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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO
ESPÍRITO SANTO
FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTAPACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PNAIC)(PNAIC)
17 de agosto de 2015
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTAPACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PNAIC)(PNAIC)
17 de agosto de 2015
Orientadora - 1º ano
Náysa Taboada
Orientadora - 1º ano
Náysa Taboada
I- Dinâmica inicial (apresentação)
II- Apreciação das experiências de formação no âmbito
do PNAIC e expectativas 2015;
III- Informações gerais, calendário formação e
temáticas;
IV- Apresentação do Caderno 1.
I- Dinâmica inicial (apresentação)
II- Apreciação das experiências de formação no âmbito
do PNAIC e expectativas 2015;
III- Informações gerais, calendário formação e
temáticas;
IV- Apresentação do Caderno 1.
Dinâmica:
Sensações e percepções... Nossa história... O que
trazemos na nossa bagagem...
Dinâmica:
Sensações e percepções... Nossa história... O que
trazemos na nossa bagagem...
II- Apreciação das experiências de formação
no âmbito do PNAIC e expectativas 2015
O laço e o abraço
Mario Quintana
Meu Deus!!! Como é engraçado!...
Eu nunca tinha reparado como é curioso um laço...
Uma fita dando voltas? Se enrosca...
Mas não se embola , vira, revira, circula e pronto: está dado o abraço.
É assim que é o abraço: coração com coração, tudo isso cercado de braço.
É assim que é o laço: um abraço no presente, no cabelo, no vestido, em
qualquer coisa onde o faço.
E quando puxo uma ponta, o que é que acontece? Vai escorregando
devagarinho, desmancha, desfaz o abraço.
Solta o presente, o cabelo, fica solto no vestido.
E na fita que curioso, não faltou nem um pedaço.
Ah! Então é assim o amor, a amizade. Tudo que é sentimento? Como um pedaço
de fita?
Enrosca, segura um pouquinho, mas pode se desfazer a qualquer hora,
deixando livre as duas bandas do laço.
Por isso é que se diz: laço afetivo, laço de amizade.
E quando alguém briga, então se diz - romperam-se os laços.-
E saem as duas partes, igual meus pedaços de fita, sem perder nenhum pedaço.
Então o amor é isso...
Não prende, não escraviza, não aperta, não sufoca.
Porque quando vira nó, já deixou de ser um laço.
Temáticas dos cadernos do PNAIC 2015
Caderno de
apresentação
Gestão escolar no Ciclo de Alfabetização
Caderno 1 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as
Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e o Ciclo de
Alfabetização
Caderno 2 A criança no Ciclo de Alfabetização
Caderno 3 Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização
Caderno 4 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na
Alfabetização
Caderno 5 A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização
Caderno 6 A arte no Ciclo de Alfabetização
Caderno 7 Alfabetização matemática na perspectiva do letramento
Caderno 8 Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização
Caderno 9 Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização
Caderno 10 Integrando Saberes
Carta dos coordenadores
Princípios centrais que orientam a concepção dos
Cadernos de Formação do PNAIC
 Currículo inclusivo, que defende os direitos de
aprendizagem de todas as crianças, fortalecendo
as identidades sociais e individuais;
 Integração entre os componentes curriculares;
 Foco na organização do trabalho pedagógico;
 Seleção e discussão de temáticas fundantes em
cada área de conhecimento;
 Ênfase na alfabetização e letramento das
crianças.
A perspectiva do currículo inclusivo é contemplada por meio
da defesa dos direitos de aprendizagem de todas as
crianças, com inserção de reflexões sobre a necessidade da
avaliação permanente dos estudantes, para planejamento
de ações no âmbito da escola e da sala de aula, para
atendimento mais qualificado, incluindo-se as
especificidades da alfabetização das crianças com
necessidades específicas.
 A discussão sobre as Diretrizes Curriculares também é
tratada no caderno 02, que aborda a concepção de criança,
em uma perspectiva das infâncias vividas em diferentes
territórios. Nos demais cadernos, essa discussão é retomada
ao serem propostas ações de planejamento do cotidiano
escolar.
A integração entre os componentes curriculares (relações
entre escola e sociedade). É a proposta do Caderno 3 e
depois será dado por meio de um tratamento transversal
dos Cadernos.
Informações gerais, calendário formação e
temáticas
Calendário dos encontros de formação - cronograma
Duração total do curso: 80 horas.
Essa carga horária será distribuída em:
a) Seminário Inicial: 4h
b) 10 encontros de 4h : 18h às 22h.
c) Seminário final: 12 horas
d) 20 horas dedicadas às atividades não presenciais.
As atividades não presenciais devem promover a relação
entre as aprendizagens do curso e a prática profissional.
Pagamento de bolsas - 5 parcelas (de agosto a dezembro)
para o Professor Alfabetizador
Apresentação do Caderno 1:
Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: asCurrículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as
Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e oDiretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e o
Ciclo de AlfabetizaçãoCiclo de Alfabetização
Apresentação do Caderno 1:
Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: asCurrículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as
Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e oDiretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e o
Ciclo de AlfabetizaçãoCiclo de Alfabetização
Objetivos:Objetivos:
 refletir sobre os principais pressupostos teórico-
metodológicos do currículo no contexto das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica e acerca dos
diferentes espaços-tempos de criação do currículo no
cotidiano escolar;
 aprofundar a compreensão sobre os princípios e os
fundamentos da organização escolar em ciclos, bem
como fazer uma reflexão acerca dos direitos de
aprendizagem no Ciclo de Alfabetização;
aprofundar a concepção de avaliação defendida neste
programa de formação continuada, bem como
compreender a importância das práticas avaliativas
inclusivas no currículo;
 refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de
Alfabetização para as escolas do campo, dialogando
com alguns limites e perspectivas da organização
curricular das escolas multisseriadas;
 ampliar os conhecimentos sobre a Educação Especial
na perspectiva da educação inclusiva, dialogando com
práticas pedagógicas realizadas em turma do Ciclo de
Alfabetização;
 compreender a importância da diversidade linguística
no Ciclo de Alfabetização, as implicações dessa
diversidade para o currículo e seus desafios na
melhoria da educação básica.
Objetivos:Objetivos:
Aprofundando o Tema
09.Currículo, cotidiano escolar e conhecimentos em redes –
Carlos Eduardo Ferraço
19.Ciclo de Alfabetização e os direitos de aprendizagem –
Carolina Figueiredo de Sá, Leila Britto de Amorim Lima
31.Avaliação na alfabetização na perspectiva de um currículo
inclusivo – Evangelina Maria Brito de Faria, Marianne Carvalho
Bezerra Cavalcante
44.Educação do Campo e o Ciclo de Alfabetização: diversidade
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de Amorim Lima, Carolina Figueiredo de Sá
56.Educação inclusiva e práticas pedagógicas no ciclo de
alfabetização – Rosane Aparecida Favoreto da Silva
68.Diversidade linguística no Ciclo de Alfabetização – Carlos
Rubens de Souza Costa, Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Organização:Organização:
REMEMORANDO...
Aspectos mais discutidos:
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Aprendizagem
Alfabetização na
perspectiva da
Educação inclusiva
Diferencial do Caderno 1:
Possibilita repensar a organização do currículo da escola de
modo a considerar práticas inclusivas e valorização dos
saberes das crianças e dos professores na alfabetização,
por isso a retomada dos aspectos citados anteriormente,
mas priorizará outros aspectos como, por exemplo, a
diversidade linguística.
Possibilita repensar a organização do currículo da escola de
modo a considerar práticas inclusivas e valorização dos
saberes das crianças e dos professores na alfabetização,
por isso a retomada dos aspectos citados anteriormente,
mas priorizará outros aspectos como, por exemplo, a
diversidade linguística.
O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redesO Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes
Carlos Eduardo FerraçoCarlos Eduardo Ferraço
O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redesO Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes
Carlos Eduardo FerraçoCarlos Eduardo Ferraço
Leitura do Texto....
Ferraço (2015, p. 9), concorda com Pacheco,
(2005), quando diz que não existindo uma
“verdadeira” e “única” definição de
currículo, que englobe todas as ideias
relacionadas à estruturação, à organização, à
realização e à avaliação das atividades
educativas, admitir-se-á que o currículo se
define, essencialmente, pela sua
complexidade, em que tudo é tecido junto o
tempo todo.
O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes
Carlos Eduardo Ferraço
O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes
Carlos Eduardo FerraçoLeituradotextoLeituradotexto
[...] mesmo que assumamos sua dimensão de
complexidade, a discussão sobre as práticas
curriculares requer, na maioria das vezes em
que é realizada, uma tomada de posição em
relação ao que estamos entendendo por
currículo. Se partimos, a princípio, da
etimologia, encontramos em Goodson (1995)
que “currículo” vem da palavra latina Scurrere,
que se refere a curso ou pista de corrida. As
implicações etimológicas são que, com isso, o
currículo é definido como um curso a ser
seguido ou, mais especificamente,
apresentado, sendo impossível, nesse caso,
separar currículo de “conteúdo a ser
apresentado para estudo”
Concordamos com essa visão?
O que temos praticado? Contexto e construção
sociais não são problemas para nós?
Podemos continuar pensando os sujeitos e a escola
a partir de uma visão prescritiva, pressupondo
etapas, sequencias, estágios e comportamentos?
Pacheco (2005, p. 35), “[...] o lexema currículo
encerra duas ideias principais: uma de sequência
ordenada, outra de noção de totalidade de
estudos”.
Qual a concepção de sujeito nessa perspectiva?
Como ficam os processos de avaliação, exclusão e repetência
diante de um currículo formal e prescritivo?
A organização escolar por ciclos surge em contraposição ao
sistema de seriação, que baseava-se na estruturação rígida de uma
sequencia de conteúdos e na homogeneidade de ritmos de
aprendizagem.
[...] currículo como conhecimentos em redes (ALVES
et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas,
tendo fios e nós que não se limitam aos espaços
físicos destas, mas se prolongam para além delas,
enredando os diferentes contextos vividos pelos
sujeitos praticantes, isto é, por todos aqueles que
vivem e praticam esses cotidianos escolares.
Como incorporar as experiências dos sujeitos que
constituem a escola?
O cotidiano [...] aparece como espaço privilegiado
de produção curricular, para além do previsto nas
propostas oficiais. Especificamente no que diz
respeito aos processos de ensino-aprendizagem,
as formas criativas e particulares através das quais
professoras e professores buscam o aprendizado
de seus alunos avançam muito além daquilo que
poderíamos captar ou compreender pela via dos
textos que definem e explicam as propostas em
curso. Cada forma nova de ensinar, cada conteúdo
trabalhado, cada experiência particular só pode
ser entendida junto ao conjunto de vida dos
sujeitos em interação, sua formação e a realidade
local específica, com experiências e saberes
anteriores de todos, entre outros elementos da
vida cotidiana (OLIVEIRA, 2003, p. 68-69).
Em nossa proposta de pensar o currículo como
conhecimentos em redes, faz-se necessário não assumir uma
contraposição dicotômica entre “prescrições curriculares
formais oficiais” e “currículos realizados nos cotidianos das
escolas” (FERRAÇO, 2015, P. 10).
Macedo (2006, p.98) ajuda-nos nessa defesa ao dizer
que, muito embora a distinção entre “currículo
formal” e “currículo vivido” tenha surgido para
ampliar o sentido dado ao currículo, trazendo para
ele a cultura vivida na escola, a forma como a
articulação vem sendo feita tem implicações políticas
que precisam ser consideradas.
Macedo (2006, p.98) propõe que “o currículo seja
pensado como arena de produção cultural, para além
das distinções entre produção e implementação,
entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura
da escola”.
Como está no texto das Diretrizes:
[...] toda política curricular é uma política cultural,
pois o currículo é fruto de uma seleção e produção
de saberes: campo conflituoso de produção de
cultura, de embate entre pessoas concretas,
concepções de conhecimento e aprendizagem,
formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as
políticas curriculares não se resumem apenas a
propostas e práticas enquanto documentos
escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstruídos em
múltiplos espaços e por múltiplas singularidades
no corpo social da educação (BRASIL, 2013, p. 23-24,
grifo nosso).
Nesse sentido, essa escola se constituiria como
espaço-tempo de diferentes aprendizagens coletivas,
entre as quais a valorização da riqueza das raízes
culturais próprias das diferentes regiões do País que,
juntas, formam a Nação, contribuindo, assim, para a
ressignificação e a recriação da cultura herdada e,
ainda, “viabilizando a reconstrução das identidades
culturais, aprendendo a valorizar as raízes próprias
das diferentes regiões do País” (BRASIL, 2013, p.25).
Como dar conta desse processo?
Por meio dos múltiplos processos de inclusão
que precisam ser fomentados e realizados nos
cotidianos das escolas!
[...] A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como
objetivo a troca de saberes, a socialização e o confronto do
conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas
por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais,
intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias,
gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do
campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a
instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção
‘transgressora’, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de
crise de identidade institucional (BRASIL, 2013, p.25).
Silva (1999), ao discutir os Estudos Culturais,
defende a possibilidade de se pensar os cotidianos
escolares como multiplicidades de conhecimentos.
Para o autor, a importância de se conceber o
currículo com inspiração nessa teorização estaria no
fato de as “diversas formas de conhecimento
serem, de certa forma, equiparadas. Assim, não há
separação rígida entre o conhecimento
tradicionalmente considerado como escolar e o
conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no
currículo” (SILVA, 1999, p.136).
Para Alves (2005) [...] articular questões entre currículo
e cultura indica a necessidade de se interrogar: há
diferenças entre o que se produz nas escolas como
conhecimento e o que é produzido fora dela como tal,
em especial nas ciências? Que possibilidades de
interinfluências se colocam entre o que é desenvolvido
pelas escolas e o que é tecido nos espaços/tempos fora
dela?
Se estamos entendendo o currículo como processo
que se realiza nos cotidianos escolares e em meio às
multiplicidades das redes de saberesfazeres que são
tecidas nas relações entre os sujeitos que lá estão, é
preciso suspeitar da ideia de que existem alunos com
dificuldades ou problemas de aprendizagem.
O que temos chamado de
“direito de aprendizagem”?
# O texto chama nossa atenção para a impossibilidade de se pensar a
escola no singular;
# Escola não pode ser pensada como instituição atemporal e fora dos
processos culturais e das redes de subjetividades;
# Assumir a multiplicidade dos tempos-espaços da escola e da rede de
saberesfazeres dos sujeitos praticantes;
# Pensar o currículo para além dos textos prescritos oficiais;
# Currículo articula-se à cultura;
# Suspeitar da ideia de que existem alunos com dificuldade ou
problemas de aprendizagem, pois o problema não pode ser
atribuído ao próprio sujeito, mas as condições de vida e de relações;
# Cada sujeito possui diferentes possibilidades de tessituras de
conhecimentos;
# Necessidade de ampliarmos o ponto de vista ético-estético-político
sobre o direito de aprender dos alunos.
Assim, no lugar da ideia de dificuldade ou problema
de aprendizagem, que, como já dito, só se sustenta
numa perspectiva da individualidade singular,
propomos e defendemos a ideia de que cada um de
nós possui diferentes possibilidades de tessitura de
conhecimentos e, nesse sentido, temos garantido,
como condição humana, o direito de aprender.
Direitos de Aprendizagem:
Ciclo de formação/aprendizagem e Ciclo de progressão
continuada.
O que distingue os dois ciclos?
O Currículo no ciclo de alfabetização
http://
tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=5C92C71CE13C924
O Currículo no ciclo de alfabetização
http://
tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=5C92C71CE13C924
FilmeFilme
 O que entendemos por currículo? O que entendemos por currículo?
Discussãoempequenosgrupos:Discussãoempequenosgrupos:
 Há uma proposta de organização curricular no
Município em que você atua?
 Há uma proposta de organização curricular no
Município em que você atua?
 Como ela foi organizada? Houve envolvimento dos
estudantes, professores, gestores e responsáveis
pelas crianças?
 Como ela foi organizada? Houve envolvimento dos
estudantes, professores, gestores e responsáveis
pelas crianças?
 Como a proposta é utilizada nas escolas do
Município? Ela é manuseada por professores e
gestores?
 Como a proposta é utilizada nas escolas do
Município? Ela é manuseada por professores e
gestores?
 A proposta de organização curricular sofre revisões?
De que forma?
 A proposta de organização curricular sofre revisões?
De que forma?
a) A partir do texto e do filme, quais seriam
os principais desafios a serem vencidos
na alfabetização considerando a
proposta de organização curricular do
seu Município?
b) Quais estratégias poderiam ser adotadas
para vencerem os desafios?
DiscussãoDiscussão
Como nos instiga Ferraço (2011, p. 11), temos que
defender
[...] a urgência de se pensar a escola contextualizada
em meio à complexidade e às tensões vividas na/da
sociedade contemporânea, assumindo-a em sua
tessitura social e em sua força inventiva de outros
mundos, de outras possibilidades de vida para todos
aqueles que a frequentam.
Mundos plurais onde caibam todos. Mundos que
possam nos ajudar a escapar dos discursos de
diminuição do outro. Mundos que nos ajudem a
resistir aos perversos olhares e discurso que, de tão
naturalizados, não conseguem ver que a vida se
gosta e sempre insiste em continuar sendo vida, e
que a escola pode e deve contribuir para esses
processos de alargamento dos mundos-vidas de seus
sujeitos.
Finalizando...Finalizando...
Para Casa...Para Casa...
 Conhecer, analisar e anotar considerações
acerca da Proposta Curricular Municipal;
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa. Currículo na
perspectiva da inclusão e da diversidade: as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e o ciclo de alfabetização. Caderno 01.
Brasília: MEC, SEB, 2015.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo e educação
básica: por entre redes de conhecimentos,
imagens, narrativas, experiências e devires. Rio de
Janeiro: Rovelle, 2011.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade:
uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009.
ReferênciasReferências

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1º encontro

  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTAPACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)(PNAIC) 17 de agosto de 2015 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTAPACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)(PNAIC) 17 de agosto de 2015 Orientadora - 1º ano Náysa Taboada Orientadora - 1º ano Náysa Taboada
  • 2. I- Dinâmica inicial (apresentação) II- Apreciação das experiências de formação no âmbito do PNAIC e expectativas 2015; III- Informações gerais, calendário formação e temáticas; IV- Apresentação do Caderno 1. I- Dinâmica inicial (apresentação) II- Apreciação das experiências de formação no âmbito do PNAIC e expectativas 2015; III- Informações gerais, calendário formação e temáticas; IV- Apresentação do Caderno 1.
  • 3. Dinâmica: Sensações e percepções... Nossa história... O que trazemos na nossa bagagem... Dinâmica: Sensações e percepções... Nossa história... O que trazemos na nossa bagagem...
  • 4. II- Apreciação das experiências de formação no âmbito do PNAIC e expectativas 2015
  • 5. O laço e o abraço Mario Quintana Meu Deus!!! Como é engraçado!... Eu nunca tinha reparado como é curioso um laço... Uma fita dando voltas? Se enrosca... Mas não se embola , vira, revira, circula e pronto: está dado o abraço. É assim que é o abraço: coração com coração, tudo isso cercado de braço. É assim que é o laço: um abraço no presente, no cabelo, no vestido, em qualquer coisa onde o faço. E quando puxo uma ponta, o que é que acontece? Vai escorregando devagarinho, desmancha, desfaz o abraço. Solta o presente, o cabelo, fica solto no vestido. E na fita que curioso, não faltou nem um pedaço. Ah! Então é assim o amor, a amizade. Tudo que é sentimento? Como um pedaço de fita? Enrosca, segura um pouquinho, mas pode se desfazer a qualquer hora, deixando livre as duas bandas do laço. Por isso é que se diz: laço afetivo, laço de amizade. E quando alguém briga, então se diz - romperam-se os laços.- E saem as duas partes, igual meus pedaços de fita, sem perder nenhum pedaço. Então o amor é isso... Não prende, não escraviza, não aperta, não sufoca. Porque quando vira nó, já deixou de ser um laço.
  • 6. Temáticas dos cadernos do PNAIC 2015 Caderno de apresentação Gestão escolar no Ciclo de Alfabetização Caderno 1 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e o Ciclo de Alfabetização Caderno 2 A criança no Ciclo de Alfabetização Caderno 3 Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização Caderno 4 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na Alfabetização Caderno 5 A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização Caderno 6 A arte no Ciclo de Alfabetização Caderno 7 Alfabetização matemática na perspectiva do letramento Caderno 8 Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização Caderno 9 Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização Caderno 10 Integrando Saberes Carta dos coordenadores
  • 7. Princípios centrais que orientam a concepção dos Cadernos de Formação do PNAIC  Currículo inclusivo, que defende os direitos de aprendizagem de todas as crianças, fortalecendo as identidades sociais e individuais;  Integração entre os componentes curriculares;  Foco na organização do trabalho pedagógico;  Seleção e discussão de temáticas fundantes em cada área de conhecimento;  Ênfase na alfabetização e letramento das crianças.
  • 8. A perspectiva do currículo inclusivo é contemplada por meio da defesa dos direitos de aprendizagem de todas as crianças, com inserção de reflexões sobre a necessidade da avaliação permanente dos estudantes, para planejamento de ações no âmbito da escola e da sala de aula, para atendimento mais qualificado, incluindo-se as especificidades da alfabetização das crianças com necessidades específicas.  A discussão sobre as Diretrizes Curriculares também é tratada no caderno 02, que aborda a concepção de criança, em uma perspectiva das infâncias vividas em diferentes territórios. Nos demais cadernos, essa discussão é retomada ao serem propostas ações de planejamento do cotidiano escolar. A integração entre os componentes curriculares (relações entre escola e sociedade). É a proposta do Caderno 3 e depois será dado por meio de um tratamento transversal dos Cadernos.
  • 9. Informações gerais, calendário formação e temáticas Calendário dos encontros de formação - cronograma Duração total do curso: 80 horas. Essa carga horária será distribuída em: a) Seminário Inicial: 4h b) 10 encontros de 4h : 18h às 22h. c) Seminário final: 12 horas d) 20 horas dedicadas às atividades não presenciais. As atividades não presenciais devem promover a relação entre as aprendizagens do curso e a prática profissional. Pagamento de bolsas - 5 parcelas (de agosto a dezembro) para o Professor Alfabetizador
  • 10. Apresentação do Caderno 1: Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: asCurrículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e oDiretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e o Ciclo de AlfabetizaçãoCiclo de Alfabetização Apresentação do Caderno 1: Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: asCurrículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e oDiretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica e o Ciclo de AlfabetizaçãoCiclo de Alfabetização
  • 11. Objetivos:Objetivos:  refletir sobre os principais pressupostos teórico- metodológicos do currículo no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e acerca dos diferentes espaços-tempos de criação do currículo no cotidiano escolar;  aprofundar a compreensão sobre os princípios e os fundamentos da organização escolar em ciclos, bem como fazer uma reflexão acerca dos direitos de aprendizagem no Ciclo de Alfabetização; aprofundar a concepção de avaliação defendida neste programa de formação continuada, bem como compreender a importância das práticas avaliativas inclusivas no currículo;
  • 12.  refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de Alfabetização para as escolas do campo, dialogando com alguns limites e perspectivas da organização curricular das escolas multisseriadas;  ampliar os conhecimentos sobre a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, dialogando com práticas pedagógicas realizadas em turma do Ciclo de Alfabetização;  compreender a importância da diversidade linguística no Ciclo de Alfabetização, as implicações dessa diversidade para o currículo e seus desafios na melhoria da educação básica. Objetivos:Objetivos:
  • 13. Aprofundando o Tema 09.Currículo, cotidiano escolar e conhecimentos em redes – Carlos Eduardo Ferraço 19.Ciclo de Alfabetização e os direitos de aprendizagem – Carolina Figueiredo de Sá, Leila Britto de Amorim Lima 31.Avaliação na alfabetização na perspectiva de um currículo inclusivo – Evangelina Maria Brito de Faria, Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante 44.Educação do Campo e o Ciclo de Alfabetização: diversidade de experiências e modos de organização curricular – Leila Britto de Amorim Lima, Carolina Figueiredo de Sá 56.Educação inclusiva e práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização – Rosane Aparecida Favoreto da Silva 68.Diversidade linguística no Ciclo de Alfabetização – Carlos Rubens de Souza Costa, Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante Organização:Organização:
  • 14. REMEMORANDO... Aspectos mais discutidos: AvaliaçãoDireitos de Aprendizagem Alfabetização na perspectiva da Educação inclusiva
  • 15. Diferencial do Caderno 1: Possibilita repensar a organização do currículo da escola de modo a considerar práticas inclusivas e valorização dos saberes das crianças e dos professores na alfabetização, por isso a retomada dos aspectos citados anteriormente, mas priorizará outros aspectos como, por exemplo, a diversidade linguística. Possibilita repensar a organização do currículo da escola de modo a considerar práticas inclusivas e valorização dos saberes das crianças e dos professores na alfabetização, por isso a retomada dos aspectos citados anteriormente, mas priorizará outros aspectos como, por exemplo, a diversidade linguística.
  • 16. O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redesO Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes Carlos Eduardo FerraçoCarlos Eduardo Ferraço O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redesO Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes Carlos Eduardo FerraçoCarlos Eduardo Ferraço Leitura do Texto....
  • 17. Ferraço (2015, p. 9), concorda com Pacheco, (2005), quando diz que não existindo uma “verdadeira” e “única” definição de currículo, que englobe todas as ideias relacionadas à estruturação, à organização, à realização e à avaliação das atividades educativas, admitir-se-á que o currículo se define, essencialmente, pela sua complexidade, em que tudo é tecido junto o tempo todo. O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes Carlos Eduardo Ferraço O Currículo, cotidiano escolar e conhecimento em redes Carlos Eduardo FerraçoLeituradotextoLeituradotexto
  • 18. [...] mesmo que assumamos sua dimensão de complexidade, a discussão sobre as práticas curriculares requer, na maioria das vezes em que é realizada, uma tomada de posição em relação ao que estamos entendendo por currículo. Se partimos, a princípio, da etimologia, encontramos em Goodson (1995) que “currículo” vem da palavra latina Scurrere, que se refere a curso ou pista de corrida. As implicações etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente, apresentado, sendo impossível, nesse caso, separar currículo de “conteúdo a ser apresentado para estudo” Concordamos com essa visão? O que temos praticado? Contexto e construção sociais não são problemas para nós?
  • 19. Podemos continuar pensando os sujeitos e a escola a partir de uma visão prescritiva, pressupondo etapas, sequencias, estágios e comportamentos? Pacheco (2005, p. 35), “[...] o lexema currículo encerra duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”. Qual a concepção de sujeito nessa perspectiva? Como ficam os processos de avaliação, exclusão e repetência diante de um currículo formal e prescritivo? A organização escolar por ciclos surge em contraposição ao sistema de seriação, que baseava-se na estruturação rígida de uma sequencia de conteúdos e na homogeneidade de ritmos de aprendizagem.
  • 20. [...] currículo como conhecimentos em redes (ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas, tendo fios e nós que não se limitam aos espaços físicos destas, mas se prolongam para além delas, enredando os diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes, isto é, por todos aqueles que vivem e praticam esses cotidianos escolares. Como incorporar as experiências dos sujeitos que constituem a escola?
  • 21. O cotidiano [...] aparece como espaço privilegiado de produção curricular, para além do previsto nas propostas oficiais. Especificamente no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem, as formas criativas e particulares através das quais professoras e professores buscam o aprendizado de seus alunos avançam muito além daquilo que poderíamos captar ou compreender pela via dos textos que definem e explicam as propostas em curso. Cada forma nova de ensinar, cada conteúdo trabalhado, cada experiência particular só pode ser entendida junto ao conjunto de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com experiências e saberes anteriores de todos, entre outros elementos da vida cotidiana (OLIVEIRA, 2003, p. 68-69). Em nossa proposta de pensar o currículo como conhecimentos em redes, faz-se necessário não assumir uma contraposição dicotômica entre “prescrições curriculares formais oficiais” e “currículos realizados nos cotidianos das escolas” (FERRAÇO, 2015, P. 10).
  • 22. Macedo (2006, p.98) ajuda-nos nessa defesa ao dizer que, muito embora a distinção entre “currículo formal” e “currículo vivido” tenha surgido para ampliar o sentido dado ao currículo, trazendo para ele a cultura vivida na escola, a forma como a articulação vem sendo feita tem implicações políticas que precisam ser consideradas. Macedo (2006, p.98) propõe que “o currículo seja pensado como arena de produção cultural, para além das distinções entre produção e implementação, entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da escola”.
  • 23. Como está no texto das Diretrizes: [...] toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação (BRASIL, 2013, p. 23-24, grifo nosso).
  • 24. Nesse sentido, essa escola se constituiria como espaço-tempo de diferentes aprendizagens coletivas, entre as quais a valorização da riqueza das raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que, juntas, formam a Nação, contribuindo, assim, para a ressignificação e a recriação da cultura herdada e, ainda, “viabilizando a reconstrução das identidades culturais, aprendendo a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País” (BRASIL, 2013, p.25). Como dar conta desse processo? Por meio dos múltiplos processos de inclusão que precisam ser fomentados e realizados nos cotidianos das escolas!
  • 25. [...] A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção ‘transgressora’, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013, p.25).
  • 26. Silva (1999), ao discutir os Estudos Culturais, defende a possibilidade de se pensar os cotidianos escolares como multiplicidades de conhecimentos. Para o autor, a importância de se conceber o currículo com inspiração nessa teorização estaria no fato de as “diversas formas de conhecimento serem, de certa forma, equiparadas. Assim, não há separação rígida entre o conhecimento tradicionalmente considerado como escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currículo” (SILVA, 1999, p.136).
  • 27. Para Alves (2005) [...] articular questões entre currículo e cultura indica a necessidade de se interrogar: há diferenças entre o que se produz nas escolas como conhecimento e o que é produzido fora dela como tal, em especial nas ciências? Que possibilidades de interinfluências se colocam entre o que é desenvolvido pelas escolas e o que é tecido nos espaços/tempos fora dela?
  • 28. Se estamos entendendo o currículo como processo que se realiza nos cotidianos escolares e em meio às multiplicidades das redes de saberesfazeres que são tecidas nas relações entre os sujeitos que lá estão, é preciso suspeitar da ideia de que existem alunos com dificuldades ou problemas de aprendizagem. O que temos chamado de “direito de aprendizagem”?
  • 29. # O texto chama nossa atenção para a impossibilidade de se pensar a escola no singular; # Escola não pode ser pensada como instituição atemporal e fora dos processos culturais e das redes de subjetividades; # Assumir a multiplicidade dos tempos-espaços da escola e da rede de saberesfazeres dos sujeitos praticantes; # Pensar o currículo para além dos textos prescritos oficiais; # Currículo articula-se à cultura; # Suspeitar da ideia de que existem alunos com dificuldade ou problemas de aprendizagem, pois o problema não pode ser atribuído ao próprio sujeito, mas as condições de vida e de relações; # Cada sujeito possui diferentes possibilidades de tessituras de conhecimentos; # Necessidade de ampliarmos o ponto de vista ético-estético-político sobre o direito de aprender dos alunos.
  • 30. Assim, no lugar da ideia de dificuldade ou problema de aprendizagem, que, como já dito, só se sustenta numa perspectiva da individualidade singular, propomos e defendemos a ideia de que cada um de nós possui diferentes possibilidades de tessitura de conhecimentos e, nesse sentido, temos garantido, como condição humana, o direito de aprender. Direitos de Aprendizagem: Ciclo de formação/aprendizagem e Ciclo de progressão continuada. O que distingue os dois ciclos?
  • 31. O Currículo no ciclo de alfabetização http:// tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=5C92C71CE13C924 O Currículo no ciclo de alfabetização http:// tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=5C92C71CE13C924 FilmeFilme
  • 32.  O que entendemos por currículo? O que entendemos por currículo? Discussãoempequenosgrupos:Discussãoempequenosgrupos:  Há uma proposta de organização curricular no Município em que você atua?  Há uma proposta de organização curricular no Município em que você atua?  Como ela foi organizada? Houve envolvimento dos estudantes, professores, gestores e responsáveis pelas crianças?  Como ela foi organizada? Houve envolvimento dos estudantes, professores, gestores e responsáveis pelas crianças?  Como a proposta é utilizada nas escolas do Município? Ela é manuseada por professores e gestores?  Como a proposta é utilizada nas escolas do Município? Ela é manuseada por professores e gestores?  A proposta de organização curricular sofre revisões? De que forma?  A proposta de organização curricular sofre revisões? De que forma?
  • 33. a) A partir do texto e do filme, quais seriam os principais desafios a serem vencidos na alfabetização considerando a proposta de organização curricular do seu Município? b) Quais estratégias poderiam ser adotadas para vencerem os desafios? DiscussãoDiscussão
  • 34. Como nos instiga Ferraço (2011, p. 11), temos que defender [...] a urgência de se pensar a escola contextualizada em meio à complexidade e às tensões vividas na/da sociedade contemporânea, assumindo-a em sua tessitura social e em sua força inventiva de outros mundos, de outras possibilidades de vida para todos aqueles que a frequentam. Mundos plurais onde caibam todos. Mundos que possam nos ajudar a escapar dos discursos de diminuição do outro. Mundos que nos ajudem a resistir aos perversos olhares e discurso que, de tão naturalizados, não conseguem ver que a vida se gosta e sempre insiste em continuar sendo vida, e que a escola pode e deve contribuir para esses processos de alargamento dos mundos-vidas de seus sujeitos. Finalizando...Finalizando...
  • 35. Para Casa...Para Casa...  Conhecer, analisar e anotar considerações acerca da Proposta Curricular Municipal;
  • 36. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o ciclo de alfabetização. Caderno 01. Brasília: MEC, SEB, 2015. FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo e educação básica: por entre redes de conhecimentos, imagens, narrativas, experiências e devires. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. ReferênciasReferências

Notas do Editor

  1. Destacar que na formação 2015, trabalharemos os Cadernos 1, 2 e 3, e que alguns textos de outros cadernos serão utilizados. Autonomia MEC para com as universidades; Na página 33, na apresentação dos cadernos sintetiza bem as razões pelas quais os temas dos demais cadernos serão inseridos nos trabalhos com os cadernos 1, 2 e 3. O princípio é na interdisciplinaridade e os cadernos de 5 a 9 retomam áreas de conhecimento sempre em relação umas as outras. No entanto, sem desconsiderar os conhecimentos produzidos nos diferentes campos do saber. O caderno 10 traz retrospectiva dos demais cadernos e dos anos de formação apontando para a integração de saberes. O caderno 4 sintetiza informações introduzidas nos cadernos de 2013 e 2014 sobre a organização do trabalho pedagógico e sobre os recursos didáticos e tecnológicos.
  2. Relembrar das nossas discussões em 2013 em torno da dicotomia alfabetização e letramento. Ao separar alfabetização é compreendida em sua dimensão linguística enquanto o letramento seria a dimensão discursiva... Trabalho com as práticas sociais de leitura e escrita... Base de trabalho numa perspectiva interdisciplinar
  3. A partir de como estão organizados os textos, enfocar a importância das leituras, pois essa formação necessitará de muita leitura por parte das orientadoras de estudo e das professoras alfabetizadoras.
  4. Falar um pouco sobre os itens acima na forma como foram trabalhados nos anos anteriores, como direitos de ensino aprendizagem no ciclo de alfabetização, avaliação e alfabetização na perspectiva da educação inclusiva (educação do campo e educação especial) O que será continuado em 2015. Enfocar que a educação inclusiva (campo e especial) preza pela educação pelas diferenças e pela diversidade linguística; Refletir sobre formas diferenciadas de registro para uma prática avaliadora; Valorização dos saberes (questões sociais e culturais).
  5. Os temas do slide anterior trabalhados nas formações anteriores serão retomados então a partir da perspectiva do currículo inclusivo que é contemplada por meio da defesa dos Direitos de Aprendizagem de todas as crianças, com inserção de reflexão sobre a necessidade de avaliação permanente dos estudantes, para planejamento de ações no âmbito da escola e da sala de aula, para atendimento mais qualificado, incluindo as especificidades da alfabetização das crianças com necessidades específicas.
  6. Complexidade: Para Morin (1996, p.176), a ambição da complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimentos. Isto é, tudo se entrecruza, se entrelaça para formar a unidade da complexidade; porém a unidade do ‘complexus’ não destrói a variedade e diversidade das complexidades que o teceram.
  7. Currículo como curso a ser seguido faz lembrar Michel de Certeau. Noção de cultura popular como ingênua que coloca o povo em posição passiva. Certeau contrapondo essa perspectiva, afirmava a necessidade de colocar a tona uma polemologia (estudo da guerra, dos conflitos)do fraco nos saberes cotidianos.
  8. Lembrar que existem muitos currículos em ação nas escolas, pois estudantes e professores, ao participarem da experiência curricular cotidiana, mesmo que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, tecem alternativas práticas com os fios que as redes das quais fazem parte, dentro e fora da escola, lhes fornecem.
  9. É o que Certeau destaca como reinventar os usos dos bens culturais. Para Certeau, a cultura popular se revela na maneira de utilizar os sistemas impostos. “ O cotidiano se inventa com mil maneiras de caça não autorizada” (CERTEAU, 1994, p. 38)
  10. Solicitar que os pequenos grupos façam o registro com síntese das discussões para entregar ao formador e apresentar oralmente para a turma.