veiculados pela televisão em datas previamente divulgadas.
A implantação do Ciclo Básico desencadeou discussões
importantes sobre o processo de avaliação de desempenho dos alunos, cuja
ênfase recaiu, de uma visão de avaliação centrada no rendimento isolado do
aluno, próprio da década de 70, para a análise dos fatores existentes no
cotidiano escolar e de como poderiam estar influenciando esse desempenho.

20

De acordo com BARRETO & MITRULIS (1999), a palavra de
ordem nas discussões sobre o processo de avaliação, motivados a partir da
implantação do Ciclo Básico, passa a ser a chamada avaliação diagnóstica.
A avaliação diagnóstica preconiza que, em vez de se questionar
exclusivamente sobre os erros dos alunos, deve-se refletir sobre a postura
do professor em relação ao processo de ensino - aprendizagem, os
conteúdos e abordagens utilizadas e a forma como a escola se organiza para
oferecer oportunidades adequadas à aprendizagem dos alunos, levando em
consideração os seus conhecimentos prévios.
O Ciclo Básico, enquanto política, foi substituído em 1997 pelo
sistema de Progressão Continuada, que será discutido posteriormente, neste
mesmo capítulo.

2.2.2. O Programa de Formação Integral da Criança - Profic
Será apresentada, em linhas gerais, uma caracterização do
Programa de Formação Integral da Criança (Profic), a partir da síntese do
estudo de GIOVANI & SOUZA (1999).
O Profic, enquanto política pública, funcionou de 1986 a 1993,
num contexto socioeducacional em que as taxas de evasão e repetência
incidiam sobre mais de 30% dos alunos das séries iniciais da rede estadual
de ensino (GIOVANI & SOUZA, 1999).
As teorias explicativas para essas estatísticas apontavam para
fatores de ordem interna, vinculados ao sistema educacional  baixos
salários, baixa qualidade da formação do professor, excesso de alunos nas
salas de aula, inadequação curricular, dentre outros , e fatores de ordem
externa, como a crescente pauperização da população escolar, que se
expressava num conjunto de condições adversas para a realização dos
processos de ensino - aprendizagem, as quais iam desde a inexistência de

21

um ambiente familiar favorável à educação do aluno, até razões
socioeconômicas e de natureza prática, que o afastariam da escola.
A proposta do Profic levava em consideração especialmente a
situação de pauperização da população escolar e se propunha a ir além da
finalidade instrucional da escola, considerando a proteção ao aluno como
uma missão institucional paralela. Assim, a criança participante do Profic
estaria, supostamente, protegida da violência, do desamparo circunstancial,
das doenças, da fome e da pobreza.
De acordo com GIOVANI & SOUZA (1999), a matriz teórica
que embasou a criação do Profic idealizava excessivamente as condições e
as possibilidades de sua realização, o que levou o programa a ser taxado,
muitas vezes, como “romântico”. Para os críticos, a idéia de uma escola
protegida e protetora teria muito pouco a ver com a dura realidade do
sistema público de ensino.
Os objetivos gerais do Profic eram:
- a transformação conceitual e prática da escola de ensino
fundamental, gradualmente, de instituição dedicada à instrução formal da
infância em instituição dedicada à formação integral da criança;
- a transformação conceitual e prática da pré - escola,
gradualmente, de instituição dedicada à preparação para a alfabetização em
instituição dedicada à formação integral da criança;
- a ampliação do período de permanência da criança na escola
de 1o grau;
- o estabelecimento, de maneira direta ou indireta, de uma rede
de pré - escolas no Estado, de modo a atender a criança até os seis anos de
idade, de maneira integral e integrada;
- a criação de condições para que o período de permanência da
criança na pré - escola correspondesse ao período de trabalho dos pais;

22

- a criação de condições para que as mães, especialmente
aquelas de classes mais pobres, pudessem estar junto de seus filhos,
amamentando-os, se possível, nos dois primeiros anos de vida;
- a cooperação com entidades públicas e privadas no sentido de
encontrar fórmulas para resolver o problema do menor já abandonado.
Esses objetivos orientavam dois tipos de estratégias: as diretas,
através da execução de projetos dentro da rede de ensino oficial do Estado,
e as indiretas, via convênios com Prefeituras Municipais e entidades
assistenciais privadas, sempre articulados com a idéia de integralização do
atendimento e de atividades complementares à instrução. As atividades
realizadas na escola giravam em torno de aulas regulares, da alimentação,
do reforço escolar e de tarefas diversificadas e de ações voltadas para a
saúde individual e coletiva das crianças participantes, como o atendimento
médico, odontológico, psicológico e realização de programas de educação
em saúde.
O Profic foi, inicialmente, dividido em quatro projetos, os quais
procuravam dar assistência à criança, desde a fase anterior à sua entrada nas
instituições de ensino até quando completasse quatorze anos. Buscou-se,
igualmente, a definição de uma política de atendimento ao menor já em
estado de abandono, como as crianças moradoras de rua.
Dos quatro projetos que fizeram parte do Profic é interessante
explorar um pouco mais aquele dedicado às crianças na faixa etária de sete
à quatorze anos, denominado Projeto de Formação Integral do Escolar.
O Projeto de Formação Integral do Escolar teve como
fundamento o aumento do tempo de permanência da criança na escola, num
período de oito horas. O aumento do tempo de permanência da criança na
escola era facultativo e não levava ao aumento da atividade escolar, mas
sim o acréscimo de atividades recreativas, artísticas, esportivas, assim como
o reforço da aprendizagem.

23

A participação da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo nesse projeto foi direta e realizou-se na própria rede de ensino
escolar, especialmente nas escolas dos grandes centros urbanos e das
regiões mais pobres.
A implantação do projeto seria gradativa e discriminada, até o
alcance de 15% da população escolar (aproximadamente 600 mil alunos),
de uma clientela composta por alunos oriundos de classes de baixa renda.
No primeiro ano de vigência do Profic (1986), participaram do
programa 205 escolas mantidas por prefeituras ou entidades assistenciais.
Em 1987, a rede de ensino estadual passou a participar do Profic, com a
adesão de 337 escolas, o que atingiu 335 mil e 532 alunos.
No entanto, de acordo com o depoimento dos membros das
equipes técnicas e diretores de escolas, a seleção dos alunos participantes
normalmente se limitava à indicação das professoras, a partir de critérios
aleatórios e, muitas vezes, subjetivos.
Segundo MENDES JÚNIOR (1991, citado por GIOVANI &
SOUZA, 1999), as escolas estaduais justificaram a sua participação no
programa considerando a possibilidade de diminuir os índices de repetência
e evasão escolar, suprir a ausência dos pais que trabalhavam, oferecer
enriquecimento curricular e integrar a comunidade à escola.
O Projeto de Formação Integral do Escolar teve bom potencial
de aceitação, tendo sido implementado em um número significativo de
municípios e de escolas no Estado de São Paulo.
Entretanto, a partir de 1990, iniciou-se a fase de declínio do
Profic que culminou em sua extinção total, em 1993.
Segundo GIOVANI & SOUZA (1999), o declínio do Profic
deveu-se, em suma, a dificuldades relacionadas ao repasse de recursos
financeiros, no caso das entidades assistenciais e, no caso das prefeituras,
no gerenciamentos dos recursos humanos, além de mudanças sucessivas de

24

orientação política na Secretaria de Estado da Educação. Um outro fator
importante para a extinção do Profic foi a mudança no governo estadual, em
1991, o qual, ao propôr reformas no sistema público de ensino, não deixou
espaço para a continuidade de programas considerados não prioritários e
que não respondessem ao requisito de atendimento universal no interior da
rede de ensino.

2.2.3. A Escola - Padrão
Uma outra reforma do ensino foi implementada no decorrer do
governo Fleury (1991-1995), denominada Programa de Modernização do
Sistema Educacional do Estado de São Paulo, o qual foi lançado a partir da
criação de um grupo de trabalho paralelo à estrutura administrativa do
sistema educacional, denominado Núcleo de Gestão Estratégica (NGE),
cuja função seria realizar estudos diagnósticos sobre o sistema de ensino e,
a partir dos resultados de tais avaliações, propôr planos de intervenção.
O Programa de Modernização do Sistema Educacional do Estado
de São Paulo constava de treze áreas ou subprojetos, dentre eles, o Projeto
de Modernização da Escola que, de modo geral, visava a criação de uma
nova escola, denominada Escola - Padrão, que pudesse oferecer um ensino
de qualidade à população . 4

A Escola - Padrão se configurava, basicamente, como uma
escola mais autônoma administrativa e pedagogicamente, a qual deveria
oferecer ao seu corpo docente e funcionários capacitações e
aperfeiçoamentos constantes, melhores condições de trabalho e de salário,
além de uma rede física de boa qualidade.
A maior autonomia dada a essas escolas criava condições para a
implementação de mudanças como a presença de todos os professores,

4
As fontes básicas utilizadas para a consulta sobre os aspectos gerais desse programa e o da Escola
- Padrão foram DIAS (1998) e MELLO (1998).

25

coordenadores de cursos, áreas e disciplinas, além dos coordenadores da
área administrativa, nas Horas de Trabalho Pedagógico (HTP).
Cada Escola - Padrão deveria estabelecer o seu Plano Diretor, o
qual seria composto da programação do trabalho a ser desenvolvido em
cada ano, além de suas metas educacionais e projetos pedagógicos.
O objetivo do processo de capacitação dos recursos humanos de
cada escola seria contribuir para o processo de transformação da qualidade
do ensino público. Foram indicados vários modelos de capacitação, como
cursos presenciais, ensino a distância, além de ações de capacitação
promovidas pelas Oficinas Pedagógicas das Delegacias de Ensino, pela
Fundação de Desenvolvimento da Educação (FDE), da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Para tal finalidade seriam criados
Centros de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos (CARH), os quais
deveriam promover regularmente cursos, oficinas pedagógicas, palestras e
debates destinados à equipe escolar.
A proposta de capacitação indicava a necessidade de
estabelecimento de parcerias com Universidades e a divulgação de artigos
de profissionais do meio acadêmico e educacional, por meio de uma
publicação específica, a Série Idéias. A reforma ainda previa a
implementação de mais dois projetos de formação e capacitação de recursos
humanos das escolas, o Sistema Integrado de Multimeios  que utilizaria
de canais de satélite, telex, telefone, fax e vídeos , e a criação do Banco
de Projetos Educacionais, cujo objetivo seria a documentação, análise e
divulgação de experiências pedagógicas, promoção de intercâmbio
sistemático de materiais, métodos, técnicas e pesquisas sobre o processo de
ensino - aprendizagem.
Em relação às condições de trabalho e de remuneração, a
reforma previa que os professores alterassem a sua carga horária , aderindo
ao Regime de Dedicação Plena Exclusiva, de modo a facilitar a sua

26

permanência em cada escola. Dessa forma, os professores das séries iniciais
do 1o grau cumpririam jornada de 40 horas semanais, em caráter
obrigatório, sendo que desse total, 30 horas seriam cumpridas no interior
das salas de aula, cinco horas - aulas a serem realizadas em atividades
pedagógicas no interior da escola e nove horas - aula no local de preferência
do professor. Já os professores de 5a a 8a séries do 1o grau e os do 2o grau
escolheriam livremente a sua carga horária, mas a preferência na atribuição
de aulas seria dada àqueles que aderissem à carga horária de 40 horas.
No tocante à remuneração, aqueles que aderissem à proposta de
dedicação exclusiva receberiam uma gratificação de 30% do valor de
referência da categoria a que pertenciam; para os professores que
lecionavam no ensino noturno e os especialistas em educação, gratificação
de 20% do valor da hora - aula.
O coordenador pedagógico seria escolhido pela direção escolar e
referendado pelo Conselho da Escola.
A reforma ainda previa a melhoria das condições físicas e
materiais das escolas participantes e a adequação dos prédios escolares às
exigências pedagógicas, de modo a possibilitar o funcionamento das
unidades em três turnos. Em relação aos recursos materiais, previa-se a
implantação de Centros de Informação e Criação (CIC) e de Laboratórios
de Difusão de Ciência e Tecnologia (LDCT).
As mudanças no funcionamento das escolas determinadas pela
proposta levavam em consideração o número máximo de 30 alunos nas
salas de aula do Ciclo Básico e 35 nas demais séries.
Quanto à implementação da reforma, pode-se afirmar que a meta
do governo do Estado não foi atingida pois, da totalidade das escolas,
apenas 25% foram escolhidas para participar do projeto.
Segundo DIAS (1998), a extinção do projeto Escola - Padrão
deveu-se a uma série de fatores que se relacionam, a grosso modo, à

27

resistência dos órgãos administrativos e da própria rede de ensino às
inovações propostas e ao enfraquecimento do poder político da Secretária
da Educação daquele período, levando a um processo de descontinuidade
político - administrativa e, conseqüentemente, à extinção do projeto, logo
no início da gestão Covas (1995).

2.2.4. A reorganização da rede pública estadual
No período de 1995 a 1998, na gestão do então governador
Mário Covas, foi implementado um programa que visava a melhoria da
qualidade do ensino, a partir da reorganização das Delegacias de Ensino e,
conseqüentemente, da racionalização e agilização da rede pública de ensino
do Estado de São Paulo (SÃO PAULO - Estado, 2000a).
Iniciou-se, também, uma política de fortalecimento das escolas
estaduais, que passaram a receber verbas para manutenção, diretamente na
conta da Associação de Pais e Mestres.
Posteriormente, a Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo realizou a operação Cadastramento, que acabou comprovando a
existência de um grande número de alunos “fantasmas” no sistema de
ensino, fato esse que preveniu desperdícios futuros no envio de recursos,
merenda e material didático para as escolas.
Foram estabelecidas parcerias com as Prefeituras Municipais
para a manutenção e gestão do Ensino Fundamental, medida que atingiu
mais de 1000 escolas e, aproximadamente, 700.000 alunos, transferidos da
rede estadual para as redes municipais. A partir do momento em que a
gestão e a supervisão das quatro primeiras séries se tornasse
responsabilidade dos municípios, o Estado passaria, então, a atuar
prioritariamente na gestão da escolaridade a partir das 5as séries.
Houve a reorganização da rede escolar, adequando-se as escolas
para crianças de 1a a 4a séries, escolas para pré - adolescentes e

28

adolescentes, matriculados nas 5as e 8as séries e do Ensino Médio, as
quais possuíam coordenadores pedagógicos em cada unidade escolar,
passando a ser mais autônomas e capazes de definir planos pedagógicos
específicos.
Os recursos poupados pelo Estado na reorganização da rede
seriam aplicados na melhoria dos salários docentes, na construção, reforma
e ampliação de salas de aula e no envio de material didático adequado e em
quantidade suficiente para as escolas (incluindo computadores e
periféricos). Surgiram, também, as Salas - Ambiente e os Cantinhos
Pedagógico, espaços especialmente montadas para o ensino de cada
disciplina, com materiais específicos, idealizados para que o processo de
ensino - aprendizagem se tornasse mais dinâmico e interessante para os
estudantes (SÃO PAULO - Estado, 2000b).
As Delegacias de Ensino, denominadas agora como Diretorias de
Ensino, passaram a ser, em todo o Estado, 89 em vez das 143 existentes no
período anterior à reorganização. Após a reorganização da rede, as novas
Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo ficaram assim configuradas:
de 43 Delegacias de Ensino em 1995, na região da Grande São Paulo,
passaram a existir 28 Diretorias de Ensino; de 103 Delegacias de Ensino em
1995, no interior do Estado, passaram a existir 61 Diretorias de Ensino.

2.2.5. A Progressão Continuada
Uma das inovações trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96 (que veio substituir a LDB 5692/71), foi a
organização do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem, por meio
do regime de progressão continuada e da utilização de múltiplos critérios de
avaliação do desempenho escolar (SÃO PAULO - Estado, 2000c).
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo instituiu, a partir
de 1997, o regime de progressão continuada em ciclos e, em 1998, a

29

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo implantou a progressão
continuada em dois ciclos para todos os alunos da rede pública.
Segundo a proposta oficial, o objetivo da Progressão Continuada
seria possibilitar que os alunos aprendessem cada vez mais, mediante a
eliminação de dificultadores os quais, supostamente, estariam
interrompendo o processo de aprendizagem dos alunos e levando-os à
reprovação, em especial, a desconsideração dos conhecimentos construídos
pelos alunos no decorrer do ano letivo.
As idéias básicas do regime de progressão continuada,
fundamentadas em princípios da psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem e da teoria sócio - construtivista da educação, são:
- toda criança é capaz de aprender;
- toda interação professor/aluno e aluno/aluno resulta em
aprendizagem;
- a aprendizagem ocorre em um movimento não linear, o que
permite que alunos atrasados em relação ao seu grupo consigam avançar e
dominar conteúdos que, até então, eram considerados inacessíveis;
- a aprendizagem é um processo contínuo e sem retrocessos,
conseqüentemente, a repetência é capaz de destruir a auto - estima do aluno
e sabotar a sua capacidade de aprender.
Em termos operacionais, a evolução escolar do aluno dentro dos
ciclos é de avanço contínuo. Assim, os alunos poderão progredir da 1 a até a
4a série (ciclo I) e da 5 a até a 8a série (ciclo II) continuamente, sem
retenções.
Ao final de cada ciclo (4a série e 8a série), caso não atinjam os
parâmetros de aprendizagem, conhecimento e habilidades desejáveis,
devem ficar retidos para reforço e recuperação por um ano letivo.
O processo de avaliação é contínuo e cumulativo,
possibilitando que necessidade de atividades de reforço e recuperação

30

seja diagnosticada rapidamente e que as dificuldades detectadas
possam ser solucionadas o mais brevemente possível.
A avaliação diagnóstica não deve ser realizada apenas no
início de cada etapa de ciclo de aprendizagem; é indicada sempre pois,
durante o percurso, é necessário situar os alunos em termos de avanços
e dificuldades, para que o plano de ação relacione os alvos pretendidos
às necessidades reais, subsidiando o trabalho pedagógico e orientando o
professor na seleção de intervenções mais adequadas para fazer o aluno
avançar.
Portanto, a função da avaliação diagnóstica é oferecer subsídio à
equipe escolar para elaborar o planejamento das ações de recuperação de
ciclo, bem como acompanhar o desenrolar do trabalho ao longo do
processo, dando pistas para a utilização de novos procedimentos
metodológicos necessários para o sucesso do trabalho.
Com a proposta de atender aos agrupamentos de alunos com
ritmos e dificuldades variados sugere-se, além da realização de atividades
coletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de situações
de trabalho diversificado, o que exigiria do professor a elaboração o
planejamento de atividades diferentes e o equilíbrio na formação de grupos
mais autônomos, para que os alunos mais adiantados possam auxiliar
aqueles que precisam de maior colaboração.
O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seu
real contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o que já se
conhece para ser retomado e reconhecido e, a partir daí, ampliar-se em
direção a um outro patamar de conhecimento sistematizado.
De acordo com a Secretaria de Estado da Educação (SÃO
PAULO - Estado, 2000c), a organização das turmas dos alunos do ciclo I
(1a a 4a série) que necessitam do trabalho de recuperação pode ocorrer
das seguintes maneiras:

31

- Classes de recuperação de ciclo: classe comum montada e
organizada para esse fim e com propostas criativas de trabalho pedagógico;
- Classes em escola pólo: atendimento em uma escola pólo,
nos moldes da sugestão anterior;
- Classes de 4a série: se a escola não conseguir viabilizar
nenhuma das alternativas anteriores, é possível encaminhar os alunos para
uma classe de 4a série, desde que comprometida com a realização de um
trabalho e acompanhamento diferenciados para esse grupo.
Uma outra alternativa para a recuperação dos alunos do
ciclo I, é o encaminhamento para uma Classe de Aceleração II (cujos
pressupostos serão apresentados na próxima seção), da própria escola ou
de uma escola próxima.
Para que a proposta de recuperação de ciclo atinja seus objetivos,
é necessário um esforço concentrado no planejamento de recuperação que
comprometa não só o professor, mas todos os envolvidos no processo
educacional.
Esse planejamento depende da direção, da coordenação
pedagógica, dos professores, dos alunos e seus pais e da supervisão escolar.
Finalmente, é fundamental que a escola acolha a proposta de recuperação e
de avaliação, entendendo que todos serão beneficiados: os alunos, por
receberem orientação de boa qualidade e obterem chances de sucesso, e os
profissionais de ensino, por cumprirem sua tarefa maior de educar.
É fundamental que a proposta pedagógica reconheça o aluno
como construtor de sua aprendizagem e o professor como mediador desse
processo; que se estabeleçam articulações entre as atividades vivenciadas
pelos alunos e os níveis de formalização dos conhecimentos por ele
atingidos; que se promovam situações de desafio para aquisição de
habilidades/atitudes necessárias à progressão de estudos de um mesmo
itinerário formativo, e que, coerentemente com esses princípios, se

32

reconheça a avaliação como fonte de informações sobre os níveis de
aprendizagem dos alunos, a partir das quais o processo de ensino será
norteado.
A recuperação de ciclo não deve significar, simplesmente,
refazer-se a 4a série, mas algo mais abrangente e complexo, já que
envolve, como o próprio nome sugere, a recuperação do trabalho
realizado em uma etapa específica da trajetória educacional do aluno.

2.2.6. A Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino
Fundamental: Classes de Aceleração
Nos últimos anos, projetos de aceleração de aprendizagem vêm
sendo implementados na rede pública de ensino de vários Estados
brasileiros, objetivando o combate ao fracasso escolar. Tais projetos
procuram, de modo geral, corrigir o fluxo escolar, recolocando os alunos
multirrepetentes (conseqüentemente, com grande defasagem série/idade) de
volta às suas séries originais.
Segundo pesquisa realizada por ABRAMOWICZ (1997) na
cidade de São Paulo, os alunos multirrepentes são, de modo geral, crianças
e adolescentes que estudam em escolas públicas, filhos de migrantes e de
condição social desfavorecida.
Será realizada, nesta seção, uma síntese dos aspectos
fundamentais do projeto de aceleração da aprendizagem desenvolvido em
escolas da rede pública de ensino do Estado de São Paulo, a partir dos
documentos Reorganização da Trajetória Escolar: Classes de Aceleração -
Proposta Pedagógica Curricular (SÃO PAULO - Estado, 1997a) e
Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de
Aceleração - Documento de Implementação (SÃO PAULO - Estado,
1997b).

33

Em 1997, o Governo do Estado de São Paulo, através da
Secretaria de Estado da Educação, juntamente com a Fundação de
Desenvolvimento da Educação (FDE), contando com a colaboração de
pesquisadores educacionais, consultoria técnica e financiamento parcial do
Banco Mundial , propôs a implantação de um programa de aceleração da
5

aprendizagem, denominado Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino
Fundamental, a ser realizado nas chamadas Classes de Aceleração.
Nesse mesmo período, uma análise realizada pelos órgãos
oficiais revelava que a defasagem série/idade, até a 4 a série, aproximava-se
dos 30%, ultrapassando os 40% a partir da 5a série do Ensino Fundamental.
O alto índice de repetência no Ensino Fundamental pode ser
considerado a principal causa da defasagem série/idade. Instituída como
situação que viabiliza a recuperação de aprendizagens, a repetência tem
sido, no entanto, vista como a geradora de novas repetências, além de ter
favorecido o aumento da evasão, a qual ocorre após sucessivas retenções.
Com caráter emergencial e duração limitada , as Classes de 6

Aceleração são decorrentes de uma proposta pedagógica e curricular
idealizada para minimizar um dos problemas decorrentes do fenômeno do
fracasso escolar: a defasagem série/idade na rede pública de ensino.
Dessa forma, através de uma proposta de aceleração da
aprendizagem, realizada nas chamadas Classes de Aceleração, esperava-se
a recuperação da trajetória dos alunos em situação de defasagem série/idade
e sua reintegração ao percurso escolar regular.
Para Rose Neubauer, Secretária de Estado da Educação de São
Paulo, o objetivo mais amplo das Classes de Aceleração seria a restauração
5 Não é nosso objetivo discutir a participação de organismos internacionais no financiamento ou
elaboração de políticas educacionais. Para tanto, têm-se os estudos de TOMMASI, L., WARDE,
M. J. & HADDAD, S (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez,
1998 (Ação Educativa) e LAUGLO, J. Crítica às prioridades e estratégias do Banco Mundial
para a educação. Cadernos de Pesquisa, nº 100, p. 11-36, mar, 1997.
6 Segundo DAVIS (1998), a duração limitada da Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino
Fundamental: Classes de Aceleração caracterizaria essa iniciativa como um projeto e não como
uma política educacional.

34

da confiança dos alunos em sua capacidade de aprender e dos professores
em sua competência para ensinar bem a todos (SÃO PAULO - Estado,
1997b).
Quais seriam os fatores que levariam dos alunos a não atingir as
aprendizagens necessárias para o prosseguimento no fluxo escolar?
De acordo com a proposta de Classes de Aceleração (SÃO
PAULO - Estado, 1997a: 15), a democratização do ensino, acompanhada de
uma crescente desvalorização da educação pública (cujo maior sintoma é o
rebaixamento salarial dos educadores), levou à situação de
(...) desvirtuamento do caráter público da instituição escolar,
na medida em que tem dificultado a reunião de condições para
a definição clara do sentido e dos caminhos que a escola deve
hoje trilhar no desempenho de sua função social. Perdeu-se,
dentro da escola, a certeza de sua importância para o grande
contingente da população que continua valorizando a
formação escolar e que conta com o trabalho da Escola
Pública como parte de um projeto de melhoria de vida.

Assim, a escola continuou a ignorar as necessidades dos alunos e
desprezar as competências e o conhecimento que trazem consigo, ao
iniciarem o percurso escolar. Os alunos continuaram a ser sistematicamente
culpabilizados e o ensino transformou-se em nada mais do que uma prática
padronizada e imutável, pautada no desenvolvimento de um programa de
ensino com pontos definitivos de início e de chegada.
Ao apresentar as primeiras dificuldades em acompanhar o ritmo
das atividades pedagógicas, o aluno é abandonado, pois o professor não
consegue gerenciar o atendimento individual das dificuldades e prosseguir
com o conteúdo programado.
A concepção de fracasso escolar que permeia a proposta de
aceleração da aprendizagem atribui a origem do fracasso à escola,
especificamente devido à inadequação da metodologia de ensino em relação
à clientela escolar atendida.

35

Quais as possibilidades e que condições devem ser criadas para
que a escola possa intervir nessa realidade geradora dos altos índices de
seletividade e exclusão?
A marca fundamental das Classes de Aceleração é o
oferecimento de um ensino adequado à clientela de alunos com altos índices
de defasagem série/idade.
Adequar a proposta pedagógica à realidade do educando,
entretanto, não significa o rebaixamento das expectativas escolares, mas a
elaboração de uma abordagem que parta das necessidades reais dos alunos,
além da necessidade de criação de condições favoráveis e de utilização de
um processo de avaliação do trabalho que considere mais do que a simples
quantidade de informações memorizadas e verificadas nas provas.
A repetência sucessiva é vista como o maior sintoma do
fenômeno fracasso escolar, já que os alunos repetentes congestionam o
fluxo e expõem a fragilidade do sistema de ensino.
O projeto Classes de Aceleração está atento quanto à
importância de se considerar a realidade e as diferenças entre os alunos e
acredita que todas as crianças sejam capazes de aprender, apesar da
consciência de que a escola, na maior parte das vezes, acaba por determinar
um nível de aquisições impossível de ser alcançado pela maioria dos
alunos.
O ponto de partida para a realização da proposta pedagógica de
Classes de Aceleração é um claro entendimento a respeito do fracasso
escolar, das conseqüências da defasagem série/idade e do processo de
aceleração da aprendizagem, além da necessidade de observação cuidadosa
das crianças que compõem as classes. É imperativo que se procure
minimizar o efeitos dos rótulos que os alunos carregam, através da
compreensão social e pedagógica de suas dificuldades de aprendizagem.

36

Em linhas gerais, a premissa básica das Classes de Aceleração é
o compromisso da escola com o processo de ensino - aprendizagem dos
alunos que estão estacionados no percurso acadêmico, de maneira que os
mesmos adquiram os instrumentos (via conteúdos pedagógicos) que a
escola oferece e que podem contribuir para a inserção adequada no seu
tempo e na sua realidade.
Para essa proposta pedagógica, o processo de ensino -
aprendizagem deve ser o mais flexível possível, favorecendo a criação de
um ambiente descontraído, estimulando esforços e tentativas e
desenvolvendo a persistência e os sentimentos de autoconfiança e
cooperação no grupo de alunos.
Para a sua realização, é necessário que:
- se utilizem recursos metodológicos que favoreçam a
mobilização de interesses e a participação dos alunos no processo de ensino
- aprendizagem, enfatizando os processos de conhecimento e
desenvolvendo nos alunos sentimentos de segurança e auto - estima ; 7

- se estabeleçam alvos pedagógicos que se explicitem em
termos de conceitos, habilidades, operações de pensamento, hábitos ou
valores, além de se especificar as diferentes dimensões ou níveis de
aquisição;
- se conheçam os alunos em sua semelhanças e
especificidades, de forma a organizar projetos de trabalho que possam
atendê-los individualmente ou em grupos;
- se considerem as aprendizagens prévias e os interesses dos
alunos, integrando-os ao processo de ensino - aprendizagem.
De acordo com essa proposta, o professor é o principal
responsável pela identificação das necessidades dos alunos e pelo

7 Segundo HIDALGO & PALACIOS (in COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995), a auto -
estima se refere ao aspecto avaliativo e julgador do conhecimento que os indivíduos têm de si
mesmos.

37

desenvolvimento de um trabalho flexível, porém norteado por claros
referenciais teórico - metodológicos.
Ainda cabe ao docente ser um conhecedor, buscando
compreender a interação dos fenômenos da realidade e a construção do
conhecimento sistematizado como um processo histórico - social (SÃO
PAULO - Estado, 1997b: 11).
É importante que todo o corpo docente esteja envolvido no
esforço da retomada do trajeto escolar pelos alunos das Classes de
Aceleração e, assim, todo a equipe escolar deve
(...) rever o seu percurso, perceber avanços e dificuldades na
realização do trabalho pedagógico, retomar o currículo, a
organização do ensino e as formas de acompanhamento e
avaliação, elegendo alvos a atingir com todos os alunos (SÃO
PAULO - Estado, 1997a: 6).

Em suma, as principais diretrizes da atuação docente em Classes
de Aceleração são mobilizar interesses, incentivar a participação, desafiar o
pensamento, estimular o entusiasmo e a confiança, possibilitar acertos,
valorizar avanços e melhorar a auto - estima dos alunos.
As escolas participantes do projeto foram selecionadas pelas
Diretorias de Ensino, com base no índice de defasagem série/idade dos
alunos matriculados de 1a à 4a séries do Ensino Fundamental.
Os alunos escolhidos para comporem as Classes de Aceleração
foram aqueles que apresentavam defasagem série/idade de dois ou mais
anos, a partir da idade regular prevista para a série em que estavam
matriculados.
As classes foram organizadas em dois níveis  Aceleração I (1a
e 2a séries) e Aceleração II (3 a e 4a séries)  , e a formação das turmas
obedeceu à série de origem do aluno. A idade mínima para
encaminhamento do aluno para a Classe de Aceleração I foi de 10 anos e
para a Aceleração II, 11 anos. Cada turma foi composta de, no mínimo, 20
e, no máximo, 25 alunos e as classes funcionavam por cinco horas diárias.

38

Os alunos seriam promovidos com freqüência mínima de 75%
em relação ao total de dias letivos e caso atingissem os níveis de
aprendizagem estabelecidos pela Proposta Pedagógica de Classes de
Aceleração: ao concluir a Aceleração I, o aluno deveria estar apto para
cursar a 4a série e, ao concluir a Aceleração II, apto para cursar a 5a série.
A atribuição das Classes de Aceleração aos professores deveria
ser realizada pela direção da escola, no dia anterior ao da atribuição das
classes regulares. O diretor deveria reunir os professores e expor,
detalhadamente, a estrutura e funcionamento da proposta das Classes de
Aceleração.
A seleção dos professores (titulares do cargo, estáveis e/ou
Admitidos em Caráter Temporário) para atribuição dessas classes deveria
ocorrer com base nos seguintes critérios:
- interesse pela docência por essas classes e comprometimento
pelo trabalho a ser realizado;
- experiência profissional com alunos de 1a à 4a séries ; 8

- disponibilidade de tempo para participar de um programa de
capacitação (a ser realizado durante todo o ano letivo, em cinco módulos de
24 horas cada).
Os conteúdos básicos do programa de capacitação e
acompanhamento pedagógico eram, em síntese:
- Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração:
pressupostos básicos e componentes curriculares;
- Módulos do Livro do Professor e Livro do Aluno : 9

desenvolvimento de atividades dos componentes curriculares;

8 A Proposta não especifica o tempo de experiência profissional desejado.
9 O Livro do Professor e o Livro do Aluno constituem-se em recursos didático - pedagógicos do
professor, juntamente com a Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração,
assinaturas anuais das revistas Veja ou Isto É, SuperInteressante, Nova Escola e dez livros sobre
Educação.

39

- Avaliações diagnósticas das aprendizagens, processo de
avaliação, marcos da aprendizagem e avaliação final;
- Planejamento: o processo de planejamento articulado ao
processo de avaliação; roteiros de classe e registro do aluno e do processo
de trabalho;
- Alfabetização: concepção e análise das produções dos alunos;
- A Prática do Professor no Desenvolvimento dos
Componentes Curriculares: análise das dificuldades e avanços.
Além disso, a equipe de supervisores daria um assessoramento
aos professores das Classes de Aceleração, quando solicitado, além da
realização de visitas periódicas às escolas participantes.
O conjunto de materiais didáticos para o professor é composto
por vários documentos:
- Proposta Pedagógica Curricular: material que define os
princípios teórico - metodológicos, o planejamento e a avaliação, além de
estabelecer os conteúdos a serem desenvolvidos a partir das Propostas
Curriculares da Secretaria de Estado da Educação e da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP);
- Documento de Implementação: apresenta a concepção e a
organização das Classes de Aceleração, os critérios e procedimentos para
seleção das escolas e atribuição das turmas, as condições de trabalho do
professor e o desenvolvimento da Proposta Pedagógica Curricular na
escola;
- Livro do Aluno (Aprender pra Valer!): composto por quatro
módulos, é organizado de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e
com o Livro do Professor. Contém uma série de exercícios e atividades que
possibilitam uma interação mais ágil e criativa com os conteúdos definidos;
- Livro do Professor (Ensinar pra Valer!): também composto
por quatro módulos, apresenta ao professor as formas de organização do seu

40

trabalho e indica o tipo de avaliação, registros e acompanhamento do aluno.
O Livro do Professor faz a intermediação entre as atividades do Livro do
Aluno, sugerindo atividades pedagógicas diversificadas para as Classes de
Aceleração I e II;
- Avaliação nas Classes de Aceleração: apresenta a concepção
geral de avaliação, orientações para a realização da avaliação diagnóstica e
em processo. Define os marcos de aprendizagem do processo de
aprendizagem e subsidia reflexões sobre o trabalho do professor em cada
disciplina;
- Diretrizes para Avaliação e Parâmetros para
Encaminhamento dos Alunos das Classes de Aceleração: contém as
diretrizes para avaliação, os parâmetros para encaminhamento dos alunos e
a ficha para registro da avaliação, os quais compõem o histórico escolar de
cada aluno.
Os pais e responsáveis deveriam receber o documento “Classes
de Aceleração: Garantindo a Todos o Direito de Aprender”, com
esclarecimentos sobre o projeto e definição das responsabilidades da escola
como da família no processo de ensino - aprendizagem do aluno.
Os materiais complementares utilizados eram:
- Encartes: folhas avulsas, de uso individual, para atividades
em diversas disciplinas;
- Jogos: recursos a serem utilizados em várias situações de
aprendizagem, principalmente no processo de alfabetização;
- Cartazetes: ilustrações para uso coletivo na classe;
- Fichas: tinham como objetivo desenvolver a autonomia dos
alunos e reforçar ou ampliar os conteúdos trabalhados.
O documento “Classes de Aceleração - Orientações para
Capacitação de Professores” (SÃO PAULO - Estado, 1999), elenca as
características básicas do material didático:

41

1. quanto à seleção dos conteúdos de ensino: correspondem aos
conceitos, habilidades, operações de pensamento, hábitos ou valores
desenvolvidos nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental,
indispensáveis à continuidade do aluno na retomada do seu percurso.
2. quanto à proposição das atividades de aprendizagem:
- consideram a faixa etária e o interesse do aluno;
- propiciam a integração dos conteúdos estudados, sem
desconsiderar a especificidade de cada área do conhecimento;
- valorizam o conhecimento que o aluno já possui, traz consigo
e é produzido por ele;
- favorecem a participação do aluno em discussões e debates, a
busca de informações, a organização do trabalho e o hábito do registro.
3. quanto aos procedimentos de ensino:
- contribuem para que o professor e o aluno tenham clareza dos
objetivos de cada atividade e das aprendizagens realizadas;
- propiciam alteração das rotinas e dinâmicas de sala de aula,
criando um ambiente desafiador que estimula, mobiliza e instrumentaliza a
busca do conhecimento;
- envolvem o aluno na sua própria avaliação.
Em síntese, o conteúdo do material didático das Classes de
Aceleração fundamenta-se numa proposta pedagógica que define
conteúdos, conceitos, habilidades e valores a serem trabalhados de modo a
permitir que todos os alunos avancem e retomem o percurso regular de
escolaridade (SÃO PAULO - Estado, 1999).
O próprio material é auto - explicativo para os professores sobre
a maneira de se proceder com alunos que possuem diferentes níveis e
ritmos de aprendizagem, fornecendo ao profissional o suporte necessário
para o trabalho pedagógico em uma classe heterogênea.

42

O material didático do projeto Classes de Aceleração é
organizado em torno de módulos curriculares, que se complementam entre
si e que são iguais para as Classes de Aceleração I e II. A seguir apresenta-
se uma síntese dos eixos curriculares de cada disciplina em cada módulo
(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Educação
Física e Artística), retirado do documento Classes de Aceleração -
Orientações para Capacitação de Professores, elaborado pela Secretaria de
Estado da Educação (SÃO PAULO - Estado, 1999:16).

Quadro 1:
Módulos de ensino e eixos curriculares do projeto de Aceleração

Língua Portuguesa Matemática Ciências História e Geografia Educação Física e
Leitura escrita e Resolução de Observação, Construção social do Educação Artística
EIXOS

expressão oral problemas com exploração e sujeito no tempo e Linguagens artísticas e
números, medidas e percepção do ambiente espaço expressão corporal
geometria
Carta ao professor: Números e operações; A trajetória do Sol; Noções de sujeito, Autoconhecimento e
apresentação do Sistema de Numeração As diferenças entre o tempo e espaço: conhecimento do
material; Decimal; dia e a noite; - Minha história; grupo;
Projetos de leitura, Geometria: Conhecendo o Sol; - História da família; Preferências;
escrita e expressão - orientação espacial; O movimento de - História do grupo; Inventando
oral: - formas geométricas rotação da Terra; - Nossa escola; cumprimentos;
- Amigos; Medidas: O movimento de - Linha do tempo; Ritmos e Movimentos;
- Dicionário; - tempo; translação da Terra; - Árvore genealógica; Modelagem;
MÓDULO 1

- Poesia; - comprimento As estações do ano; - Explorando mapas; Representação das
- Diário; Orientação para o uso Quadro - síntese: - Conhecendo nossas mãos;
- Livro de Receitas; de encartes, fichas e atividades e objetivos origens; Impressão com tintas;
- Supermercado; jogos; - Conhecendo os Jogos;
- Histórias que a Quadro - síntese: estados do Brasil Esportes coletivos
família conta atividades e objetivos Quadro - síntese: Quadro - síntese:
Orientação para o atividades e objetivos atividades e objetivos
uso de encartes e
fichas; Quadro -
síntese: atividades e
objetivos
MÓDULO 2

Carta ao professor: Resolução de Seres vivos e seus Minha casa - minha Grupo Cooperativo;
conversando sobre problemas; ritmos diários e história; Festa junina;
alfabetização; Sistema de anuais; Lugar onde moramos - Danças folclóricas;
Projetos de leitura, numeração; Duração dos ciclos de município, bairro e Conhecendo São Paulo
escrita e de Quatro operações; vida; Estado; através de Volpi;
expressão oral: Gráficos; Fases da Lua; O espaço da sala de Teatro de sombras;
- Festas juninas; Geometria: A Lua e a vida na aula; Impressão com folhas
- Conhecendo - Quadrado, triângulo, Terra; O trabalho na escola: a de plantas;
medicamentos; paralelograma; A água e os seres criança e o adolescente Jogos diversos;
- Ervas medicinais e - Relação entre sólidos vivos; no mundo do trabalho; Organização de um
receitas caseiras; e planos; O ciclo da água História da nossa campeonato;

43

- O farmacêutico; - Uso do Tangran Quadro - síntese: escola e do bairro; Quadro - síntese:
- Lendas e fábulas Projeto: Matemática e atividades e objetivos Atividades com mapas; atividades e objetivos
Quadro - síntese: literatura infantil; Quadro - síntese:
atividades e Medidas: superfície atividades e objetivos
objetivos Quadro - síntese:
atividades e objetivos

Carta ao professor: Resolução de Água: Estudo do Observação, análise e
conversando sobre problemas; poluição; município/relações apreciação de
alfabetização; Multiplicação; tratamento de água; sociais, espaciais e expressões faciais:
Projetos de leitura, Divisão; doenças; temporais: história em
escrita e de Ampliação do Sistema hidrômetro; o que já conhecemos quadrinhos;
expressão oral: de Numeração conta de água; do município; jogos e atividades
- Correspondência: Decimal: - adição e Lixo: estudo do meio; esportivas;
entrevista com o subtração; informações sobre o descobrindo mais sobre Observação do bairro
carteiro, bilhetes, - uso do Ábaco; lixo; o município; (aspectos estéticos)
cartas, telegramas; Frações; reaproveitamento do Quadro - síntese: Quadro - síntese:
- Jornal: aprendendo Decimais; lixo; atividades e objetivos atividades e objetivos
a ver o jornal, a Geometria: O ser humano e as
MÓDULO 3

notícia, reportagens, - quadriláteros; modificações no
classificados, - triângulos; ambiente;
opinião do jornal e - sólidos geométricos; Quadro - síntese:
do leitor, charge; - círculos; atividades e objetivos
Quadro - síntese: - linhas paralelas;
atividades e - ângulo reto;
objetivos - pirâmide;
Medidas:
- comprimento;
- superfície;
- tempo;
- relação entre metro e
centímetro;
- quilômetro
Quadro - síntese:
MÓDULO 4

Projetos de leitura e Resolução de Ar e sua composição; Problemas do bairro e Cooperação;
escrita: problemas; Fotossíntese; do município; Tingindo papéis;
conversando sobre Atividades com Inversão térmica; Buscando solução de Grafite:
música; números: Poluição do ar; problemas; grafite x pichação;
temas musicais de frações; Observação do Formação da campeonato inter -
hoje e sempre; decimais; ambiente; população brasileira classes;
estações de rádio porcentagens; Quadro - síntese: Reflexão sobre Álbum de recordações
mais ouvidas; Geometria: atividades e objetivos repetência, evasão e Quadro - síntese:
curiosidades; trapézio; defasagem idade - série atividades e objetivos
Jornal Mural: paralelograma; no ensino público;
seções e nome do cubo; Quadro - síntese:
jornal; bloco retangular; atividades e objetivos
produzindo o jornal; pirâmide;
publicando o jornal; esfera
Quadro - síntese: Medidas, frações e
atividades e decimais;
objetivos Nosso sistema
monetário;

44

Quadro - síntese:

Para a realização das explicações sobre os conteúdos curriculares
e o processo de avaliação do projeto de Aceleração serão utilizados dois
artigos de educadoras do CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária) que, a partir de 1996, atuaram na
10

seleção e organização dos conteúdos curriculares dos materiais de apoio
para professores e alunos dos projetos de Aceleração da aprendizagem, em
parceria com as Secretarias de Estado da Educação de São Paulo e do
Paraná.
Para o CENPEC, os critérios norteadores da organização
curricular do projeto de Aceleração determinam a revisão do que é
indispensável assegurar ao aluno na retomada do percurso escolar,
compondo uma proposta pedagógica que seja significativa e relevante e
que, através de aprendizagens bem - sucedidas, restabeleça-se a
autoconfiança dos alunos na escola, nos professores e na sua própria
capacidade de aprender.
Para que isso ocorra, é necessário uma abordagem dos
conteúdos que considere a situação real de aprendizagem dos alunos das
Classes de Aceleração, além da organização de um ambiente escolar

10 TARARAN et al. (2000) e RIBEIRO et al. (2000)

45

desafiador, que possibilite a compreensão do cotidiano por meio dos
conteúdos curriculares das disciplinas, sempre baseado no currículo
oficial do Estado.
Essas preocupações estão presentes na elaboração dos conteúdos
curriculares de cada disciplina que compõe os módulos do projeto de
Aceleração.
São indicados pela proposta os conteúdos específicos das
diferentes disciplinas, como também um conjunto de aprendizagens básicas
e instrumentais em torno da leitura e da escrita, partindo-se da idéia de que
essas aquisições devem ser desenvolvidas não somente em Língua
Portuguesa, mas em todas as disciplinas. Portanto, nas atividades de todas
as disciplinas há a orientação para leitura de diversos tipos de texto em
diferentes formatos (textos informativos, argumentativos, gráficos, tabelas,
mapas e legendas de fotografias), assim como a produção de narrativas,
sínteses, relatos de entrevistas, gráficos.
Na proposta curricular de Classes de Aceleração, o ensino e a
aprendizagem são considerados processos articulados, dinâmicos e
significativos. A premissa fundamental é que, para que ocorra a
aprendizagem é necessário que o ensino faça sentido para o aluno,
requerendo não só situações de aprendizagem significativa como a
existência de conteúdos contextualizados, que respeitem os valores e os
hábitos dos alunos, além das características do espaço em que vivem e a sua
história.
Nessa perspectiva, sugere-se a realização de atividades
problematizadoras que possam enriquecer e ampliar a capacidade de
interação dos alunos com o meio sociocultural em que vivem.
Para que se consiga atuar diante da heterogeneidade de níveis e
ritmos de aprendizagem dos alunos, há necessidade de se diversificar a
apresentação e o desenvolvimento dos conteúdos curriculares, assim como

46

o tipo de agrupamento dos alunos no decorrer das atividades em sala de
aula, ora com momentos de trabalho coletivo, ora com atividades
individuais.
A metodologia de ensino proposta procura respeitar a
especificidade de cada área do conhecimento e busca a participação
intensiva dos alunos no processo de ensino - aprendizagem, de forma que
possam manifestar suas opiniões e discuti-las com o grupo e professor,
levantando hipóteses e buscando informações em fontes variadas de
conhecimento.
O objetivo maior da proposta é o desenvolvimento da autonomia
do aluno. A autonomia, juntamente com a capacidade de pesquisa, são
consideradas habilidades fundamentais para que o aluno dê continuidade
aos estudos e para que possa exercer plenamente a sua cidadania.
Ainda de acordo com o CENPEC, o processo de avaliação nas
Classes de Aceleração tem como foco a análise contínua das produções dos
alunos, buscando a identificação dos progressos e avanços e dos pontos
críticos e dificuldades que os mesmos apresentam em sua aprendizagem.
A avaliação contínua permite que o professor planeje
intervenções de modo que os alunos consigam avançar na direção dos
pontos de chegada (alvos a serem conquistados) e marcos de aprendizagem
(indicadores de que a aprendizagem se aproxima dos alvos), que estão
estabelecidos na proposta. Alvos e marcos podem ser traduzidos em noções,
conceitos, habilidades, valores e atitudes presentes em cada disciplina.
Um ponto importante de ser ressaltado é que a busca pelos alvos
não exige o cumprimento rigoroso do desenvolvimento de todos os
conteúdos curriculares previstos no programa. Não se espera que todos os
alunos alcancem os mesmos alvos, da mesma forma e ao mesmo tempo. Os
alvos ou pontos de chegada constituem-se em parâmetros de aproximação,

47

possibilitando a avaliação dos diferentes desempenhos dos alunos mas, ao
mesmo tempo, assegurando o avanço de todos.
A mudança do enfoque pressupõe a devolução ao aluno, pelo
professor, dos indícios de seu progresso na direção pretendida. A concepção
de avaliação presente na Proposta Pedagógica Curricular das Classes de
Aceleração não é a de uma arma a ser usada contra o aluno, mas sim um
processo favorável a ele.

2.3. Políticas educacionais: em busca da qualidade do ensino
e da superação do fracasso escolar
No decorrer deste capítulo foram apresentadas as características
gerais de políticas ou projetos educacionais, que têm em comum, pelo
menos em suas proposições oficiais, a implementação de reformas
administrativas e pedagógicas com vistas à melhoria da qualidade do ensino
à minimização ou superação dos efeitos do fracasso escolar.
De modo geral, os objetivos dessas políticas educacionais
parecem girar em torno do oferecimento de um ensino de qualidade para
todos os alunos, da aceitação da diversidade social, cultural e cognitiva
existente entre esses alunos, da formação de cidadãos críticos, éticos e
participativos e da preparação dos indivíduos para ingressarem e se
manterem ativos no mercado de trabalho.
Através da retrospectiva realizada, pôde-se perceber que algumas
políticas educacionais foram sendo paulatinamente substituídas por outras,
 como no caso do Ciclo Básico que foi substituído pela Progressão
Continuada , enquanto outras foram simplesmente extintas, como ocorreu
com as Escolas - Padrão e o Profic.

48

O movimento de alternância das políticas educacionais parece
acarretar rupturas ou continuidades nas orientações teórico - metodológicas
a serem seguidas pelo sistema educacional.
Um exemplo de continuidade entre uma política educacional e
outra foi a adoção da promoção automática de alunos no decorrer de um
ciclo de aprendizagem, a qual se iniciou no Ciclo Básico, de forma ainda
restrita, e se manteve no regime de Progressão Continuada, já de forma
ampliada.
No entanto, a continuidade das inovações propostas pelas
políticas educacionais não parece associar-se à sua aceitação na
comunidade escolar. Assim, apesar da promoção automática ter sido
adotada no sistema educacional do Estado de São Paulo, muitos educadores
e pais de alunos ainda são partidários do antigo sistema de reprovação ao
final de cada série.
Com relação ao projeto Reorganização da Trajetória Escolar no
Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, contexto dessa investigação, a
polêmica de que tem sido alvo não parece centrar-se na questão de sua
continuidade enquanto projeto educacional, já que possui um tempo
limitado de existência, mas sim na real possibilidade dos alunos
participantes desse projeto alcançarem níveis de aprendizagem escolar que
permita a continuidade de seus estudos, no momento em que retornarem às
séries regulares. Em outras palavras, o que tem sido questionado pelos
estudiosos em relação a esse projeto educacional é se a participação do
aluno na Classe de Aceleração poderá garantir a efetiva apropriação do
conhecimento escolar ou se esta iniciativa irá se limitar apenas à correção
do fluxo escolar e à alteração das estatísticas educacionais acerca do
fracasso escolar.
Apesar da descontinuidade das políticas educacionais no sistema
educacional e das modificações trazidas por elas, os seus efeitos acabam se

49

refletindo, de alguma maneira, no cotidiano das escolas e na prática
pedagógica realizada pelos professores dentro das salas de aulas.
A cada nova política implementada, os professores se vêem
diante da tarefa de conhecer as inovações preconizadas, refletir sobre elas e
readaptar as suas práticas de acordo com esses novos pressupostos sem que
exista, na maior parte das vezes, um tempo apropriado e um suporte
adequado para que isso ocorra.
Nessa perspectiva, avaliações realizadas sobre o processo de
implementação do Ciclo Básico mostraram que apesar da programação
prevista nos guias ser extensa e complexa, os professores não estariam
preparados para atuar diante dessas exigências, além do fato de que o
trabalho efetivo na sala de aula não foi sistematizado de forma a ser
possível o acompanhamento da programação oficial (BARRETO, 1989).
Dessa forma, o papel dos professores no processo de
implementação de políticas educacionais que almejam a qualidade do
ensino e a superação do fracasso escolar tem sido essencial, justamente por
serem esses profissionais considerados os maiores responsáveis pela
concretização ou não dos objetivos almejados pelas reformas educativas.
No entanto, partindo-se da suposição de que os professores
possuem as suas próprias teorias sobre o ensino, as quais influenciam
intensamente a sua prática pedagógica e que são construídas ao longo de
sua trajetória acadêmica e profissional, torna-se relevante compreender-se
de que maneira esses profissionais traduzem as políticas educacionais para
a sua própria prática.
Esta idéia será melhor explicitada no próximo capítulo, onde
serão discutidas as atuais tendências da pesquisa educacional sobre a
formação e atuação docente.

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