O documento discute as altas taxas de reprovação e evasão escolar no Brasil, especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental. Aponta que o mito de que as crianças abandonam a escola por não valorizarem a educação é falso, já que os dados mostram que elas permanecem na escola por muitos anos, mesmo com repetidas reprovações. Também examina diferentes teorias sobre as causas do fracasso escolar ao longo da história do sistema educacional brasileiro.

1. NUTTI, J. Z. Concepções sobre as possibilidades de integração entre saúde e educação: um
estudo de caso. São Carlos, UFSCar, PPGE, 1996. Dissertação de Mestrado.
Mimeografado, 155p, pp. 3-13
1. O FRACASSO ESCOLAR EM PERSPECTIVA
1.1. Algumas considerações sobre a realidade educacional brasileira
O fracasso escolar – aqui entendido como as sucessivas repetências, excessiva
permanência e conseqüente abandono da escola pôr parte de crianças oriundas, em sua maioria, das
classes populares – tem sido um persistente problema social para aqueles que realmente se
interessam e se preocupam com a educação dos brasileiros, na medida em que impede o exercício
da cidadania, o acesso ao conhecimento e à qualidade de vida pela população, assim como pode vir
a comprometer o desenvolvimento mais amplo da nação e sua inserção no mercado internacional.
Segundo FLETCHER & RIBEIRO (1987), aproximadamente 53,7 % das matrículas de
crianças na primeira série é de repetentes, contra 57,4 % em 1943, o que demonstra que, em nosso
país, a situação de excessiva reprovação de escolares não mudou com o passar dos anos.
Na década de oitenta, de acordo com BRANDÃO (1983), de cada mil (1000) crianças
matriculadas na primeira série, quatrocentos e trinta e oito (438) foram promovidas para a segunda
série, trezentos e cinqüenta e duas (352) para a terceira série e duzentos e noventa e sete (297)
alunos chegaram à quarta série do primeiro grau. Ainda em relação à década de oitenta, estimativas
apontam que três (03) milhões de crianças abandonaram a escola primária e secundária, enquanto
seis (06) milhões foram reprovados (AMORIM, Folha de São Paulo, 1990).
Com relação ao fluxo escolar da rede de ensino do estado de São Paulo, nota-se que, no
ano de 1990 (Quadro 1), permanecem altos os índices de evasão e repetência de alunos,
principalmente nas primeiras séries:
QUADRO 1
Fluxo Escolar da Rede Estadual de Ensino de São Paulo - 1990
Série Transferências Retidos Retidos Promovidos Total
Abandono por por
freqüência avaliação
CBC 72.936 66.886 4.963 260.786 578.837 984.408
3a 8.979 41.331 2.730 107.114 530.851 731.005
série CIE - Secretaria da Educação de São Paulo - 1991 (extraído de Secretaria da Saúde de São
Fonte:
Paulo, Reflexões sobre uma Atuação Conjunta Saúde Educação frente à Saúde Mental do Escolar
de 1o Grau. 1993)
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2. Uma análise geral dos números acima revela que o índice de alunos retidos por
avaliação e por freqüência é maior que o índice de alunos evadidos da escola e, mesmo
considerando-se as possíveis inadequações estatísticas e o uso de definições imprecisas (como
“retido por freqüência” e “abandono”), tais dados ilustram a gravidade da problemática do fracasso
escolar na realidade educacional brasileira.
MELLO (1993), numa análise a respeito da expansão quantitativa do ensino brasileiro e
de alguns mitos sobre o fracasso escolar conclui que, na realidade, não há déficit de vagas no ensino
fundamental – argumento usado freqüentemente para justificar os baixos indicadores educacionais –
e adverte sobre a incapacidade do ensino fundamental brasileiro em escolarizar a população como
um todo, o que resulta no sofrimento de centenas de milhares de crianças cujas famílias,
efetivamente, valorizam a educação formal e esforçam-se para manter seus filhos nas escolas.
Segundo a autora, a situação de insuficiência de vagas deveu-se à desqualificada
expansão qualitativa do sistema educacional brasileiro nas décadas de 70 e 80, que acabou por
aumentar o número de vagas nas escolas sem que a qualidade do ensino, nos mesmos patamares,
fosse melhorada:
“As políticas de expansão quantitativa e extensão da escolaridade obrigatória
adotadas nas décadas de 70 e 80, ampliaram o acesso à escola, com base no
legítimo princípio da democratização de oportunidades, mas não se
empreenderam esforços para responder às questões de qualidade no ensino
que, já naquela época, emergiam em nosso país”. (p.41)
O acesso ao ensino no Brasil está praticamente universalizado, o que significa que as
crianças efetivamente chegam à escola. Segundo ainda a autora, pesquisa do IBGE realizada em
1988, indicou que 95% das crianças de cada geração tiveram acesso à 1 a série, em algum momento
de suas vidas.
Estudos estatísticos (por exemplo RIBEIRO, 1993) apontam que os anos de
permanência da criança na escola vêm aumentando significativamente e que os alunos só a
abandonam após uma série de repetências, indicando que a população procura manter-se na escola e
que, provavelmente, não são os alunos ou suas famílias que a desvalorizam. Ainda segundo
RIBEIRO (op. cit.), o dado mais impressionante desses estudos é que, apesar do sistema
educacional brasileiro oferecer, em média, 8,6 anos de escola fundamental, os que conseguem
graduar-se permanecem na escola, em média, 11,7 anos e os evadidos, 6,7 anos. Por exemplo, se
uma criança ingressar na 1a série aos 7 anos somente sairá graduado da 8 a série aos dezoito (18)
anos.
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3. MELLO (op. cit.) considera, ainda, que a mais grave conseqüência do fracasso escolar é
o dano causado à auto-imagem e à auto-estima de milhares de crianças, as quais definem suas
expectativas de desempenho futuro a partir de uma experiência escolar inicial, marcada por
sentimentos de incapacidade e inadequação.
Coloca, também, que uma das derivações do aumento quantitativo do acesso às escolas
seria a incorporação do conceito de “fracasso escolar” como algo inerente e natural ao processo
educativo e a utilização generalizada da idéia de que os alunos fracassam porque são “pobres” e
porque eles próprios ou suas famílias não valorizam a escola e o ensino.
Diante da situação de múltiplas repetências que vêm caracterizando o fluxo escolar de
um grande contingente de alunos das escolas brasileiras, levanta-se a hipótese de que essas crianças
vivem uma história escolar tal que as desmotivam e às suas famílias, levando-as a sair da escola e,
conseqüentemente, a ingressar precocemente no mercado de trabalho.
Portanto, o mito de que a criança não tem acesso à escola e a abandona por que ela ou
sua família a desvalorizam e ao ensino é falso, quando defrontado com os dados estatísticos
discutidos acima.
1.2. Algumas explicações teóricas para o fracasso escolar
No sentido de se compreender mais profundamente algumas teorias explicativas sobre o
fracasso escolar, julga-se necessário a realização de uma rápida retrospectiva histórica da educação
no Brasil neste século (SÃO PAULO, 1993).
Na década de vinte a escola atendia, prioritariamente, à clientela de escolares
pertencentes à classe dominante da época, ou seja, os filhos da classe fundiária, da burguesia
industrial e da classe média emergente, sendo o ensino oferecido, em sua maioria, por instituições
religiosas. Estatísticas mostram que a maioria da população brasileira naquele período era de
analfabetos.
Nos anos trinta, após a queda da República Oligárquica, ocorrem intensas mudanças
políticas e econômicas no país, advindas da transformação gradual da sociedade agrária da época
para uma sociedade industrial, urbana e capitalista. A tendência à industrialização e a disseminação
da ideologia liberal representa, para o sistema educacional brasileiro, o pensamento de que a
educação seria dirigida para o desenvolvimento do cidadão e, conseqüentemente, para a nação,
surgindo daí os movimentos de educação popular.
Durante duas décadas (1940 a 1960), a rede de ensino expandiu-se e o aumento do
número de escolas públicas no país e do acesso da população ao sistema educacional intensificou as
preocupações da sociedade e das autoridades educacionais com a questão da repetência e evasão
escolar. Na década de cinqüenta, por exemplo, o índice de repetência girava em torno de 14 % e a
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4. maioria dos estudos realizados nesse período atribuem como principal causa do fracasso escolar os
problemas individuais dos alunos. Em meados da década de cinqüenta, a repetência passou a ser
cada vez mais compreendida pelos teóricos da educação como o resultado de um mecanismo de
seletividade existente na escola pública brasileira.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 4024/61, direcionou-se para a
obrigatoriedade da escola primária, condição considerada essencial para o ideal democrático
vigente; apesar da extensão da escolaridade, os índices de reprovação continuavam assumindo
proporções preocupantes.
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases n o 5692 de 1971, alterou a estrutura do sistema
educacional brasileiro, através da criação do curso de primeiro grau e da união dos cursos primário
e ginasial existentes na época; além disso, estendeu a obrigatoriedade de oferecimento de
escolaridade aos cidadãos de sete a quatorze anos aumentando, assim, os deveres do Estado com o
ensino público. Entretanto, durante essa mesma década, assim como nas seguintes, persiste o
mecanismo de exclusão da clientela escolar através das sucessivas repetências e do abandono
escolar.
Atualmente, como foi dito, o conceito de fracasso escolar vem se definindo cada vez
mais como o processo no qual um grande contigente de alunos, geralmente pertencentes às camadas
sociais desfavorecidas, apresentam repetências sucessivas, principalmente nas séries iniciais,
fazendo com que permaneçam mais tempo na escola do que o esperado e, conseqüentemente,
desistam de investir em sua escolarização.
No decorrer da história da educação o fracasso escolar foi conceituado de várias
maneiras, assim como muitas teorias pretenderam lançar explicações sobre a sua natureza.
CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), classificam as teorias
explicativas sobre o fracasso escolar em três tipos, de acordo com o foco de atribuição: quando o
insucesso é atribuído ao indivíduo, a uma classe social ou ao sistema social, econômico e político.
Do conjunto de teorias que atribuem a responsabilidade do fracasso escolar ao
indivíduo, os autores acima citam a chamada teoria da “privação” ou “carência” cultural. Tal teoria
parte do princípio de que os processos psicológicos são determinados por experiências ocorridas
nos primeiros anos de vida, experiências estas que crianças de ambientes culturais deficientes não
teriam oportunidade de vivenciar. De acordo com essa tendência teórica, crianças de ambientes
“desfavorecidos” culturalmente apresentariam déficits de ordem cognitiva, afetiva e social que
resultariam em distúrbios psiconeurológicos, desvalorização de seu auto - conceito, além de falhas
na aquisição dos conceitos básicos considerados necessários para a alfabetização e o aprendizado de
operações lógico - matemáticas
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5. No que se refere especificamente à linguagem, BERNSTEIN (1961, in PATTO, 1991)
defende a idéia de que é necessário estabelecer sistematicamente relações entre as experiências
anteriores dos alunos e as medidas educacionais por acreditar – baseado em pesquisas da época –
que as crianças de classe baixa sentem dificuldades em acompanhar o ensino formal e que,
invariavelmente, apresentarão dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, dentre outras
defasagens: “...a leitura e a escrita serão lentas (...) a capacidade de compreensão verbal será
limitada; a gramática e a sintaxe lhe serão indiferentes (...) o pensamento tenderá a ser rígido ...”
(p.131)
Ainda segundo BERNSTEIN, as dificuldades dos alunos em relação ao processo de
aquisição da leitura e escrita seriam devido à dicotomia existente entre o código restrito, estilo de
linguagem característico das classes desfavorecidas e o código elaborado, ou seja, a linguagem
formal adotada nos meios escolares. Os alunos da classe baixa, ao se defrontarem com o código
elaborado da escola vivenciariam situações embaraçosas e seriam mais propensos ao fracasso
escolar por não estarem preparados para o tipo de comunicação verbal exigida pelo sistema
educacional.
Retomando a retrospectiva sobre as teorias explicativas sobre o fracasso escolar,
PATTO (1993) coloca que, ao longo das décadas de sessenta a setenta, os conceitos de “privação” e
“carência” cultural acabaram suplantaram a visão escolanovista da educação como o processo de
formação do cidadão; a função da escola passaria a ser a “cura” ou “reabilitação” de deficiências
manifestadas, prioritariamente, por indivíduos pertencentes às camadas sociais menos favorecidas.
Assim, os valores das classes sociais dominantes seriam considerados como os mais adequados à
promoção de um desenvolvimento psicológico sadio, em contraposição às supostas falhas ou
inadequações existentes no ambiente cultural das classes sociais empobrecidas, falhas essas vistas
como interferências negativas no desenvolvimento infantil.
Assim, para solucionar o problema de insucesso escolar seria necessário a elaboração
de programas de caráter preventivo e/ou remediativo das deficiências dos alunos, surgindo as
propostas de desenvolvimento de programas de “educação compensatória” que, segundo PATTO
(1993), teriam como objetivo geral: “... reverter os supostos efeitos nefastos que o ambiente
familiar e vicinal (...) produziriam sobre o desenvolvimento dos membros jovens das classes
exploradas.” (p.213)
No Brasil, por exemplo, foram elaborados programas especiais de caráter remediativo
das deficiências oriundas da “privação cultural” aos quais os indivíduos supostamente teriam sido
submetidos. Dentre os programas de “educação compensatória” desenvolvidos no país, PATTO
(1991) destaca o trabalho realizado pela Secretaria do Bem - Estar Social da Prefeitura de São Paulo
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6. e o estudo de POPPOVIC e colaboradores que resultou na elaboração do chamado “Projeto Alfa”
(POPPOVIC, 1977).
Em oposição ao movimento da “privação ou carência cultural”, surge a teoria das
“diferenças culturais” a partir da idéia defendida por teóricos das Ciências Sociais e Antropologia
os quais acreditavam ser impossível comprovar a tese da superioridade de uma cultura em relação à
outra. Dessa maneira, os indivíduos pertencentes à classes sociais menos favorecidas não seriam
portadores de padrões culturais deficientes e sim diferentes daqueles pertencentes às classes mais
favorecidas.
Para CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), entretanto, a abordagem
que atribui o fracasso escolar à classe social, parte da idéia de que é a situação sócio-econômica das
classes baixas que determina que seus membros não dêem importância à educação formal, já que
não a valorizam. Sob essa perspectiva, a educação formal seria desnecessária quando defrontada
com o ingresso do indivíduo no mercado de trabalho para auxiliar o sustento familiar. Portanto, a
escolarização incompleta não poderia ser considerada, na realidade, como um fracasso, já que o
sucesso escolar não seria de fato almejado pelos indivíduos dessas classes sociais.
A chamada teoria das “diferenças culturais” teve, segundo PATTO (1993.), o mérito de
atentar para as condições do ensino, tendência que se consolidou nas pesquisas educacionais
desenvolvidas no final da década de setenta e início de oitenta.
Influenciados pela Teoria da Reprodução (cujos principais representantes são Bordieu,
Passeron, Stablet, Baudelot e Althusser) concebeu-se, de acordo com CARRAHER, CARRAHER e
SCHILEMANN (1993), uma outra explicação sobre a natureza do fracasso escolar, o qual seria
decorrente da seletividade do próprio sistema educacional, no sentido de que as instituições
escolares funcionariam como “aparelhos ideológicos do Estado” e que acabariam por reproduzir a
estrutura social existente mediante a divulgação da ideologia da classe dominante e da manutenção
das classes oprimidas em níveis educacionais inferiores. Para essa teoria, a escola nada mais seria
do que uma reprodutora da ideologia das classes dominantes, enfatizando a dominação e a
discriminação presentes no processo de ensino-aprendizagem.
PATTO (1993) acredita que a Teoria da Reprodução contribuiu para que a educação
pudesse ser pensada em seus condicionamentos sociais mais amplos questionando, inclusive, o mito
da neutralidade da atividade educativa. Mas, para essa autora, apesar de essenciais à reflexão
educacional, os estudos sobre o caráter reprodutivista da educação não formularam soluções para os
problemas decorrentes do fracasso escolar, pois a escola, de acordo com essa perspectiva teórica,
seria impotente para enfrentar e modificar as desigualdades presentes na sociedade.
CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), a partir de reflexões advindas de
um trabalho experimental, dirigem o foco da atribuição do fracasso escolar do indivíduo para a
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7. escola. Portanto, de acordo com esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. O
estudo desenvolvido por esses autores investigou os contextos culturais de crianças pertencentes às
camadas da população mais pobres, em que a solução para problemas de matemática ocorria
naturalmente para, posteriormente, acompanhar o desempenho dessas mesmas crianças em
situações de educação formal, como na escola.
Uma das conclusões mais importantes a que esse estudo chegou é que as crianças
geralmente utilizam seus próprios métodos para a solução de problemas matemáticos, os quais,
apesar de corretos, acabam sendo rejeitados pelo ensino formal.
Compartilhando da tese de que o fracasso “escolar” seria, na realidade, ao fracasso da
“escola”, a Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo (SÃO PAULO, 1993) identifica
determinados aspectos intra-escolares que devem ser considerados:
- aspectos ideológicos, como por exemplo, a crença na existência de um aluno “ideal”
ou a existência de uma reduzida expectativa por parte dos professores em relação ao potencial de
alunos oriundos de classes sociais desfavorecidas;
- aspectos metodológicos, como por exemplo, a organização do trabalho centralizado no
ensino do professor em detrimento da aprendizagem do aluno e a repetitividade de algumas da
atividades propostas no cotidiano escolar;
- aspectos relacionais, como por exemplo, a postura autoritária do professor em relação
ao aluno e a inadequação das relações entre escola e comunidade, representada pela família dos
alunos;
- aspectos estruturais, como a precariedade de recursos materiais, o número excessivo
de alunos por turma e a falta de assessoria técnico - pedagógica para o corpo docente.
De modo geral, outros fatores poderiam ser indicados, desde aqueles relacionados ao
funcionamento geral da escola como os mais diretamente vinculados à sala de aula.
Cabe aqui destacar a questão da formação inicial e continuada do professor, como um
aspecto a ser seriamente abordado. Os atuais modelos de formação docente adotados aparentemente
pouco têm contribuído para um prática mais eficaz e aparentemente poucas chances têm oferecido
para uma atuação que possibilite um processo de reflexão sobre os fenômenos ocorridos no
cotidiano escolar.
Embora aqui se reconheça a multideterminação da problemática do fracasso escolar,
parece que a perspectiva explicativa sobre esse fenômeno como sendo o fracasso da escola é a mais
adequada à realidade e a mais superável, já que permite pensar-se em intervenções mais diretas e
objetivas, dentro da instituição escolar. Tal pressuposto baseia-se na possibilidade de uma atuação
mais positiva por parte daqueles que são elementos fundamentais no processo de ensino -
aprendizagem formal, desenvolvido pela escola: os professores. Desta maneira, poderá ser
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8. vislumbrada a alteração da habitual atribuição de causalidade do insucesso escolar ao aluno, no
processo adequadamente chamado de “culpabilização da vítima” (RYAN, 1976, citado em
COLLARES & MOYSÉS, 1993b).
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