SlideShare uma empresa Scribd logo
A Eficácia das Escolas Não
 se Mede: Ela se Constrói,
    Negocia-se, Pratica-se
                     e se Vive




     Monica Gather Thurlerz
   Quando se quer medir a eficácia de uma escola, corre-se o risco de
    aprisionar a sua dinâmica numa perspectiva clássica, a somativa, e o de
    acreditar que categorias pré-fabricadas possam captar uma realidade em
    constante movimento, que só existe no espaço de interação dos atores
    envolvidos.
   A problemática da eficácia evoluiu. Hoje, está-se abandonando a
    abordagem inicial, tecnicista e quantificadora, para se colocar em relação
    diferentes efeitos a características qualitativas, tais como o clima da
    escola, sua cultura ou sua ética. Essas características não podem ser
    captadas pelos métodos clássicos de observação pontual a externa, pois
    fazem parte de modos de funcionamento que só chegam a serem captados
    enquanto duram e observando-se as interações a as representações dos
    envolvidos.
   Assim, a eficácia não é mais definida de fora para
    dentro: são os membros da escola que, em etapas
    sucessivas, definem a ajustam seu contrato, suas
    finalidades, suas exigências, seus critérios de eficácia
    e, enfim, organizam seu próprio controle contínuo
    dos progressos feitos, negociam a realizam os ajustes
    necessários.
 Isso, evidentemente, coloca duas questões:
 Como levar em conta os objetivos a critérios de
  eficácia do conjunto do sistema educativo, se
  admitimos que cada escola não é uma empresa
  autônoma?
 Em quais condições os atores têm, ao mesmo tempo,
  razões a meios de se interrogar lucidamente e
  sem complacência sobre sua própria eficácia?
 Segundo W G. VAN VELZEN (1985), a avaliação da escola tem como
principal objetivo seu aperfeiçoamento.
Se a avaliação é apenas um meio, é preciso adaptá-la ao que se sabe agora
sobre o funcionamento efetivo das escolas. Isso leva, muito logicamente, a
colocar a auto-avaliação na base de uma busca da eficácia, apostando-se
(M. RUNKEL et al., 1979) num conjunto de procedimentos que
tornam a escola capaz de resolver seus próprios problemas:
1. o diagnóstico;
2. a coleta de dados;
3. o desenvolvimento de ações coordenadas;
4. a supervisão.
   O primeiro procedimento (diagnóstico) é o mais
    importante. O último é o mais raramente realizado.
    Não se pode esperar melhorar a eficácia de uma
    escola cujas iniciativas são neutralizadas por
    demandas contraditórias (fatores externos), ou que
    fracassa em institucionalizar sua capacidade de
    diagnóstico ou de ação coordenada (fatores
    internos).
   Insistir na auto-regulação das escolas implica lhes
    conceder uma autonomia importante, tanto no
    estágio da explicitação dos critérios a do diagnóstico
    quanto no das ações empreendidas. Essa
    concepção rompe radicalmente com as
    práticas burocráticas e centralistas ainda
    atualmente em vigor na maior parte dos sistemas
    escolares. Ela se baseia implicitamente num conjunto
    de postulados quanto à maneira pela qual se opera a
    mudança (DAVID, 1982):
   Nessa zona, M. RUTTER et al. (1979), T. PETERS & R.
    WATERMAN (1982), H. HAENISCH (1985) a HOPKINS
    (1990) identificaram uma série de características dos
    estabelecimentos eficazes:
   1. nenhuma mudança se produz se não se levarem em conta
    características particulares da escola e do meio que a
    cerca;
   2. os professores não terão nenhum interesse pessoal
    na mudança (e nem na avaliação) se não participarem
    das decisões que dizem respeito aos objetivos a aos
    procedimentos adotados;
 3. uma escola eficaz se caracteriza pelo fato de que o
  movimento é comum à escola como um todo,
  a pelo fato de que existe um conjunto de objetivos
  unanimemente compartilhados a um método de
  ensino unificado;
 4. se, no planejamento, se incentivar o corpo
  docente a tomar consciência da situação e a
  refletir, serão muito maiores as chances de os
  professores modificarem seu comportamento a suas
  atitudes.
   Resumindo:
   a avaliação da escola/processo da mudança enfatiza mais o desenrolar das
    atividades que os resultados. Trata-se de uma empreitada sistemática e não
    somente de um tema pontual de reflexão;
   a avaliação tem por objeto o aperfeiçoamento, e o desenvolvimento do
    funcionamento da escola se constitui em uma fase dos procedimentos
    utilizados para esse fim;
   ela é feita através de um trabalho em grupo, a todos os que dela
    participam devem consentir na realização de um esforço coletivo;
   os procedimentos adotados são próprios à escola a devem considerar,
    portanto, os diversos aspectos de sua organização.
O modelo das cinco zonas
   Na primeira zona:
   encontram-se os objetivos a os fundamentos pedagógicos (dito de
    outra forma, as diversas competências cognitivas, afetivas e sociais visadas),
    as práticas didáticas a avaliativas (por exemplo, a tônica colocada na
    diferenciação a na avaliação formativa), as prioridades de desenvolvimento
    da escola. Encontramos aqui, ao mesmo tempo, os elementos prescritos
    pelos planos de estudos oficiais a os objetivos que fazem parte do
    currículo implícito, o que descreve, em suma, o impacto que o
    estabelecimento pensa ter nos desempenhos, comportamentos a atitudes
    dos alunos a dos professores.
   o ensino é orientado segundo as necessidades dos alunos: eles são levados
    a sério, tem-se confiança neles, levam-se em consideração suas necessidades a
    interesses pessoais, está-se disponível para entrevistas pessoais, encoraja-se os
    alunos a agir de maneira cooperativa e autônoma;
   o ensino visa a tornar o aluno ativo, a implicá-lo em sua própria aprendizagem,
    isto é, a fazê-lo participar da definição dos objetivos, do material, das situações, dos
    métodos a do próprio planejamento do ritmo de sua aprendizagem. O professor,
    por sua vez, desempenha aqui o papel de assessor; ele está mais centrado na escuta
    a na construção dos conhecimentos, práticas a vivências de seus alunos do que em
    seu ensino. Nessas escolas, há menos ensino a mais aprendizagem;
   há padrões de desempenho adequados, claros a explícitos, visando a uma
    formação equilibrada dos alunos. Mas eles não são impostos de forma rígida: são
    negociados, reconhecidos a aceitos por todos;
   adota-se um estilo de ensino flexível e diversificado,
    visando a levar em conta as potencialidades de cada aluno, dar
    reforços positivos, criar transparência (objetivos a atingir,
    conteúdos a modos de trabalho, critérios de êxito etc.);
   pratica-se uma avaliação diagnóstica e formativa,
    essencialmente utilizada para guiar a instrução e para regular a
    aprendizagem. Para esse fim, recorre-se pouco aos testes
    convencionais a padronizados; qualquer observação a qualquer
    tipo de produção dos alunos é pretexto de avaliação.
   Na segunda zona:
   encontra-se a cultura da escola - uma dimensão vital, mas até agora
    negligenciada na maioria dos projetos de inovação a de avaliação, o que
    constitui, segundo os defensores da perspectiva cultural, uma das razões
    maiores do fracasso desses projetos.
   De fato, no passado, enfatizavam-se por demais mudanças a projetos
    específicos para o professor individual em sua sala de aula. Levar em conta
    a cultura do estabelecimento é refletir sobre os valores a as normas,
    identificar o modo como "as coisas são pensadas e feitas ali", a maneira
    como os atores captam a descrevem a realidade, reagem à organização,
    aos acontecimentos, às palavras e às ações, as interpretam a lhes dão
    sentido.
   Os tipos de cultura que levam a uma eficácia ótima são:
   uma cultura que favoreça a comunicação e a
    cooperação, graças à qual os professores se considerem não
    como uma multidão de "combatentes solitários", mas, ao
    contrário, como profissionais capazes e desejosos de se
    consultar, de forma contínua, sobre todos os problemas que
    envolvem o ensino, sobre a implantação de novas práticas,
    sobre os diversos problemas de ordem teórica a prática que
    surgem dia após dia;
   uma cultura que privilegie o entendimento e a negociação,
    atingindo o consenso no que diz respeito a certos valores,
    normas, expectativas e crenças, ao ideal coletivo, à ideologia
    subjacente às escolhas feitas, à atitude a ser adotada diante de pressões
    internas a externas, a certos objetivos, certas "regras de comportamento
    geral", como, por exemplo, a disciplina;
   uma cultura que crie uma forte identidade profissional a leve os
    professores a se investir coletivamente de uma "missão" comum, a
    manifestar uma orientação visível a ativa em direção a objetivos comuns a
    curto e a longo prazo (R. VANDENBERGHE & K. STAESSENS, 1991).
   Na terceira zona:
   situaremos a organização interna da escola: o estilo de gestão a
    direção, as boas relações entre os professores, o contexto no qual o
    corpo docente é chamado a funcionar (a organização dos horários a do
    espaço, a distribuição dos alunos segundo grupos da mesma faixa etária ou
    grupos mistos, os procedimentos de agrupamento a de promoção, a forma
    de certificação etc.).
   Não é necessário insistir nesses fatores internos, na medida em que eles
    têm sido o alvo principal das tentativas de reforma, muitas vezes sendo
    encarados como os únicos facilitadores da mudança visada ou os únicos
    obstáculos. O que foi ignorado durante muito tempo é que a organização
    de uma escola é o reflexo direto do sistema de valores subjacente - daí a
    relação estreita entre a cultura da escola e a organização.
   Aqui estão, sob esse ângulo, algumas características das escolas eficazes:
   os diretores são iniciadores otimistas; definem claramente os objetivos,
    organizam os intercâmbios a zelam pela execução das decisões tomadas, estão
    abertos a novas idéias, mantêm um contato estreito com os professores,
    encorajam-nos, abrem a escola para o ambiente externo, colaboram estreitamente
    com os pais;
   os professores - e em certa medida os alunos - participam do
    planejamento a das decisões; buscam-se acordos durante reuniões de trabalho
    eficazmente conduzidas, apoiadas em programas de formação, e durante as quais
    são discutidas a tomadas decisões envolvendo a organização interna a externa do
    estabelecimento: horários, atividades, utilização dos recursos materiais a humanos,
    formação continuada, prioridades de desenvolvimento etc.;
   a equipe de professores é composta por homens e
    mulheres de valor, felizes, criativos, confiantes a
    empenhados, sempre dispostos a questionar e a
    aperfeiçoar suas competências pedagógicas;
   dispõe-se de certos recursos materiais a humanos que
    permitem que os professores participem de atividades de
    desenvolvimento e apropriem-se de novas práticas;
   tem-se nelas uma boa tolerância diante do fracasso, e
    tem-se a favorecer a coragem de tatear a experimentar: a
    criatividade e a adoção de novas práticas só são possíveis
    numa organização na qual a ação não está "congelada" em
    horários, em postos orçamentários a em estruturas de
    funcionamento inflexíveis.
   Na quarta zona:
   encontra-se a organização dos contatos com o mundo externo: as
    autoridades escolares, os recursos em nível de sistema, os pais.
   Evidentemente, os contatos dependerão em larga medida do clima sociopolítico
    e cultural do sistema ao qual a escola pertence. A eficácia nessa zona
    dependerá da capacidade da equipe de professores em estabelecer relações
    estreitas com os pais a implicá-los na organização da vida escolar.
   Dependerá igualmente de sua capacidade para encontrar o tom e a abordagem que
    consigam convencer tanto os pais quanto as autoridades de que os
    objetivos a as prioridades definidos não se chocam com as diretrizes
    prescritas nos currículos nacionais/regionais. Além disso, a eficácia
    dependerá ainda, em grande parte, da capacidade da escola em utilizar da melhor
    forma os recursos internos a externos disponíveis para ajudá-la em sua tarefa.
   No centro do modelo se encontra a quinta zona, o "clima"
    da escola.
   O conceito de "clima" tem estado sujeito mais ainda a
    controvérsias que o de eficácia, a mereceria ser aprofundado
    no futuro. Trata-se da categoria mais "tangível" e, ao
    mesmo tempo, mais subjetiva: é a atmosfera que acolhe o
    visitante - não-ingênuo - que entra numa escola e procura se
    situar, observando, discutindo com os alunos a professores,
    percorrendo os espaços, participando do trabalho nas classes,
    entrando na sala dos professores, lendo o que está afixado no
    quadro de avisos etc.
   Conforme o "clima" existente, uma escola será mais ou menos aberta ao
    questionamento, à mudança, à auto-avaliação. Essas são as características
    mencionadas na literatura:
   Engajamento: uma forte impressão de razão de ser, o que permite
    rapidamente socializar os recém-chegados a controlar o comportamento
    dos veteranos.
   Grande confiança em si a no outro. Os professores esperam que os
    alunos aprendam, a os alunos, por sua vez, esperam ser auxiliados, para
    isto, por professores competentes. Os diretores são surpreendidos pelo
    fracasso, quando este acontece. Os professores são surpreendidos por
    administradores pouco exigentes para consigo mesmos a para com os
    outros.
   Orientação para ação. Os membros das boas
    escolas têm um fraco pela ação, são orientados para
    o sucesso a mostram uma boa dose de pragmatismo.
    Vivem no presente, aproveitam as ocasiões que se
    apresentam, colocam em prática novas idéias,
    abandonam métodos que se mostram ineficazes a
    respeitam seus limites.
   Flexibilidade dos papéis. A eficácia, a criatividade e o espírito inovador
    não são apanágio de alguns líderes, mas surgem em profusão no interior
    dos subgrupos, graças ao fato de que o líder em função cria numerosas
    ocasiões para permitir o aparecimento de outros líderes, que são, então,
    ativamente apoiados em seus procedimentos.
   Prioridades claramente definidas, partilhadas, abertamente
    formuladas, anunciadas, identificáveis através da organização dos espaços e
    das classes, dos ritmos do ano escolar, dos rituais etc.
   Ambiente organizado a tranqüilizador, que oferece um local de vida
    e de trabalho agradável, tanto para os alunos quanto para os professores.
Conclusão
   Nunca um instrumento de avaliação será aceito
    unanimemente
   Nem todos os objetivos podem ser igualmente avaliados
   Uma constatação de ineficácia só excepcionalmente
    resultará em mudança

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Avaliação artigo da ufpi
Avaliação artigo da ufpiAvaliação artigo da ufpi
Avaliação artigo da ufpi
Robson Eugênio
 
Avaliação do desempenho docente
Avaliação do desempenho docenteAvaliação do desempenho docente
Avaliação do desempenho docente
viviprof
 
Relação entre avaliação formativa e somativa
Relação entre avaliação formativa e somativaRelação entre avaliação formativa e somativa
Relação entre avaliação formativa e somativa
Alessandra Vieira da Silva
 
Planejamento e avaliação na educação
Planejamento e avaliação na educaçãoPlanejamento e avaliação na educação
Planejamento e avaliação na educação
SimoneHelenDrumond
 
Avaliação docente
Avaliação docenteAvaliação docente
Avaliação docente
lislieribeiro
 
Alguns conceitos de avaliação
Alguns conceitos de avaliaçãoAlguns conceitos de avaliação
Alguns conceitos de avaliação
Elis Zampieri
 
80 conceitos importantes_na_pr
80 conceitos importantes_na_pr80 conceitos importantes_na_pr
80 conceitos importantes_na_pr
afermartins
 
08 avaliacao-e-registro
08 avaliacao-e-registro08 avaliacao-e-registro
08 avaliacao-e-registro
Joao Balbi
 
O que é mesmo o ato de avaliar
O que é mesmo o ato de avaliarO que é mesmo o ato de avaliar
O que é mesmo o ato de avaliar
claudia murta
 
Repensando a avaliação
Repensando a avaliaçãoRepensando a avaliação
Repensando a avaliação
Edson Mamprin
 
O processo de Avaliação no Ensino Superior
O processo de Avaliação no Ensino SuperiorO processo de Avaliação no Ensino Superior
O processo de Avaliação no Ensino Superior
Instituto Consciência GO
 
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.
Affonso César
 
Avaliação ppt
Avaliação pptAvaliação ppt
Avaliação ppt
Caio Henrique
 
Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...
Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...
Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...
PROIDDBahiana
 
Avaliação Escolar
Avaliação EscolarAvaliação Escolar
Avaliação Escolar
Cursos Profissionalizantes
 
Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02
Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02
Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02
Docência "in loco"
 
A avaliação da aprendizagem como processo
A avaliação da aprendizagem como processoA avaliação da aprendizagem como processo
A avaliação da aprendizagem como processo
UESPI - PI
 
Slide tipos de avaliação
Slide tipos de avaliaçãoSlide tipos de avaliação
Slide tipos de avaliação
Gisele Lopes
 
Avaliação orientações teórico -metodológicas
Avaliação   orientações teórico -metodológicasAvaliação   orientações teórico -metodológicas
Avaliação orientações teórico -metodológicas
mainamgar
 
A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1
A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1
A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1
Franciele Taveira
 

Mais procurados (20)

Avaliação artigo da ufpi
Avaliação artigo da ufpiAvaliação artigo da ufpi
Avaliação artigo da ufpi
 
Avaliação do desempenho docente
Avaliação do desempenho docenteAvaliação do desempenho docente
Avaliação do desempenho docente
 
Relação entre avaliação formativa e somativa
Relação entre avaliação formativa e somativaRelação entre avaliação formativa e somativa
Relação entre avaliação formativa e somativa
 
Planejamento e avaliação na educação
Planejamento e avaliação na educaçãoPlanejamento e avaliação na educação
Planejamento e avaliação na educação
 
Avaliação docente
Avaliação docenteAvaliação docente
Avaliação docente
 
Alguns conceitos de avaliação
Alguns conceitos de avaliaçãoAlguns conceitos de avaliação
Alguns conceitos de avaliação
 
80 conceitos importantes_na_pr
80 conceitos importantes_na_pr80 conceitos importantes_na_pr
80 conceitos importantes_na_pr
 
08 avaliacao-e-registro
08 avaliacao-e-registro08 avaliacao-e-registro
08 avaliacao-e-registro
 
O que é mesmo o ato de avaliar
O que é mesmo o ato de avaliarO que é mesmo o ato de avaliar
O que é mesmo o ato de avaliar
 
Repensando a avaliação
Repensando a avaliaçãoRepensando a avaliação
Repensando a avaliação
 
O processo de Avaliação no Ensino Superior
O processo de Avaliação no Ensino SuperiorO processo de Avaliação no Ensino Superior
O processo de Avaliação no Ensino Superior
 
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar.
 
Avaliação ppt
Avaliação pptAvaliação ppt
Avaliação ppt
 
Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...
Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...
Avaliacao da-aprendizagem-o-portfolio-como-auxiliar-na-construcao-de-um-profi...
 
Avaliação Escolar
Avaliação EscolarAvaliação Escolar
Avaliação Escolar
 
Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02
Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02
Avaliarparapromover 090902173845-phpapp02
 
A avaliação da aprendizagem como processo
A avaliação da aprendizagem como processoA avaliação da aprendizagem como processo
A avaliação da aprendizagem como processo
 
Slide tipos de avaliação
Slide tipos de avaliaçãoSlide tipos de avaliação
Slide tipos de avaliação
 
Avaliação orientações teórico -metodológicas
Avaliação   orientações teórico -metodológicasAvaliação   orientações teórico -metodológicas
Avaliação orientações teórico -metodológicas
 
A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1
A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1
A avaliação da aprendizagem como um princípio no desenvolvimento da autoria.1
 

Semelhante a A eficácia das escolas não se mede

Avaliacao formativa
Avaliacao formativaAvaliacao formativa
Avaliacao formativa
Marcelo Brito
 
A avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreu
A avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreuA avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreu
A avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreu
PROIDDBahiana
 
Estudar concurso 80 verdetes
Estudar concurso   80 verdetesEstudar concurso   80 verdetes
Estudar concurso 80 verdetes
Armazém Do Educador
 
Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...
Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...
Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...
aninhaw2
 
A avaliação no processo de ensino aprendizagem - rea
A avaliação no processo de ensino aprendizagem - reaA avaliação no processo de ensino aprendizagem - rea
A avaliação no processo de ensino aprendizagem - rea
Elizeu Gomes de Faria
 
Avaliação da aprendizagem
Avaliação da aprendizagemAvaliação da aprendizagem
Avaliação da aprendizagem
Celi Jandy Moraes Gomes
 
Gestão da Educação Especial
Gestão da Educação EspecialGestão da Educação Especial
Gestão da Educação Especial
Instituto Consciência GO
 
Escola participativa
Escola participativaEscola participativa
Escola participativa
viviprof
 
Os contornos da gestão como mudança na esco
Os contornos da gestão como mudança na escoOs contornos da gestão como mudança na esco
Os contornos da gestão como mudança na esco
Antonio Alfazema Alfazema
 
Seminário discussao coordenada (1)
Seminário   discussao coordenada (1)Seminário   discussao coordenada (1)
Seminário discussao coordenada (1)
jamilemile
 
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar
Avaliação escolar e democratização: o direito de errarAvaliação escolar e democratização: o direito de errar
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar
Gilson Trajano
 
Discussao 2
Discussao 2Discussao 2
Discussao 2
EdileideSantosAlves
 
Gestão escolar
Gestão escolarGestão escolar
Gestão escolar
Verônica Caxias
 
A prática educativa zabala
A prática educativa zabalaA prática educativa zabala
A prática educativa zabala
Somos Cristo.
 
O conceito de gestão escolar
O conceito de gestão escolarO conceito de gestão escolar
O conceito de gestão escolar
IBE Instituto Bragantino de Educação
 
Avaliação
AvaliaçãoAvaliação
Avaliação
escolawashington
 
Uma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdf
Uma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdfUma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdf
Uma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdf
LilideMenesesCerquei
 
A formação do professor de educação física reflexivo
A formação do professor de educação física reflexivo A formação do professor de educação física reflexivo
A formação do professor de educação física reflexivo
Alan Ciriaco
 
Progestao módulo ix dia 13 de junho
Progestao módulo ix dia 13 de junhoProgestao módulo ix dia 13 de junho
Progestao módulo ix dia 13 de junho
progestaoanguera
 
Conselho de classe
Conselho de classeConselho de classe
Conselho de classe
lucavao2010
 

Semelhante a A eficácia das escolas não se mede (20)

Avaliacao formativa
Avaliacao formativaAvaliacao formativa
Avaliacao formativa
 
A avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreu
A avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreuA avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreu
A avaliacao-da-aprendizagem-no-ensino-superior-adriana-lima-abreu
 
Estudar concurso 80 verdetes
Estudar concurso   80 verdetesEstudar concurso   80 verdetes
Estudar concurso 80 verdetes
 
Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...
Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...
Uma releitura dos indicadores da qualidade na educação no contexto de na esco...
 
A avaliação no processo de ensino aprendizagem - rea
A avaliação no processo de ensino aprendizagem - reaA avaliação no processo de ensino aprendizagem - rea
A avaliação no processo de ensino aprendizagem - rea
 
Avaliação da aprendizagem
Avaliação da aprendizagemAvaliação da aprendizagem
Avaliação da aprendizagem
 
Gestão da Educação Especial
Gestão da Educação EspecialGestão da Educação Especial
Gestão da Educação Especial
 
Escola participativa
Escola participativaEscola participativa
Escola participativa
 
Os contornos da gestão como mudança na esco
Os contornos da gestão como mudança na escoOs contornos da gestão como mudança na esco
Os contornos da gestão como mudança na esco
 
Seminário discussao coordenada (1)
Seminário   discussao coordenada (1)Seminário   discussao coordenada (1)
Seminário discussao coordenada (1)
 
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar
Avaliação escolar e democratização: o direito de errarAvaliação escolar e democratização: o direito de errar
Avaliação escolar e democratização: o direito de errar
 
Discussao 2
Discussao 2Discussao 2
Discussao 2
 
Gestão escolar
Gestão escolarGestão escolar
Gestão escolar
 
A prática educativa zabala
A prática educativa zabalaA prática educativa zabala
A prática educativa zabala
 
O conceito de gestão escolar
O conceito de gestão escolarO conceito de gestão escolar
O conceito de gestão escolar
 
Avaliação
AvaliaçãoAvaliação
Avaliação
 
Uma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdf
Uma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdfUma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdf
Uma Metodologia de Desenvolvimento de competências.pdf
 
A formação do professor de educação física reflexivo
A formação do professor de educação física reflexivo A formação do professor de educação física reflexivo
A formação do professor de educação física reflexivo
 
Progestao módulo ix dia 13 de junho
Progestao módulo ix dia 13 de junhoProgestao módulo ix dia 13 de junho
Progestao módulo ix dia 13 de junho
 
Conselho de classe
Conselho de classeConselho de classe
Conselho de classe
 

Mais de UNICEP

Tcc elba godoy
Tcc elba godoyTcc elba godoy
Tcc elba godoy
UNICEP
 
Tcc 172128
Tcc 172128Tcc 172128
Tcc 172128
UNICEP
 
Didática, currículo e cultura escolar
Didática, currículo e cultura escolarDidática, currículo e cultura escolar
Didática, currículo e cultura escolar
UNICEP
 
Aspectos psiconeurológicos do desenvolvimento
Aspectos psiconeurológicos do desenvolvimentoAspectos psiconeurológicos do desenvolvimento
Aspectos psiconeurológicos do desenvolvimento
UNICEP
 
Fundamentos da Didática
Fundamentos da DidáticaFundamentos da Didática
Fundamentos da Didática
UNICEP
 
Desenvolvimento físico e psicomotor na 1a infância
Desenvolvimento físico e psicomotor na 1a infânciaDesenvolvimento físico e psicomotor na 1a infância
Desenvolvimento físico e psicomotor na 1a infância
UNICEP
 
Freud e a educa
Freud e a educaFreud e a educa
Freud e a educa
UNICEP
 
Indivíduos e organizações rh - aula 5-11
Indivíduos e organizações   rh - aula 5-11Indivíduos e organizações   rh - aula 5-11
Indivíduos e organizações rh - aula 5-11
UNICEP
 
Modos de educação, gênero e
Modos de educação, gênero eModos de educação, gênero e
Modos de educação, gênero e
UNICEP
 
Introduçao texto 1
Introduçao   texto 1Introduçao   texto 1
Introduçao texto 1
UNICEP
 
Concepções aprendizagem
Concepções aprendizagemConcepções aprendizagem
Concepções aprendizagem
UNICEP
 
Afetividade e desempenho acadêmico
Afetividade e desempenho acadêmicoAfetividade e desempenho acadêmico
Afetividade e desempenho acadêmico
UNICEP
 
Resumo
ResumoResumo
Resumo
UNICEP
 
Indice
IndiceIndice
Indice
UNICEP
 
Capa
CapaCapa
Capa
UNICEP
 
Cap7
Cap7Cap7
Cap7
UNICEP
 
Cap6
Cap6Cap6
Cap6
UNICEP
 
Cap5 p2
Cap5 p2Cap5 p2
Cap5 p2
UNICEP
 
Cap5
Cap5Cap5
Cap5
UNICEP
 
Cap4
Cap4Cap4
Cap4
UNICEP
 

Mais de UNICEP (20)

Tcc elba godoy
Tcc elba godoyTcc elba godoy
Tcc elba godoy
 
Tcc 172128
Tcc 172128Tcc 172128
Tcc 172128
 
Didática, currículo e cultura escolar
Didática, currículo e cultura escolarDidática, currículo e cultura escolar
Didática, currículo e cultura escolar
 
Aspectos psiconeurológicos do desenvolvimento
Aspectos psiconeurológicos do desenvolvimentoAspectos psiconeurológicos do desenvolvimento
Aspectos psiconeurológicos do desenvolvimento
 
Fundamentos da Didática
Fundamentos da DidáticaFundamentos da Didática
Fundamentos da Didática
 
Desenvolvimento físico e psicomotor na 1a infância
Desenvolvimento físico e psicomotor na 1a infânciaDesenvolvimento físico e psicomotor na 1a infância
Desenvolvimento físico e psicomotor na 1a infância
 
Freud e a educa
Freud e a educaFreud e a educa
Freud e a educa
 
Indivíduos e organizações rh - aula 5-11
Indivíduos e organizações   rh - aula 5-11Indivíduos e organizações   rh - aula 5-11
Indivíduos e organizações rh - aula 5-11
 
Modos de educação, gênero e
Modos de educação, gênero eModos de educação, gênero e
Modos de educação, gênero e
 
Introduçao texto 1
Introduçao   texto 1Introduçao   texto 1
Introduçao texto 1
 
Concepções aprendizagem
Concepções aprendizagemConcepções aprendizagem
Concepções aprendizagem
 
Afetividade e desempenho acadêmico
Afetividade e desempenho acadêmicoAfetividade e desempenho acadêmico
Afetividade e desempenho acadêmico
 
Resumo
ResumoResumo
Resumo
 
Indice
IndiceIndice
Indice
 
Capa
CapaCapa
Capa
 
Cap7
Cap7Cap7
Cap7
 
Cap6
Cap6Cap6
Cap6
 
Cap5 p2
Cap5 p2Cap5 p2
Cap5 p2
 
Cap5
Cap5Cap5
Cap5
 
Cap4
Cap4Cap4
Cap4
 

A eficácia das escolas não se mede

  • 1. A Eficácia das Escolas Não se Mede: Ela se Constrói, Negocia-se, Pratica-se e se Vive Monica Gather Thurlerz
  • 2. Quando se quer medir a eficácia de uma escola, corre-se o risco de aprisionar a sua dinâmica numa perspectiva clássica, a somativa, e o de acreditar que categorias pré-fabricadas possam captar uma realidade em constante movimento, que só existe no espaço de interação dos atores envolvidos.  A problemática da eficácia evoluiu. Hoje, está-se abandonando a abordagem inicial, tecnicista e quantificadora, para se colocar em relação diferentes efeitos a características qualitativas, tais como o clima da escola, sua cultura ou sua ética. Essas características não podem ser captadas pelos métodos clássicos de observação pontual a externa, pois fazem parte de modos de funcionamento que só chegam a serem captados enquanto duram e observando-se as interações a as representações dos envolvidos.
  • 3. Assim, a eficácia não é mais definida de fora para dentro: são os membros da escola que, em etapas sucessivas, definem a ajustam seu contrato, suas finalidades, suas exigências, seus critérios de eficácia e, enfim, organizam seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, negociam a realizam os ajustes necessários.
  • 4.  Isso, evidentemente, coloca duas questões:  Como levar em conta os objetivos a critérios de eficácia do conjunto do sistema educativo, se admitimos que cada escola não é uma empresa autônoma?  Em quais condições os atores têm, ao mesmo tempo, razões a meios de se interrogar lucidamente e sem complacência sobre sua própria eficácia?
  • 5.  Segundo W G. VAN VELZEN (1985), a avaliação da escola tem como principal objetivo seu aperfeiçoamento. Se a avaliação é apenas um meio, é preciso adaptá-la ao que se sabe agora sobre o funcionamento efetivo das escolas. Isso leva, muito logicamente, a colocar a auto-avaliação na base de uma busca da eficácia, apostando-se (M. RUNKEL et al., 1979) num conjunto de procedimentos que tornam a escola capaz de resolver seus próprios problemas: 1. o diagnóstico; 2. a coleta de dados; 3. o desenvolvimento de ações coordenadas; 4. a supervisão.
  • 6. O primeiro procedimento (diagnóstico) é o mais importante. O último é o mais raramente realizado. Não se pode esperar melhorar a eficácia de uma escola cujas iniciativas são neutralizadas por demandas contraditórias (fatores externos), ou que fracassa em institucionalizar sua capacidade de diagnóstico ou de ação coordenada (fatores internos).
  • 7. Insistir na auto-regulação das escolas implica lhes conceder uma autonomia importante, tanto no estágio da explicitação dos critérios a do diagnóstico quanto no das ações empreendidas. Essa concepção rompe radicalmente com as práticas burocráticas e centralistas ainda atualmente em vigor na maior parte dos sistemas escolares. Ela se baseia implicitamente num conjunto de postulados quanto à maneira pela qual se opera a mudança (DAVID, 1982):
  • 8. Nessa zona, M. RUTTER et al. (1979), T. PETERS & R. WATERMAN (1982), H. HAENISCH (1985) a HOPKINS (1990) identificaram uma série de características dos estabelecimentos eficazes:  1. nenhuma mudança se produz se não se levarem em conta características particulares da escola e do meio que a cerca;  2. os professores não terão nenhum interesse pessoal na mudança (e nem na avaliação) se não participarem das decisões que dizem respeito aos objetivos a aos procedimentos adotados;
  • 9.  3. uma escola eficaz se caracteriza pelo fato de que o movimento é comum à escola como um todo, a pelo fato de que existe um conjunto de objetivos unanimemente compartilhados a um método de ensino unificado;  4. se, no planejamento, se incentivar o corpo docente a tomar consciência da situação e a refletir, serão muito maiores as chances de os professores modificarem seu comportamento a suas atitudes.
  • 10. Resumindo:  a avaliação da escola/processo da mudança enfatiza mais o desenrolar das atividades que os resultados. Trata-se de uma empreitada sistemática e não somente de um tema pontual de reflexão;  a avaliação tem por objeto o aperfeiçoamento, e o desenvolvimento do funcionamento da escola se constitui em uma fase dos procedimentos utilizados para esse fim;  ela é feita através de um trabalho em grupo, a todos os que dela participam devem consentir na realização de um esforço coletivo;  os procedimentos adotados são próprios à escola a devem considerar, portanto, os diversos aspectos de sua organização.
  • 11. O modelo das cinco zonas  Na primeira zona:  encontram-se os objetivos a os fundamentos pedagógicos (dito de outra forma, as diversas competências cognitivas, afetivas e sociais visadas), as práticas didáticas a avaliativas (por exemplo, a tônica colocada na diferenciação a na avaliação formativa), as prioridades de desenvolvimento da escola. Encontramos aqui, ao mesmo tempo, os elementos prescritos pelos planos de estudos oficiais a os objetivos que fazem parte do currículo implícito, o que descreve, em suma, o impacto que o estabelecimento pensa ter nos desempenhos, comportamentos a atitudes dos alunos a dos professores.
  • 12. o ensino é orientado segundo as necessidades dos alunos: eles são levados a sério, tem-se confiança neles, levam-se em consideração suas necessidades a interesses pessoais, está-se disponível para entrevistas pessoais, encoraja-se os alunos a agir de maneira cooperativa e autônoma;  o ensino visa a tornar o aluno ativo, a implicá-lo em sua própria aprendizagem, isto é, a fazê-lo participar da definição dos objetivos, do material, das situações, dos métodos a do próprio planejamento do ritmo de sua aprendizagem. O professor, por sua vez, desempenha aqui o papel de assessor; ele está mais centrado na escuta a na construção dos conhecimentos, práticas a vivências de seus alunos do que em seu ensino. Nessas escolas, há menos ensino a mais aprendizagem;  há padrões de desempenho adequados, claros a explícitos, visando a uma formação equilibrada dos alunos. Mas eles não são impostos de forma rígida: são negociados, reconhecidos a aceitos por todos;
  • 13. adota-se um estilo de ensino flexível e diversificado, visando a levar em conta as potencialidades de cada aluno, dar reforços positivos, criar transparência (objetivos a atingir, conteúdos a modos de trabalho, critérios de êxito etc.);  pratica-se uma avaliação diagnóstica e formativa, essencialmente utilizada para guiar a instrução e para regular a aprendizagem. Para esse fim, recorre-se pouco aos testes convencionais a padronizados; qualquer observação a qualquer tipo de produção dos alunos é pretexto de avaliação.
  • 14. Na segunda zona:  encontra-se a cultura da escola - uma dimensão vital, mas até agora negligenciada na maioria dos projetos de inovação a de avaliação, o que constitui, segundo os defensores da perspectiva cultural, uma das razões maiores do fracasso desses projetos.  De fato, no passado, enfatizavam-se por demais mudanças a projetos específicos para o professor individual em sua sala de aula. Levar em conta a cultura do estabelecimento é refletir sobre os valores a as normas, identificar o modo como "as coisas são pensadas e feitas ali", a maneira como os atores captam a descrevem a realidade, reagem à organização, aos acontecimentos, às palavras e às ações, as interpretam a lhes dão sentido.
  • 15. Os tipos de cultura que levam a uma eficácia ótima são:  uma cultura que favoreça a comunicação e a cooperação, graças à qual os professores se considerem não como uma multidão de "combatentes solitários", mas, ao contrário, como profissionais capazes e desejosos de se consultar, de forma contínua, sobre todos os problemas que envolvem o ensino, sobre a implantação de novas práticas, sobre os diversos problemas de ordem teórica a prática que surgem dia após dia;
  • 16. uma cultura que privilegie o entendimento e a negociação, atingindo o consenso no que diz respeito a certos valores, normas, expectativas e crenças, ao ideal coletivo, à ideologia subjacente às escolhas feitas, à atitude a ser adotada diante de pressões internas a externas, a certos objetivos, certas "regras de comportamento geral", como, por exemplo, a disciplina;  uma cultura que crie uma forte identidade profissional a leve os professores a se investir coletivamente de uma "missão" comum, a manifestar uma orientação visível a ativa em direção a objetivos comuns a curto e a longo prazo (R. VANDENBERGHE & K. STAESSENS, 1991).
  • 17. Na terceira zona:  situaremos a organização interna da escola: o estilo de gestão a direção, as boas relações entre os professores, o contexto no qual o corpo docente é chamado a funcionar (a organização dos horários a do espaço, a distribuição dos alunos segundo grupos da mesma faixa etária ou grupos mistos, os procedimentos de agrupamento a de promoção, a forma de certificação etc.).  Não é necessário insistir nesses fatores internos, na medida em que eles têm sido o alvo principal das tentativas de reforma, muitas vezes sendo encarados como os únicos facilitadores da mudança visada ou os únicos obstáculos. O que foi ignorado durante muito tempo é que a organização de uma escola é o reflexo direto do sistema de valores subjacente - daí a relação estreita entre a cultura da escola e a organização.
  • 18. Aqui estão, sob esse ângulo, algumas características das escolas eficazes:  os diretores são iniciadores otimistas; definem claramente os objetivos, organizam os intercâmbios a zelam pela execução das decisões tomadas, estão abertos a novas idéias, mantêm um contato estreito com os professores, encorajam-nos, abrem a escola para o ambiente externo, colaboram estreitamente com os pais;  os professores - e em certa medida os alunos - participam do planejamento a das decisões; buscam-se acordos durante reuniões de trabalho eficazmente conduzidas, apoiadas em programas de formação, e durante as quais são discutidas a tomadas decisões envolvendo a organização interna a externa do estabelecimento: horários, atividades, utilização dos recursos materiais a humanos, formação continuada, prioridades de desenvolvimento etc.;
  • 19. a equipe de professores é composta por homens e mulheres de valor, felizes, criativos, confiantes a empenhados, sempre dispostos a questionar e a aperfeiçoar suas competências pedagógicas;
  • 20. dispõe-se de certos recursos materiais a humanos que permitem que os professores participem de atividades de desenvolvimento e apropriem-se de novas práticas;  tem-se nelas uma boa tolerância diante do fracasso, e tem-se a favorecer a coragem de tatear a experimentar: a criatividade e a adoção de novas práticas só são possíveis numa organização na qual a ação não está "congelada" em horários, em postos orçamentários a em estruturas de funcionamento inflexíveis.
  • 21. Na quarta zona:  encontra-se a organização dos contatos com o mundo externo: as autoridades escolares, os recursos em nível de sistema, os pais.  Evidentemente, os contatos dependerão em larga medida do clima sociopolítico e cultural do sistema ao qual a escola pertence. A eficácia nessa zona dependerá da capacidade da equipe de professores em estabelecer relações estreitas com os pais a implicá-los na organização da vida escolar.  Dependerá igualmente de sua capacidade para encontrar o tom e a abordagem que consigam convencer tanto os pais quanto as autoridades de que os objetivos a as prioridades definidos não se chocam com as diretrizes prescritas nos currículos nacionais/regionais. Além disso, a eficácia dependerá ainda, em grande parte, da capacidade da escola em utilizar da melhor forma os recursos internos a externos disponíveis para ajudá-la em sua tarefa.
  • 22. No centro do modelo se encontra a quinta zona, o "clima" da escola.  O conceito de "clima" tem estado sujeito mais ainda a controvérsias que o de eficácia, a mereceria ser aprofundado no futuro. Trata-se da categoria mais "tangível" e, ao mesmo tempo, mais subjetiva: é a atmosfera que acolhe o visitante - não-ingênuo - que entra numa escola e procura se situar, observando, discutindo com os alunos a professores, percorrendo os espaços, participando do trabalho nas classes, entrando na sala dos professores, lendo o que está afixado no quadro de avisos etc.
  • 23. Conforme o "clima" existente, uma escola será mais ou menos aberta ao questionamento, à mudança, à auto-avaliação. Essas são as características mencionadas na literatura:  Engajamento: uma forte impressão de razão de ser, o que permite rapidamente socializar os recém-chegados a controlar o comportamento dos veteranos.  Grande confiança em si a no outro. Os professores esperam que os alunos aprendam, a os alunos, por sua vez, esperam ser auxiliados, para isto, por professores competentes. Os diretores são surpreendidos pelo fracasso, quando este acontece. Os professores são surpreendidos por administradores pouco exigentes para consigo mesmos a para com os outros.
  • 24. Orientação para ação. Os membros das boas escolas têm um fraco pela ação, são orientados para o sucesso a mostram uma boa dose de pragmatismo. Vivem no presente, aproveitam as ocasiões que se apresentam, colocam em prática novas idéias, abandonam métodos que se mostram ineficazes a respeitam seus limites.
  • 25. Flexibilidade dos papéis. A eficácia, a criatividade e o espírito inovador não são apanágio de alguns líderes, mas surgem em profusão no interior dos subgrupos, graças ao fato de que o líder em função cria numerosas ocasiões para permitir o aparecimento de outros líderes, que são, então, ativamente apoiados em seus procedimentos.  Prioridades claramente definidas, partilhadas, abertamente formuladas, anunciadas, identificáveis através da organização dos espaços e das classes, dos ritmos do ano escolar, dos rituais etc.  Ambiente organizado a tranqüilizador, que oferece um local de vida e de trabalho agradável, tanto para os alunos quanto para os professores.
  • 26. Conclusão  Nunca um instrumento de avaliação será aceito unanimemente  Nem todos os objetivos podem ser igualmente avaliados  Uma constatação de ineficácia só excepcionalmente resultará em mudança