O documento apresenta uma monografia que analisa as atitudes de resistência dos professores em integrar alunos com deficiências nas classes regulares do ensino fundamental no Rio de Janeiro. A pesquisa, baseada na trajetória do ensino especial e experiências pessoais da autora, busca esclarecer as dificuldades enfrentadas por educators e propor caminhos para uma inclusão efetiva. O estudo destaca a evolução histórica e cultural do ensino especial, bem como a necessidade de se criar oportunidades iguais de aprendizagem para todos os alunos.

1. UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA EDUCAÇÃO EM AÇÃO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/INSTITUTO HELENA
ANTIPOFF
ATITUDES DE RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES DO PERÍODO FINAL
DO 2º CICLO E 3º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL, A RECEBER
ALUNOS INTEGRADOS NAS CLASSES REGULARES
RIO DE JANEIRO
2008

2. FÁTIMA REGINA GOMES DA COSTA
ATITUDES DE RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES DO PERÍODO FINAL
DO 2º CICLO E 3º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL, A RECEBER
ALUNOS INTEGRADOS NAS CLASSES REGULARES
Monografia apresentada ao Curso de Pós
Graduação Lato Sensu em Educação Especial/
Inclusiva, do Programa educação em Ação, da
Universidade Candido Mendes em parceria
com SME/IHA, como requisito parcial para
conclusão do curso.
__________________________________________
Prof. Dr. Marcos Pinheiro Barreto
RIO DE JANEIRO
2008

3. AGRADECIMENTOS
A minha família, meu marido e meus filhos pela compreensão nestes momentos difíceis.
Agradeço a meus companheiros de escola, pela colaboração na minha pesquisa. A amiga
Mônica, Valéria, Mirian, Ana, Andréia, por não me deixarem esmorecer. As minhas diretoras
Verônica e Ana Lúcia por me propiciarem o espaço de pesquisa.Ao meu querido orientador
professor Marcos Pinheiro Barreto sem o qual eu não teria concluído este trabalho. Incluem-
se nestes agradecimentos, todos os professores dos cursos de extensão IHA/UCAM que
instigaram em mim a fome de estudar o Ensino Especial e entrar nesta empreitada.Um
carinhoso e especial agradecimento a professora Flavia Faissal, cujos saberes sempre me
levaram a querer mais. Também não posso deixar de agradecer ao professor Eduardo Ribeiro
Alves que, mesmo tão distante e através da internet me agraciou com seus saberes.Um
agradecimento especialíssimo as companheiras de curso, pelas trocas, pelo companheirismo e
pela solidariedade. A todos que mesmo que não estejam citados direta ou indiretamente
tenham contribuído com este trabalho o meu muito, muito mesmo, obrigada.

4. SUMÁRIO
Introdução ......................................................................................... 1
Capítulo 1 Evolução do Ensino Especial ......................................
1.1 Ensino Especial no mundo .......................................................... 3
1.2 A Evolução do Ensino Especial no Brasil ................................. 4
1.3 O ensino Especial na Cidade do Rio de Janeiro ........................ 7
Capítulo 2 Estudo de Caso ................................................................. 11
Capítulo 3 A formação docente.......................................................... 15
Conclusão ..........................................................................................
Anexos ...............................................................................................
Referências .........................................................................................

5. INTRODUÇÃO
Partindo da trajetória dentro do Ensino Público desde 1986, venho acompanhando o
desenvolvimento do Ensino Especial dentro das escolas regulares. Apesar de nunca ter
trabalhado em escolas especiais sempre foi um campo que me atraía.
Tenho formação em Educação Física e, desde o período de Graduação, este sempre
foi assunto de meu interesse. Paralelo ao meu trabalho na Educação Física Escolar também
desenvolvi um trabalho com Natação e foi onde comecei a pesquisar sobre os alunos
especiais. Não ter conhecimento aprofundado sobre o comprometimento de meus alunos
sempre me incomodou e ao mesmo tempo me mobilizou ao estudo.
A Declaração de Salamanca cujo princípio fundamental “é de que as escolas devem
acolher todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais , sociais ,
emocionais , lingüísticas ou outras” (p. 17) justifica o princípio básico da inclusão. E o que
acontece nas escolas não se configura desta forma. A questão que tem se observado é a grande
resistência dos professores em receber os alunos integrados nas classes regulares.
Partindo de um estudo sobre a evolução do Ensino Especial e de como as
civilizações ao longo dos tempos percebiam a pessoa deficiente, e de como esta evolução se
delineou no Brasil e particularmente na Cidade do Rio de Janeiro, pretende-se ter uma visão
de como se constituiu este processo histórico- cultural.
Um estudo de caso feito com uma aluna da Rede Municipal do Rio de janeiro, que se
encontra integrada em uma classe regular, foi a maneira escolhida para relatar como se dá a
integração de alunos especiais nas classes regulares.
As dificuldades que estes professores enfrentam no seu cotidiano escolar e suas

6. atitudes de resistência em relação a integração do aluno deficiente em classes regulares, serão
pontuadas. A intenção é de esclarecer e tentar apontar caminhos para que realmente possamos
ter uma escola inclusiva, onde a inclusão não seja apenas de presença física dos alunos
especiais dentro das escolas. Que estes alunos possam ter espaços, oportunidades e condições
igualitárias de aprendizagem.

7. Capítulo 1
Evolução do Ensino Especial
1.1 O ensino especial no mundo
Para entender melhor a evolução do ensino especial cabe compreender como os povos
de culturas diferentes e em épocas distintas tratavam as pessoas com alguma deficiência.
Existiram em momentos distintos, diferentes maneiras de tratamento de pessoas deficientes na
antiguidade.
Em algumas sociedades crianças que nasciam malformadas eram consideradas
“portadoras de espíritos malignos” e eram eliminadas ao nascer. Na Roma Antiga autorizava-
se aos patriarcas a matar seus filhos defeituosos e em Esparta os recém- nascidos frágeis ou
deficientes eram lançados do alto do Taigeto (abismo de 2400 metros de altitude).
Outros povos consideravam os deficientes como “entes superiores” que eram venerados
por acreditar-se que podiam se comunicar com os Deuses (espíritos puros). Os hindus
consideravam as pessoas cegas como pessoas de sensibilidade aguçada e eram estimulados a
exercer funções religiosas.
Sabemos de sociedades, de outro modo, em que alguns deficientes eram integrados de
uma forma utilitária, como no Egito, onde surdos eram escolhidos como guardas silenciosos
dos Faraós, ou, como os atenienses que protegiam seus doentes e deficientes e davam a eles a
possibilidade de exercer alguma função produtiva quando era possível, ou, eram sustentados
quando não tinham condição para alguma atividade.

8. A atitude de proteger os deficientes amadurece na Europa, entre o período medieval e a
Revolução Francesa, onde aparecem os primeiros asilos e hospitais para o acolhimento de
deficientes. Sob influência do Cristianismo os senhores feudais amparavam os deficientes em
casas de assistência. Em 1547 na França Henrique II institui a assistência social para amparar
os deficientes. Na Revolução Francesa até o século XIX começa-se a pensar a questão da
deficiência como uma questão médica e educacional.
Entre o final do século XVIII e início do século XIX, surgem às primeiras instituições de
assistência aos deficientes e consideráveis avanços das ciências e da medicina, levando a uma
melhor compreensão do deficiente perante a sociedade.
Cabe ressaltar que nesta fase vários inventos foram criados com o propósito de propiciar
meios de trabalho e locomoção rompendo com visões assistencialistas e criando posturas
profissionalizantes do deficiente na perspectiva de promover a sua integração.
Durante esta época foi criado o código Braille que trouxe o deficiente visual para o
mundo da linguagem escrita.
A idéia de uma integração dos deficientes na sociedade ganha um novo sentido a partir
da Declaração dos Direitos da Criança, em 1921 e dos Direitos Humanos, em 1948,
provocando novas concepções sobre o Ensino Especial e a Reabilitação considerando-se
como inaceitável a segregação sob os apectos educacional e social dos deficientes. Vem a
tona a discussão, que até hoje perdura, acerca da inclusão ou não de crianças deficientes no
sistema regular de ensino ou nas instituições ou escolas de Ensino Especial.
1.2 A Evolução do Ensino Especial no Brasil
Também no Brasil tivemos a influência de outras culturas como país colonizado que
fomos. As primeiras idéias de acolhimento de crianças deficientes no Brasil surgem por meio

9. de movimentos revolucionários que foram inspirados nas Revoluções ocorridas na Europa e
que já se preocupavam com o amparo ao deficiente.
A primeira manifestação de proteção jurídica ao adulto deficiente irá aparecer na
Constituição de 1824 (título II, artigo 8º, item 1º) que privava de direitos políticos o
incapacitado físico ou moral.
A assistência ao deficiente iniciou-se através de Irmandades e Confrarias particulares
quando do amparo de crianças abandonadas e “pode-se supor que muitas dessas crianças
traziam defeitos físicos ou mentais, porquanto as crônicas da época revelavam que eram
abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam e matavam.”
(JANUZZI, p. 9)
As Santas Casas de Misericórdia trazidas pelos portugueses tiveram papel importante
neste começo de acolhimento de deficientes. Elas surgiram em vários estados e foram
responsáveis pelo acolhimento de crianças abandonadas até a idade de sete anos. Foi através
da criação da “roda dos expostos” (local onde crianças eram deixadas para serem cuidadas
sem que quem as deixasse pudesse ser identificado) que houve a possibilidade de algumas
crianças não ficarem relegadas a própria sorte.
Por conta da situação de abandono destas crianças o Governador da província do Rio de
Janeiro escreveu ao Rei de Portugal solicitando providências e relatando a situação de
desumanidade em que estas se encontravam.
Em 1854 é criada a primeira instituição voltada para a educação de deficientes que foi o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos (posteriormente chamado Instituto Benjamin Constant)
e alguns anos depois o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM) que mais tarde passou a chamar-se
Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES), que até hoje é uma referência no
atendimento a crianças surdas.
Percebe-se que os primeiros deficientes a serem atendidos, no aspecto educacional,

10. foram cegos e surdos por serem deficiências mais bem aceitas socialmente. A sociedade
percebia nestes deficientes possibilidades de que, através da educação, conquistar um espaço
no mercado de trabalho e tirando assim parte do peso e da responsabilidade do governo.
No início do século XIX foi criado o Instituto Pestalozzi, instituição particular que era
especializada no atendimento aos deficientes mentais (1926). Em 1954 é criada a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61 garantiu o direito dos
chamados excepcionais a terem educação preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino. Já a LDB para o ensino de 1º e 2º graus (5.692/71) veio ratificar a organização do
Ensino especial de forma paralela ao ensino regular. Referia-se a um “tratamento especial
para alunos com deficiências físicas, mentais, e os que se encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os super dotados”, o que se fez acreditar que alunos
“atrasados” poderiam ser considerados como deficientes mentais treináveis.
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 205 parágrafo III também garante ao
portador de deficiência “atendimento especializado”, preferencialmente na rede regular de
ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – LEI nº 8069/90) veio reforçar
dispositivos legais, determinando que “os pais ou responsáveis tem a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (ECA, 2001, Art.55)
Sob a influência dos documentos internacionais como a Declaração Mundial para Todos
(1990) e Declaração de Salamanca (1994) onde o princípio fundamental “é de que as escolas
devem acolher todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (p.17), formularam-se políticas públicas para a
educação brasileira. Tanto, que em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação
Especial que orientava o processo de “integração instrucional” e condicionava o acesso às
classes comuns do ensino regular aqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e

11. desenvolver atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais” (MEC/SEESP, 1994, p.19).
1.3 O Ensino Especial na Cidade do Rio de Janeiro
A Educação Especial no Rio de Janeiro tem início oficial em 10 de dezembro de 1959.
Através da Lei 953 foi criado na Secretaria Geral de Educação da Prefeitura do Distrito
Federal o Instituto de Educação do Excepcional. Sua finalidade seria dar ao excepcional
assistência física, médica, econômica, social e moral. Atuaria primeiramente atendendo as
pessoas com retardo mental, estendendo-se o atendimento posteriormente a outras
deficiências.
A educação do excepcional (nomenclatura usada na época) deveria ocupar-se da
possibilidade de sua recuperação para ingresso na escola comum, de autonomia e defesa
pessoal, adaptação ao meio social e sua capacidade de auto-suficiência.
Para que esses objetivos fossem alcançados houve a criação de uma escola de
preparação pedagógica para menores excepcionais (reeducáveis e treináveis) e Centros
Ocupacionais e de Internação para os que não tinham condições de adaptação “às exigências
da vida cotidiana”.
Ainda, cabe ressaltar que nesta Lei 953 estava previsto que até o ano de 1962 seria
ministrado curso com duração de um ano letivo para preparar profissionais para atuar com
estas crianças.
O Instituto de Educação do Excepcional começou efetivamente o seu funcionamento em
1965, após a criação do Estado da Guanabara (1964) e, foram então criados os setores
especializados: setores de deficiência mental, auditiva, visual e física.
Alguns anos depois , em 1974, por ato do Governador do Estado da Guanabara o então
Instituto de Educação do Excepcional passa a denominar-se Instituto Helena Antipoff (IHA)

12. que representou um marco na Educação Especial da Cidade do Rio de Janeiro.
A criação do IHA deu continuidade às ações iniciadas anteriormente, mas, com uma
nova estruturação. Foram criadas as Equipes Técnicas de Educação Especial (ETESP) em
todos os DEC (Distritos de Educação e Cultura).
Em 1975 a situação do Ensino Especial no Rio de Janeiro se encontrava comprometida,
com as instalações de seus prédios em más condições, com a falta de material e despreparo
dos profissionais que atuavam no setor o que ocasionou uma nova estruturação. Tal
reorganização propiciou o remanejamento de professores de acordo com as necessidades do
município e a especialização de cada um.
Foram tomadas medidas de natureza pedagógica como, a realização de centros de
estudo e o oferecimento de cursos de atualização para as equipes de professores que atuavam
no ensino especial. Também houve a ampliação das ETESP que passou a contar com um
número de onze equipes com os seguintes atendimentos: equipes de deficientes visuais (DV),
da audiocomunicação (DA), de superdotados (SD), de serviço social, de audiovisual, de
deficientes (DM), de deficientes físicos, de aprendizagem lenta, de avaliação e de centro de
estudos.
Em 1976 a mudança de filosofia do ensino especial passou a vislumbrar, além da
integração social do excepcional, a integração tanto quanto possível na educação comum.
Observou-se neste período, um aumento das vagas no sistema de ensino, um melhor apoio
técnico aos profissionais que atuavam na educação especial. (cerca de setecentos profissionais
nesta época), investimentos em pesquisa e na criação de instrumentos de avaliação, e
instalação de equipamentos especializados.
O ingresso do aluno na classe especial se dava de duas formas: por solicitação do
responsável na ETESP, ou por encaminhamento feito através do Posto de Saúde do DEC ao
qual a escola pertencia. Algumas oportunidades eram oferecidas aos alunos como: ensino

13. profissionalizante e estágios; ensino aos alunos com aprendizagem lenta; ensino aos
deficientes da audiocomunicação; atendimento aos deficientes físicos; ensino aos deficientes
mentais educáveis; ensino aos deficientes da visão, atendimento aos superdotados (crianças
que apresentam notável desempenho em criatividade, em áreas acadêmicas, no campo da
psicomotricidade e na liderança), atendimento a alunos com distúrbio de voz, fala e
linguagem.
Em 1977, através da Ordem de Serviço nº 13 de 30/09/75, estabelecem-se normas para o
atendimento ao aluno multideficiente, acrescentando-se essa modalidade de atendimento à
estrutura básica já existente.
A assistência ao excepcional era realizada a partir de três eixos: atividades curriculares,
atividades de reeducação e atividades de assistência técnica aos profissionais envolvidos no
processo. Tornaram-se desejáveis a criação de adaptações curriculares para cada tipo de
atendimento, ainda dentro do modelo médico-psicológico.
O ano de 1980 foi um ano marcado por algumas mudanças significativas para o ensino
especial. Uma das mais importantes foi à criação do atendimento aos alunos com dificuldades
de aprendizagem e com mais de três anos de repetência na primeira série. Outra mudança
importante foi no modelo tradicional médico-psicológico para o modelo comportamental
(com ênfase sobre o diagnóstico prescritivo, a análise de tarefas e a individualização do
ensino).
Ainda neste período coube ao IHA “dinamizar propostas com ênfase na alfabetização,
tendo em vista a detecção de pontos de estrangulamento no Sistema Educacional que
causavam retenção na primeira série” (Cunha, 1999), com vista a colaborar com o aumento
índice de rendimento da alfabetização.
A criação de mais uma área de atendimento, ainda no ano de 1980, tinham por objetivo
dar condições favoráveis de aprendizagem através do desenvolvimento psicomotor aos alunos

14. da primeira série e Classes de Adaptação. O atendimento era feito nos Pólos de
Psicomotricidade que deveriam também “promover a integração das diferentes áreas de
excepcionalidade visando à unidade de filosofia e de atualização aos profissionais”.
Mudanças principalmente relacionadas ao processo da não-aprendizagem tiveram lugar
em 1983 por conta de novas reflexões, novas concepções e a percepção de novos valores da
sociedade que refletiram na Educação Especial. Há um investimento por parte do IHA em
material instrucional e pedagógico. Com base nos princípios de integração e normalização,
inicia-se um processo de integração dos alunos em classes regulares, propiciando sempre que
possível a convivência de alunos especiais em ambientes menos segregativos.
Em 1985 o IHA passa por mais uma reestruturação. São extintas as ETESP e, são
criados nos Distritos de Educação e Cultura as equipes representativas da Educação Especial
(PATE/EE). Seu objetivo seria prestar atendimento à equipe técnica das escolas regulares de
seu DEC. A sua nova estrutura de funcionamento ficou estabelecida da seguinte maneira:
Centros ocupacionais, classes hospitalares, escola especial, classes em cooperação, classes
especiais, unidades de fonoaudiologia e sala de recursos.
Fases do encaminhamento dos alunos para as classes especiais:
 Detecção do aluno na classe regular.
 Atendimento ao aluno oriundo da comunidade com laudo clínico de Instituição
especializada ou portador de síndrome ou deficiência já diagnosticada.
 Estudo de caso pela equipe técnica da escola.
 Estudo de caso pela equipe técnica do Serviço Técnico de Apoio Educacional
(STAE).
 Encaminhamento a classe especial.
Em 1986, o IHA permanece com sua estrutura de atendimento organizacional, porém
com uma maior proximidade da educação regular. Os princípios que regiam a Educação

15. Especial eram a normalização (oferecimento de oportunidades o mais próximo possível das
oferecidas às crianças normais), a integração (interação com crianças de sua comunidade e
faixa etária) e a simplificação (alternativas simples para o processo de ensino, sem prejuízo
dos padrões de qualidade).
Em 1987 pela primeira vez o calendário de matrículas das Escolas Municipais inclui o
período de matrículas para os deficientes na mesma época que os demais. Uma mudança
importante que acontece neste mesmo ano foi à mudança dos Centros Ocupacionais que
passaram a funcionar como Escolas Especiais.
O ano de 1988 foi marcado por um período de discussões e aprofundamento teórico,
configurando um período de transição: uma nova abordagem teórica apontava para mudanças
estruturais. Foram criados GT (Grupos de Trabalho) por áreas específicas.
Em 1989 o IHA passa por uma nova reestruturação administrativa e pedagógica. Sua
organização interna se estruturou em sete programas com áreas específicas: deficiência de
audiocomunicação, deficiência da visão, superdotação, precoce e pré-escolar, deficiência
física/psicomotricidade, escolas especiais e classes especiais.
No ano de 1991 o IHA publica um documento sobre a Educação Especial com o objetivo
de veicular informações sobre o atendimento educacional ao portador de deficiência e ao
aluno com características de superdotação. Este documento vinha demonstrar que o Ensino
Especial não era um sistema paralelo, mas sim integrante do sistema educacional.
Ainda neste período algumas modificações ocorreram. O programa de atendimento que
funcionavam anexas aos hospitais passam a denominar-se “classe hospitalar”. O Programa de
classes especiais passou a denominar-se Programa de Atendimento à pessoa portadora de
retardo mental, atendendo em classes especiais dentro de escolas regulares.
O IHA promoveu em 1992 o I Encontro Nacional de Educação Especial que discutiu
principalmente a especificidade da educação especial, a questão do construtivismo e a

16. educação especial, a questão da construção da inteligência nos portadores de deficiência
mental.
Um novo ciclo se inicia em 1993 com reorganizações nos setores administrativos e
pedagógicos. Os Programas ficam extintos e são criadas dez equipes correspondendo a cada
Coordenadoria Regional de Educação (CRE). Estas equipes passam a orientar o trabalho em
parceria com as Coordenadorias onde também se criou o profissional Agente de Educação
Especial, lotado na E/CRE, configurando o movimento de descentralização das ações do IHA.
Outro marco importante aconteceu neste ano: a criação da documentação escolar para
alunos da Educação especial, que passaram a ter, além da ficha de matrícula, todos os
registros da educação regular, como histórico escolar, ficha de avaliação e outros.
O início do Projeto de atendimento aos portadores de Síndromes de Autismo e/ ou
Síndromes Correlatas, também teve seu início em 1993. Até então estes alunos eram
atendidos em Escolas Especiais, Classes Especiais de Retardo Mental e na Escola Municipal
Ulisses Pernambucano (criada para atender a população oriunda principalmente do Hospital
Psiquiátrico Pedro II). Após o término do Projeto, foi instituída mais uma modalidade de
atendimento na estrutura da educação Especial: a classe de Condutas Típicas.
Marcado pela publicação de importantes documentos, o ano de 1994 trouxe inovações as
ações do IHA. Foram publicados neste ano a Política de Educação Especial do Ministério da
Educação e do Desporto, através da Secretaria de Educação Especial, com seu conteúdo
fundamentado na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no
Plano Decenal de Educação Para Todos (MEC) e no estatuto da Criança e do Adolescente.
A publicação da Declaração de Salamanca (1994), que discutia os princípios da
Educação Inclusiva, tema que passa a ser abordado amplamente pelo IHA, aprofundando os
estudos tendo como ponto de partida a realidade da Educação Especial no Rio de Janeiro.
Ainda neste ano o IHA realizou a I Jornada de Educação especial: “Uma sala do tamanho do

17. mundo”, com o objetivo de manter a atualização dos profissionais.
O Instituto Helena Antipoff como órgão da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro e
responsável pela Educação Especial, tem como metas principais a integração social e escolar
dos alunos; a descentralização das ações; a expansão da oferta de vagas; a formação e
atualização de recursos humanos e o desenvolvimento de estudos pesquisas e projetos. As
modalidades de atendimento oferecidas pelo IHA são as seguintes:
I. Escolas Especiais – responsáveis pelo trabalho educacional com alunos com
necessidades educacionais especiais que requerem uma quantidade maior de
adaptações físicas, materiais e curriculares, assim como funcionários de apoio.
II. Classes Hospitalares – funcionando em hospitais conveniados com a Secretaria
Municipal de Educação.
III. Classes Especiais – funcionam m escolas regulares, onde os alunos com
necessidades educacionais especiais têm a oportunidade de compartilhar com as
demais atividades proporcionadas pela escola.
IV. Sala de Recursos – espaço destinado ao trabalho educacional com alunos com
necessidades educacionais especiais integrados em classes regulares.
V. Professor Itinerante – presta assessoria às escolas regulares que possuem alunos
com necessidades educacionais especiais integrados.
VI. Pólos de Educação Infantil – realizam trabalho educacional com alunos com
necessidades educacionais especiais, na faixa de zero a quatro anos.
O IHA tinha a proposta inicial de atuar com as equipes que atualizam os professores e
reestruturam o trabalho.Hoje também oferece os serviços de: Oficina Vivencial de Ajudas
Técnicas, Centro de Ginástica, Teatro, Laboratório de Informática Educativa, Dança,
Brinquedoteca, Sala de leitura, Oficina da Palavra, Artes Plásticas e Centro de Transcrição a

18. Braille, no Centro de Referência em Educação Especial.

19. Capítulo 2
Estudo de Caso
Este capítulo destina-se a relatar o estudo de caso de uma aluna surda integrada na
Rede Regular do Município do Rio de Janeiro e matriculada atualmente no Período Final do
2º Ciclo de Formação do Ensino Fundamental. Para buscar as informações sobre a aluna
recorreu-se a uma entrevista com sua mãe1, aos relatos de seus professores, aos registros de
aprendizagem das classes anteriores e aos depoimentos de seus colegas de turma.
Os objetivos deste estudo são: verificar como está se dando o processo de inclusão
da aluna em relação à escola, seus professores e colegas de turma; entender quais são as
expectativas e qual o grau de satisfação de sua mãe em relação às condições de aprendizagem
oferecidas pela escola e ainda, entender quais as dificuldades e barreiras que os professores
enfrentam no trabalho com crianças surdas integradas.
O universo de atores a ser observado no estudo será composto pela equipe docente
que atende a turma onde está integrada aluna, assim também como todo corpo de funcionários
da escola. A aluna foi observada em seu ambiente de sala de aula e também em atividades de
seu dia a dia na escola. Fizemos uma pesquisa qualitativa tendo sido utilizados como fonte de
dados as anotações de campo/observação e as entrevistas semi estruturadas.
A aluna hoje com 13 anos, teve sua surdez diagnosticada aos dois anos. No seu
laudo encontramos o seguinte diagnóstico: disacusia sensorial bilateral – CID 389.11. Sua
mãe nos relata que observou que sua filha demorava muito a falar e por isso solicitou ao
pediatra o exame. Supõe-se que a causa de sua surdez tenha sido a contaminação de sua mãe
1
Roteiro de entrevista em anexo.

20. por sífilis (detectada durante o pré-natal). Sua mãe relata que não observou no
comportamento da aluna, quando era bebê, indícios de que não tinha audição. O que nos leva
a crer que ela deva ter nascido com algum resíduo auditivo, mas que não foi suficiente para
ela pudesse aprender a falar.
Após serem feitos os primeiros exames de audiometria, quando foi detectada a sua
surdez, começou a fazer tratamento uma vez por semana com fonoaudióloga, tratamento que
faz até hoje sem interrupção.
Até os cinco anos foi o único tratamento que fez até entrar para uma escola
especial para surdos, que na opinião de sua mãe, foi muito importante para o desenvolvimento
de sua filha. Esta escola, que é uma entidade filantrópica, não trabalha com LIBRAS.
Apenas trabalham com leitura labial. Todos os alunos fazem uso de aparelhos auditivos. Foi
quando a nossa aluna começou também a usar o aparelho, mas com algumas interrupções.
Segundo sua mãe sua adaptação nesta escola foi normal como a de qualquer
criança. Além de suas aulas regulares tinha atendimento com psicólogos e fonoaudiólogos e
também oficinas de dança. Um detalhe me chamou a atenção na observação de suas
produções escolares: os seus desenhos tinham um traçado muito preciso e detalhado.
Os dois fatores que levaram a sua mãe a trazer a aluna para esta escola pública
foram: a proximidade de sua residência (a escola anterior ficava em um bairro a cerca de
trinta minutos de sua casa) e a confiança que depositava nesta escola por ter sido uma ex-
aluna.
Quando a aluna chegou a esta escola estava com nove anos e foi matriculada na
antiga classe de Progressão 2, pois ainda necessitava consolidar a sua alfabetização. No início
da adaptação sua mãe a acompanhou durante as aulas até que ela se sentisse segura. Não
houve problema na aceitação, nem por parte dos colegas e nem da professora. Teve o
2
Classe de Progressão: classe para os alunos que atingissem os nove anos sem concluir a alfabetização .

21. acompanhamento da mesma professora por três anos, com a qual tinha uma relação plena de
confiança.
Freqüentou a sala de recursos3, que é uma modalidade de apoio do Ensino
Especial, pelo período de dois anos. Após este tempo foi encaminhada para uma sala de
recursos para alunos surdos, mas sua mãe não teve condições de levá-la.
No momento, a aluna tem suas aulas normais e duas vezes por semana tem
atendimento psicológico e fonoaudiólogico numa instituição particular de Ensino Especial,
que atende também a comunidade. Está aprendendo LIBRAS, o que foi de sua vontade
aprender. Sua mãe também está aprendendo, na intenção de ajudá-la e reforçar seu
aprendizado. Nota-se um entusiasmo muito grande em ganhar uma segunda língua, que ela
tenta ensinar a seus colegas de turma.
As dificuldades encontradas neste ano foram; a adaptação com os vários
professores e a dificuldade de comunicação com eles. Em relação aos colegas de turma não
houve nenhum problema. São sempre solidários, acompanham e ajudam a colega nas tarefas.
Nas minhas observações no começo do ano, percebia um pouco de timidez por
parte da aluna em sentar na primeira mesa (posicionamento necessário para a leitura labial do
professor). Por diversas vezes aluna sentava nas últimas mesas, o que dificultou muito o seu
desempenho. Após o primeiro Conselho de Classe houve intervenção da equipe pedagógica
solicitando aos professores mais atenção quanto à localização da aluna em sala, e também
sobre as adaptações curriculares necessárias ao seu desenvolvimento.
Na opinião dos professores a aluna é dedicada, tem seus cadernos muito bem
organizados, e, declaram conhecer os seus limites. Alegam ser difícil trabalhar com
adaptações curriculares numa turma grande como a dela. Nesta turma não foi respeitado o
critério existente de redução do número de alunos em turma com alunos integrados (a redução
3
A sala de recursos é um serviço de apoio pedagógico especializado, no qual o professor realiza a
complementação ou suplementação curricular, usando procedimentos e materiais específicos.

22. prevista seria de 10% por cada aluno incluído).
Uma preocupação relatada por uma das professoras da turma da aluna é que, após
começar a aprender LIBRAS, a aluna (como citado anteriormente), tem tentado ensinar a
língua para algumas amigas e que com essa postura tem diminuído a sua interação com a
professora. Ela teme que, na ausência de algumas destas amigas a aluna fique perdida durante
a aula.
Na opinião da mãe da aluna ela teve muitos ganhos ao ser incluída no ensino
regular. Acha importante o contato com pessoas ouvintes, pois em sua família não há pessoas
surdas. Com o uso do aparelho novo ela está mais estimulada a falar e tenta se comunicar
desta forma. Gosta de aprender palavras novas e seu desempenho escolar já demonstra
avanços. No último Conselho de Classe seus professores perceberam um bom crescimento no
seu desempenho, sendo aprovada para ingressar no 3º Ciclo.
Na observação da aluna em outros espaços da escola, que não a sala de aula,
verificou-se que a aluna fica muito à vontade, transitando livremente sem precisar de ajuda
para acessar qualquer local da escola. Não costuma estar isolada, estando sempre em
companhia de seus colegas de turma e também de outras crianças.
Nos relatos informais dos funcionários da escola (merendeiras, funcionários da
limpeza e de secretaria) observou-se que todos tem simpatia pela aluna. Percebem-na como
uma criança bem integrada e ratificam todas as impressões que foram citadas anteriormente.
Finalizando este estudo de caso, conclui-se que aluna está muito bem integrada no
aspecto social e dos relacionamentos. Quanto a seu processo de aprendizagem acredita-se que
ela esteja num processo de crescimento individual. O que ainda falta: que seus professores
estejam mais bem preparados para contribuir com seu crescimento.

23. Capítulo 3
A formação docente
3.1 Análise dos questionários feitos aos professores de uma aluna integrada.
Com o desejo de avaliar como está a relação dos professores do período final do 2º
Ciclo e do 3º Ciclo do Ensino Fundamental, com a questão da integração de alunos especiais
em turmas regulares, e ainda também identificar as atitude de resistência em receber tal
alunado em suas turmas, recorremos à elaboração e aplicação de um questionário.
Não houve por parte dos professores nenhuma contrariedade em responder aos
questionários. Todos atenderam prontamente a convocação. Houve por parte da pesquisadora
um esclarecimento inicial da proposta da pesquisa, fato que se acredita tenha colaborado para
esta forma de comportamento.
Para entender melhor todas as questões que estão postas pelos professores, tal
análise será feita a partir da suas próprias falas aqui reproduzidas.
O primeiro questionamento feito aos professores foi em relação à visão que eles tem
do Ensino Especial:
“Acho que deveria ter classes especiais com professores
preparados para lidar com essas crianças.”
“De inexistente a precário, não existe suporte ao professor. O
tema não foi amplamente divulgado e debatido com os que
vivem a realidade e não sabem lidar com ela.”
“Vejo de forma positiva. Acredito que a integração que a Rede
Pública propõe é fundamental no desenvolvimento cognitivo e
intelectual do aluno.”

24. “Acho que atualmente é insatisfatório. Os professores não têm
acesso fácil à capacitação, faltam professores auxiliares, excesso
de alunos nas salas, faltam ambientes propícios e materiais
próprios para facilitar essa integração.”
“Creio que ainda estejamos longe de alcançarmos o ideal nessa
questão, pois se a Rede Pública mostra deficiências inclusive
com relação aos alunos regulares; evidentemente, que a estrutura
exigível e desejável para acolher alunos especiais ainda não é
adequada.”
“Todos os alunos com necessidades especiais teriam que ter
opções de escolas públicas que oferecessem o Ensino Especial.”
“Não conheço como funciona o Ensino Especial dentro das
escolas.
Percebe-se que a maioria dos professores tem um conhecimento superficial do
atendimento feito pelo Ensino Especial. Alguns ainda estão impregnados pelo sentimento de
proteção, tão presente na Idade Média onde os deficientes eram “acolhidos” em asilos e
hospitais. Por isto acreditam ser melhor que os alunos continuem apenas nas classes especiais.
Palavras como, “inexistente”, “insatisfatório” e “deficiências” na fala dos
professores, demonstram que estes, não acreditam na forma como o Ensino Especial está se
dando na Rede Municipal. Fala-se até sobre a deficiência na estrutura do ensino regular,
considerando não ser suficiente para receber alunos especiais.
Apenas um dos professores relata desconhecer o funcionamento do Ensino Especial,
assim como apenas um professor se declara a favor da integração de alunos especiais,
encarando esta prática como Fundamental.
O segundo questionamento foi especifico em relação à integração do alunos com
necessidades especiais e qual seria a visão do professor:
“De uma maneira geral os outros alunos não respeitam, zombam,
colocam apelidos.”

25. “A integração é feita por algum aluno próximo ao portador de
necessidades especiais e, quando não, pelo professor que o recebe.”
“Particularmente falando, vejo que a turma é receptiva e prestativa no
que necessita. Porém, de um modo geral acredito não ter experiência
necessária com os alunos especiais para responder tal questão. Porém,
entendo que antes de tudo, esta denominação “especial” não deva ser
colocada de forma explícita para os alunos ditos normais. Devemos
integrar e não excluir.”
“Acho importante essa inclusão, pois melhora o desenvolvimento
desse aluno como um todo.”
“Acho aceitável, desde que haja condições para que tais alunos sejam
inseridos nas turmas, em quantitativo reduzido para um melhor
rendimento de ambas as partes (aluno/professor)”
“Desde que a inclusão desses alunos não prejudiquem o ritmo das
aulas e esses consigam acompanhar as aulas; acho muito bom.”
“Acho ruim, pois eles deveriam estudar em turmas especiais.”
Dentre as políticas de inclusão adotadas pela Prefeitura do Rio de Janeiro está a
redução do número de alunos nas turma que tenham alunos integrados (está previsto uma
redução de 10% no número de alunos). Este fato aqui citado na fala dos professores ressalta
uma das dificuldades enfrentadas pelos professores: o número excessivo de alunos em sala.
Alguns professores ressaltam a importância da aceitação do aluno integrado pelos
dos colegas de turma. De ume certa forma chegam a centralizar esta aceitação apenas na
turma, quando falam na questão da possibilidade de uma aluno integrado prejudicar o bom
desempenho da turma.
Em contrapartida, existe a fala professor que vê como importante a integração como
parte integrante do desenvolvimento global do aluno, mas, também há a opinião mais extrema

26. que ainda nega a presença do aluno integrado nas classes regulares considerando que esses
alunos deveriam estar nas classes especiais (sinal importante do despreparo e apreensão dos
professores em lidar com os alunos integrados).
Outro questionamento feito aos professores foi em relação aos sentimentos destes em
relação a receber os alunos integrados em suas turmas:
“Insegurança, pois não me acho capaz de trabalhar com certas
necessidades”
“Desamparo. A quem recorrer porque na minha formação não fui
informada ou formada, o que fazer e como fazer para parecer o mais
natural possível?? Interrogações sem respostas.”
“Em princípio, a preocupação seria como “fazer entender”. Hoje, não
consigo desenvolver “meios próprios” para que a aluna não seja e não
se sinta prejudicada.”
“Preocupação. O que seria mais difícil? O aluno aprender ou o
professor ensinar?”
“Um sentimento ligado à apreensão (com relação à atitude ou
comportamento da turma para com ele), pois creio que deva haver boa
aceitação do grupo em que ele for inserido.”
“Fiquei curiosa; pois esta é a 1ª vez em todos esses anos. Não tive
receio porque sei ler olhares, gestos e expressões. Já nasci professora.”
“Não gostaria, pois não tenho formação para trabalhar com aluno
integrado”
Acredita-se ser de grande importância perceber os sentimentos dos professores. Os

27. sentimentos movem ou paralisam as pessoas. Estamos lidando com seres humanos que tem
suas limitações e crenças e, acreditar naquilo se faz é o melhor caminho para se conseguir
sucesso. Portanto palavras como “insegurança”, “apreensão”, “desamparo”, não devem e não
podem ser ignoradas, pois, como cita MANTOAN (2006) “os professores do ensino regular
consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula,
especialmente para atender alunos com deficiência”.
O que falta ao professor é ser mais bem orientado a participar das formações
continuadas que são oferecidas para que se perceba a importância de preencher espaços que
ficaram na sua formação acadêmica. Apenas os professores recém-graduados tem em sua
formação orientação para o trabalho com alunos especiais. Mas, mesmos estes necessitam de
suporte para realização de adaptações curriculares para as turmas dos alunos integrados.
Foi realizado um questionamento quanto à formação acadêmica dos professores
quanto ao conhecimento do trabalho com alunos especiais. Na observação das respostas
confirma-se a necessidade que o professor tem da formação continuada:
“Não. Acho que deveria ter nas universidades uma matéria
explicando e orientando os futuros profissionais. Sendo assim se
eu tivesse tido essa oportunidade faria um trabalho melhor com
esses alunos.”
“Não. Claro que qualquer conhecimento teórico faz falta na hora
da prática, pois ele traz um mínimo alento saber que você não é
totalmente leigo. Quando. se tem noção, o resto fica fácil.”
“Não. Seria de extrema importância o conhecimento prévio e
teórico sobre o ensino de alunos com necessidades especiais.”
“Na época da minha formação não havia preocupação com
ensino especial. Hoje, faz falta, pois deve haver possibilidades

28. melhores de aprendizado.”
“Efetivamente não; pelo menos em termos de conteúdo
acadêmico, porém no período de aulas referentes à Pedagogia e
Didática, fiz contato com esses alunos e percebi a dificuldade de
interação com alguns indivíduos”
“Não. Mas na hipótese de se ter alunos com necessidades
especiais seria bom ter alguma base, mesmo que muitas vezes a
teoria seja bem diferente da prática.
“Não e acho fundamental para o trabalho com alunos com
necessidades especiais ter êxito a formação e o treinamento do
professor para lidar com a situação.”
Mais um questionamento foi feito em relação ao conhecimento e a participação dos
professores nas formações continuadas que são eventualmente oferecidas sobre o ensino
especial:
“Sim.”
“Sim, embora para o professor seja mais uma jornada além de casa e
trabalho.”
Não. Sinceramente desconheço.
“Tenho pouca informação sobre cursos desse tipo.”
Sim. Porém não cheguei a participar.

29. “Não.”
“Não.”
Percebe-se que a maioria dos professores tem conhecimento das formações
continuadas que são oferecidas, mas nunca participaram de nenhuma e de acordo com uma
das respostas a dificuldade seria a fazer esta formação fora do horário de serviço. Sabe-se que
muitos professores tem jornadas de trabalho intensas e não teriam condições de participar de
cursos extras.
O desconhecimento das formações continuadas demonstra o isolamento em que se
encontra o professor: em sua sala de aula ele não sabe como desenvolver um trabalho
satisfatório e de qualidade para seus alunos e não tem acesso as informações necessárias. Os
cursos de formação existentes não são suficientes em número de vagas para atingir o
quantitativo de professores ideal.
Foi perguntado os professores se haveria necessidade de que todos os professores
fossem capacitados para o trabalho com alunos especiais por conta da demanda atual de
alunos integrados nas classes regulares:
“Não. Acho que isso é caso de aptidão, há pessoas que possuem
a menor vocação para lidar com esses alunos. Na verdade volto
a dizer que deveria existir classes especiais divididas por
necessidades.”
“Não só para atender quanto apara estar preparado para uma
“nova realidade.”
“Sim, tendo em vista que a realidade que nos deparamos é de
uma sociedade ainda preconceituosa, exclusiva e seletiva,

30. principalmente no que tange aos ciclos de amizade.”
“Acho que seria necessário cursos de atualização e
aperfeiçoamento nessa área.”
“Talvez não fosse necessário que todos fossem preparados, mas
que algum conhecimento básico pudessem obter.”
“Todos não. Apenas aqueles que demonstrassem interesse em
trabalhar com tais alunos. Há vários tipos de deficiência e,
portanto, existe um mundo a ser descoberto pelo professor e isso
valeria até outra faculdade. Não acho que se deva colocar todos
os professores em duplas posições, pois o assunto é sério e a
prática delicada. É preciso ter paciência e amor... muito amor!”
“Não.”
Na opinião da maioria dos professores, não há a necessidade de todos participarem
dos cursos de formação, mas sim receberem conhecimentos básico. Foi percebido a
preocupação com a questão do interesse pelo assunto e principalmente com a questão da
afetividade para lidar com os alunos especiais.
O último questionamento foi em relação às dificuldades encontradas no dia a dia da
sala de aula quando se tem um aluno integrado. Para melhor entender as respostas dos
professores cabe ressaltar que a aluna integrada desta turma é surda e as dificuldades citadas
pelos professores são específicas de sua deficiência.
“Sim. Tenho uma aluna deficiente auditiva e muitas vezes me vejo
ditando alguma coisa e rapidamente já coloco no quadro. Isso
acontece porque não “estamos” acostumados a lidar com essas
situações e na verdade acabamos esquecendo que existe uma aluna
especial em uma turma de 50 alunos. É muito difícil dar atenção
necessária para essa aluna, um tratamento voltado só para ela, já que
possuímos salas tão cheias”

31. “Tenho uma aluna surda e por descobrir que ela usa uma colega como
ponte, ficou muito irada. O mundo dela é ideal e o meu real, outra
dificuldade. Cito TAM que a comunicação é extremamente difícil.
Os governantes fazem leis beneficiando uma parcela, ou totalidade, da
população, mas não se preocupam com a implementação da lei e
decorrentes adequações, na sociedade.
Quanto aos deficientes ou portadores de necessidades especiais, as leis
feitas há muitos anos ou são ignoradas ou são impostas num
autoritarismo violento.
No caso da educação, os professores já formados não receberam
cursos de atualização e/ou aprimoramento; os em formação,
“ouviram” falar na faculdade; os órgãos, governamentais ou não,
dificilmente fazem-se presentes no cotidiano escolar; pais e
responsáveis não querem saber se o professor e a escola estão
preparados, afinal quando ele recebeu o filho também não estava e
com a vida foi aprendendo; o professor continua com o número de
alunos em excesso, na sala, diferente do pai que tem um ou dois
filhos...; os prédios escolares, novos ou velhos, não foram adaptados;
assim como o caminho do aluno até a escola; mas quem lida com a
realidade “que se vive”, este é o pensamento de todos, afinal “não é
problema meu”. ”
“A aluna é deficiente auditiva e a principal dificuldade é conseguir
que o conteúdo explicado oralmente seja assimilado por meio de
leitura labial. Mantenho-me concentrado em estar sempre perto da
aluna, porém em alguns momentos, percebo que a mesma não
demonstra o conhecimento sobre tal tópico explicado.”
“A maior dificuldades está relacionada à comunicação do aluno com o
professor. A linguagem muitas vezes é substituída pela mímica.”
“Tenho mais de um aluno inserido nesse caso e creio que as
dificuldades se devam ao fato de o acompanhamento ser mais lento;
porém, não os deixo alheios à turma e procuro interá-los com os
demais colegas, sempre que possível.”
“Tenho uma aluna integrada, entretanto até agora não houve
dificuldade alguma.”
“Não tenho aluno integrado em minhas turmas.”
A grande dificuldade dos professores está na questão da comunicação. A quantidade

32. de alunos em sala de aula mais uma vez é citada como um dificultador do trabalho do
professor. Percebe-se que existe a preocupação dos professores em não deixar de lado a aluna,
mas sentem dificuldade em obter sucesso com sua aprendizagem.
Conclusão
Concluindo a análise destes questionários fica bastante claro para esta pesquisadora
que há uma necessidade urgente de preparo dos professores. As atitudes de resistência dos
professores existem, mas tem suas raízes histórico-culturais muito fortes. Desconstruir toda
uma forma de comportamento fica muito difícil para quem está sozinho na sala de aula.
Destacam-se pontos importantes na análise dos questionário:
I-Necessidade de formação continuada.
II- Respeito às normas de quantidade de alunos em turma com aluno integrado.
III- Reconhecimento das dificuldades dos professores.
IV- Ampliação do número de vagas nos cursos de formação continuada.
V- Possibilidade de espaço de estudo em serviço.
VI- Percepção dos sentimentos dos professores.
VII- Ampliação do suporte das modalidades de atendimento do ensino especial.
A leitura destas respostas vem retratar a realidade dos professores em suas salas de
aula. A opção de reproduzir a fala dos professores foi proposital. São falas sentidas de
professores que tentam a cada dia fazer seu trabalho apesar de toda falta de estrutura.
Espera-se ter contribuído para que os professores sejam ouvidos e atendidos em suas
necessidades para que se diminua as sensações de fracasso que habitam as salas de aula da
Rede Municipal do Rio de Janeiro.

33. ANEXOS
Anexo 1 – Roteiro para entrevista com a mãe
• Idade.
• Como foi a gravidez.
•Como foi o parto.
• Quando percebeu a perda de audição.
• Providências tomadas após saber da surdez.
• Qual o grau de surdez.
• Quando e com que idade começou a escolarização.
•Como foi a adaptação na escolarização.
• Como foi a adaptação no ensino regular da escola pública no 2º segmento.
• Quais são as expectativas da mãe em relação a integração no ensino regular.
• Na opinião da mãe quais os ganhos que a aluna teve na integração no ensino regular.

34. Anexo 2 - Questionário para professores da aluna integrada em classe regular
Total de professores entrevistados: sete
1. Como você vê o Ensino Especial dentro das escolas da rede pública?
2. Qual sua opinião sobre a integração de alunos com necessidades especiais nas turmas
regulares?
3. Que sentimento você experimentou ao saber que teria um aluno integrado em sua
sala de aula? Comente.
4. Na sua formação acadêmica, foi oferecido algum conhecimento que o preparasse para o
ensino de alunos com necessidades especiais? No caso de sua resposta ser
negativa, comente se esse conhecimento faz falta e se seu trabalho seria facilitado nesse aspec
to.
5.Você tem conhecimento dos cursos de formação continuada existentes na área de ensino
especial?
6. Julgaria necessário que todos os professores fossem preparados em tal área,
para atender a demanda de alunos oriundos das classes especiais?
7. Quais são as dificuldades encontradas no trabalho com o aluno integrado em sua turma?

35. Referências Bibliográficas
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de dezembro de 1961.
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1990.
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Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Portaria Ministerial nº 555 de cinco
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Interciência, 2007.
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no Município do Rio de Janeiro através dos vinte e cinco anos do Instituto Helena
Antipoff.
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MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como fazer? São
Paulo: Moderna, 2006.
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36. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, 2006.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1995.