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1º Encontro de Professores
Alfabetizadores de São José do Rio Preto
03/10/2015
“Todas as crianças têm
direito à educação de
qualidade”
Leitura de deleite
“Felicidade”
Domingos Pellegrini
Domingos Pellegrini
•O escritor e jornalista paranaense Domingos Pellegrini Jr. nasceu em Londrina, em
1949, onde passou sua infância e adolescência. Começou a escrever aos 14 anos,
quando ganhou uma máquina de escrever de presente do pai, e não parou mais.
Hoje, ele usa um computador. Sua primeira publicação, o livro de contos "O Homem
Vermelho", lhe deu o Prêmio Jabuti, em 1977, e a partir daí passou a ser reconhecido
como um dos melhores escritores do Paraná.
•O autor consagrou-se escrevendo principalmente histórias curtas, contos, crônicas e
romances juvenis. No ano de 1998, inaugurou uma nova fase de sua carreira, quando
escreveu "Terra Vermelha", seu primeiro romance.
•Pellegrini acaba de receber mais um Jabuti, pelo romance-suspense "O Caso da
Chácara Chão". O livro conta a história de um homem assaltado em sua própria
chácara e que acaba se tornando o principal suspeito do crime.
•A obra é um tanto quanto autobiográfica: o protagonista é um jornalista e escritor
que mora numa chácara, como o próprio Pellegrini: há três anos e meio, para fugir
do barulho do centro da cidade, Pellegrini mudou para a Chácara Chão, nos
arredores de Londrina, onde pretende passar o resto de seus dias.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um
compromisso formal assumido pelos governos Federal,
do Distrito Federal, dos Estados e Municípios para
assegurar a plena alfabetização de todas as crianças até
os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental.
Orientações Gerais
Pagamento de bolsas
5 parcelas
CALENDÁRIO
Outubro 03/10 24/10
Novembro 07/11 14/11
Dezembro 05/12 12/12
Avaliação no Sistema SIMEC
Outubro 03/10
Avaliar agosto
24/10
Avaliar setembro
Novembro 07/11
Avaliar outubro
14/11
Avaliar novembro
Dezembro 05/12
Avaliar dezembro
12/12
Carga horária Professor Alfabetizador
100 horas
5 Encontro de 8h
(Seminário Inicial )
Seminário Final e outras Atividades
Atividades não presenciais: leituras, estudos, planejamentos
e reflexões quanto à prática pedagógica.
088.589.898-21
CoordenaçãoCoordenação
ElizabethElizabeth
MaridalvaMaridalva
Orientadoras 1º ano
Leandra Juliana
Orientadoras 2º ano
Michelly Patrícia
Orientadoras 3º ano
Joana Valdireni Elizângela
FORMAÇÃO
2013 PNAIC - formação em Língua Portuguesa
2014 PNAIC - formação em Matemática.
Em 2015 - ampliação para as demais áreas do conhecimento, de
forma integrada promovendo a educação integral das crianças
nesse início do processo de escolarização.
Cinco princípios centrais orientam a
concepção dos cadernos de formação:
1. Perspectiva de um currículo inclusivo, que defende os direitos de
aprendizagem de todas as crianças, fortalecendo as identidades
sociais e individuais;
2. Integração entre os componentes curriculares;
INTERDISCIPLINARIDADE
3. Foco central na organização do trabalho pedagógico;
4. Seleção e discussão de temáticas fundantes em cada área de
conhecimento;
5. Ênfase na alfabetização e letramento das crianças.
Retomada do Pacto
•Quais foram as principais contribuições do
PNAIC para a formação docente?
•Houve alguma transformação em sua prática a partir
do PNAIC?
PNAIC 2013
Língua Portuguesa
CADERNOS DE FORMAÇÃO
1 – Currículo na alfabetização – concepções e
princípios.
2- Planejamento e organização da rotina na
Alfabetização;
3- Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética
4- Ludicidade na sala de aula
5 – Os diferentes textos em salas de alfabetização
6 – Integrando diferentes áreas do conhecimento
- Projetos e Sequências Didáticas
7 – Alfabetização para todos: diferentes percursos,
Direitos iguais.
8 – Progressão escolar e avaliação.
Seções dos Cadernos de
Formação
Considerando o professor como um
sujeito inventivo e produtivo, que possui
identidade própria e autonomia, são
selecionadas situações formativas que os
desafiam a pensar sobre suas práticas e
mudar suas ações. Por essa razão
propomos estudo e a aprendizagem
coletiva, troca de experiências, discussão
e socialização .
Estratégias formativas utilizadas no encontro: estudo e vivência prática
Currículo – concepções e princípios
Breve história da alfabetização no Brasil
Concepção de ensino – transmissão
Concepção de aprendizagem – Memorização
NECESSIDADE URGENTE
CONSTRUIR CURRÍCULOS CULTURALMENTE
ORIENTADOS
Alfabetização: ação de alfabetizar
ALFABETIZAR é tornar o indivíduo
capaz de ler e escrever.
Letra + mento
Forma portuguesa -mento: sufixo indica:
da palavra latina littera resultado de uma ação
Ex: ferimento:
resultado da ação de ferir
LETRAMENTO é o resultado da ação de “letrar-se”.
Resultado da ação de ensinar e aprender as práticas
sociais de leitura e escrita.
O estado ou condição que adquire
um grupo social
ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado
da escrita e de suas práticas sociais.
Letramento -
um tema em três
gêneros (Magda
Soares, p.39)
DESTAQUE !!!
Uma das maiores contribuições do PNAIC
é o estabelecimento de metas de
aprendizagem para cada ano do ciclo de
Alfabetização através dos “Direitos de
Aprendizagem”.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
Caderno 3 -Aprendizagem do Sistema de
Escrita - ANÁLISE DE AMOSTRAS DE ESCRITA
Análise de Atividades de livros
didáticos
Que tipo de atividade é essa?
De leitura? Escrita?
Qual o conteúdo da atividade?
Para quem apresenta desafios?
É possível fazer agrupamento?
Que tipo de variação deve ser
planejada para atender a
heterogeneidade de saberes?
Acervo Literário – 1º ao 3º ano - PNAIC 2013
ACERVOS - PNAIC
JOGOS EM SALA DE AULA
Roda para procurar no dicionário o significado de palavras do texto
CADERNO 4- LUDICIDADE
VIVÊNCIA DE ATIVIDADES LÚDICAS NA SALA DE AULA
STOP
Onça, Anta e outros Animais do Pantanal
Projeto: ler para aprender
Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil”
CADERNO 5- DIVERSIDADE TEXTUAL NAS SALAS DE ALFABETIZAÇÃO
SARAU DE POESIA
CADERNO 6 – PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Produção em duplas (reescrita) do conto “Chapeuzinho Amarelo”
Produção textual
CADERNO 7- DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS DIVERSIDADE
CADERNO 8 - AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
O QUÊ?
COMO?
PARA QUÊ?
AVALIAÇÃO PROCESSUAL
AVALIAÇÃO FORMATIVA
Cadernos de Formação
Cadernos de formação – Unidades
Cadernos de formação – Unidades
Princípios PNAIC Matemática
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
NUMA PERSPECTIVA DE
LETRAMENTO
Direitos de Aprendizagem
Considerar os saberes do aluno como ponto de
partida para o ensino da Matemática
Jogos na Aprendizagem
Apresentar o objetivo do jogo;
Conceitos matemáticos a serem desenvolvidos a partir do jogo;
Desafios que o jogo apresenta;
Outros aspectos educacionais que podem ser trabalhados por meio do jogo.
Destacar a intencionalidade pedagógica como elemento
essencial no processo de alfabetização matemática
Materiais didáticos, recursos - Alfabetização Matemática
Fichas
Numeradas
DADOS
COM
FORMATOS
DIFERENTES
CÉDULAS
E
MOEDAS
MINIATURAS E
OBJETOS
PAPÉIS DO BRINCAR... A LUDICIDADE
Por meio do jogo e da brincadeira a criança pode
demonstrar as suas potencialidades para resolver
problemas e comunicar suas maneiras de pensar e
validá-las. Importante: A Mediação do professor.
ACERVO COMPLEMENTAR
PNLD
A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD
Composição simples
Composição com uma parte desconhecida
Transformação simples.
Transformação c/1 das partes desconhecida
Transformação comestado inicial desconhecido
Comparação
CAMPO ADITIVO
CAMPO MULTIPLICATIVO
Configuração retangular
Raciocínio Combinatório
Proporcionalidade
Divisão por distribuição
Comparação entre razão
A tabuada deve ser “decorada”?
Todos os estudos indicam que a memorização da tabuada
É IMPORTANTE pois agiliza o cálculo, principalmente em operações
mais complexas.
PORÉM, isto deve ocorrer desde que A TABUADA TENHA
SIGNIFICADO PARA CRIANÇA.
Construção da tabuada através da reta numérica
AS OPERAÇÕES, AS PRÁTICAS SOCIAIS E A CALCULADORA
Geometria com a Arte
EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
Estudo de textos
Cadernos 2015
Caderno de Apresentação
Este caderno traz uma reflexão acerca do programa e
sua trajetória para a implementação. Apresenta as
diretrizes do trabalho para 2015, definindo o papel de
cada ator neste processo e apresentando os materiais
de formação.
Caderno de Gestão e Princípios do
Ciclo de Alfabetização
Este caderno é dirigido aos professores
alfabetizadores, diretores de escolas, coordenadores
pedagógicos, equipes técnicas das secretarias de
educação e gestores municipais.
A reflexão sobre a gestão e a importância da
mobilização de gestores para o sucesso de processos
formativos, bem como a discussão sobre processos
avaliativos, são os temas centrais deste caderno.
O início dos trabalhos de formação sempre deve ser
marcado pelo planejamento, discussão de objetivos e
princípios. Assim, inicia-se o processo formativo do
PNAIC com o tema Organização do Trabalho
Pedagógico, aprofundando assuntos como: currículo,
ciclo, avaliação, educação do campo, educação
inclusiva e diversidade linguística.
Organização do Trabalho
Pedagógico
Este caderno apresenta discussões em torno do tema “A
criança no Ciclo de Alfabetização”, provocando, a partir
de reflexões teóricas e do estudo de relatos de
experiência, debates sobre a necessidade de desenvolver
no ambiente escolar, ações pedagógicas que possibilitem
a garantia de seus direitos, preservando sua identidade
enquanto criança pertencente a um ambiente cultural
específico, defendendo-se a não incompatibilidade entre
ser criança e ingressar no mundo da cultura escrita.
A Criança no ciclo de alfabetização
Abordam-se questões conceituais bem como a reflexão sobre a
difícil tarefa de articular as diversas áreas do conhecimento no
processo de alfabetizar letrando. Objetivos do caderno:
- compreender o conceito de interdisciplinaridade e sua
importância no Ciclo de Alfabetização;
- compreender o currículo em uma perspectiva interdisciplinar;
- refletir sobre como crianças e professores avaliam experiências
de aulas desenvolvidas em uma perspectiva interdisciplinar;
- conhecer possibilidades de uso da leitura no trabalho
interdisciplinar;
- conhecer, analisar e planejar formas de organização do
trabalho pedagógico como possibilidades de realização de um
trabalho interdisciplinar, mais especificamente por meio de
sequências didáticas e projetos no Ciclo de Alfabetização.
Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização
A organização do trabalho escolar e os
recursos didáticos na alfabetização
Este caderno tem como objetivo focar os recursos didáticos como
auxiliares no processo de alfabetizar letrando. Tônica do
PNAIC e um de seus eixos, os recursos didáticos podem ser
utilizados de forma a serem grandes facilitadores da aprendizagem,
sobretudo no ciclo de alfabetização. Reflexões sobre os livros
didáticos e seus usos, que outros recursos didáticos podem ser
utilizados e a intencionalidade pedagógica presente na seleção de
cada um deles são questões que permeiam a organização do trabalho
escolar e são abordadas no caderno
Organização da ação docente: a oralidade, a
leitura e a escrita no ciclo de alfabetização
Retomada e aprofundamento dos conceitos abordados
nos dois anos de formação do PNAIC, enfatizando que
a alfabetização é o processo em que as crianças
aprendem não somente a ler e a escrever, mas
também a falar e a escutar em diferentes contextos
sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta
representam meios de apropriação de conhecimentos
relevantes para a vida.
A arte no ciclo de alfabetização
Nesse Caderno a “Arte no ciclo de alfabetização”
é tomada como tema. São realizadas reflexões
com vistas a apontar algumas direções,
destacando aspectos conceituais, históricos e
metodológicos, para o trabalho escolar com Artes
Visuais, Dança, Música e Teatro de uma maneira
contextualizada e interdisciplinar, sem perder de
vista as especificidades que cada linguagem
artística possui.
Organização da ação docente: alfabetização
matemática na perspectiva do letramento
Ênfase do PNAIC em 2013, a alfabetização matemática
na perspectiva do letramento é retomada nesse
caderno. Desta maneira, o objetivo é a retomada e
aprofundamento de aspectos fundamentais do
trabalho com a matemática no ciclo de alfabetização
ressaltando-se o aspecto interdisciplinar, perspectiva
sempre presente no programa.
Organização da ação docente: Ciências
da Natureza
da Natureza no Ciclo de Alfabetização
Apresenta discussões teóricas, sugestões de
práticas e relatos de experiências que, no
conjunto, têm como objetivo oferecer aos
professores possibilidades de trabalhar
conteúdos ligados às Ciências da Natureza,
considerando diferentes contextos da
Alfabetização Científica.
Organização da ação docente: Ciências
Humanas
Humanas no Ciclo de Alfabetização
Este caderno tem como tema “as Ciências
Humanas no ciclo de alfabetização”. Dentre os
objetivos principais deste caderno está reflexão
de como as disciplinas de Geografia e História,
que compõem a área de Ciências Humanas, ao
dialogarem com conceitos de outras áreas,
podem auxiliar as crianças a ampliar a
compreensão sobre o mundo social.
Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa: Integrando Saberes
Esse último caderno tem como objetivo apresentar
uma coletânea de relatos de experiências que
permitem ampliar a discussão sobre todos os temas
tratados ao longo do ano. Trata-se, portanto, de uma
oportunidade de retomada dos conceitos trabalhados,
ao mesmo tempo em que contempla outras
experiências, outras realidades, o que auxilia a salutar
reflexão sobre a própria prática.
Pacto 2015
Material disponível em
http://pacto.mec.gov.br
CADERNO DE APRESENTAÇÃO
• Apresentação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
• Contextos de criação, trajetória
• Operacionalização da formação
Disponível em
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Cadernos_2015/pnaic_apresentacao.pdf
PROFESSOR COMO
PROTAGONISTA: A
CONSTRUÇÃO DA
AUTONOMIA DOCENTE NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
Vera Lucia Martiniak
• Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa
• Graduada em Comunicação Social e Pedagogia
• Especialização em Gerontologia
• Mestrado em Educação - UEPG
• Doutorado em Educação – UNICAMP
• Pós-Doutorado - UNICAMP
“É a partir das experiências vivenciadas
constantemente em sua prática pedagógica,
e da mobilização de conhecimentos, que o
professor constrói sua identidade.” (p. 53)
PRÁXIS
FATORES ECONÔMICOS FATORES POLÍTICOS
FATORES SOCIAIS
FATORES CULTURAIS
“A escola não é uma instituição que fica à
margem da sociedade, ela é um
organismo vivo, e como diz o filósofo e
educador brasileiro Demerval Saviani
(1987), ela é responsável pela
socialização do saber sistematizado.” (p.
53)
http://contornodafita.tumblr.com/post/13229646371/ver-coisas-de-
super-her%C3%B3is-me-d%C3%A1-outra-perspectiva
“Essa realidade
complexa exige dos
professores um perfil
que solucione e resolva
os impasses do cotidiano
escolar, tomando como
modelo de identidade
um professor
comprometido com a
transformação da
realidade social.” (p 53)
A Identidade do professor é construída a partir de sua
prática cotidiana e da mobilização de seus
conhecimentos... COLETIVAMENTE
Heterogeneidade da sala Respeito às diferenças
Ao considerar a igualdade
de condições e o acesso
ao conhecimento
sistematizado, o ideal é
que eles tenham as
mesmas oportunidades
de aprendizagem, mesmo
que isso implique em
atividades, metodologias,
estratégias diferentes.

As diferenças de aprendizagem e os ritmos dos
alunos são algumas características e situações
presentes nas salas de aula que emergem no
cotidiano escolar e exigem que o professor
mobilize seus conhecimentos para poder
compreendê-los e, assim, tome decisões que
atendam a esses necessidades.
• No processo de aprender a aprender continuamente,
o professor emerge como protagonista da sua
profissionalização;
• Deixamos de ser executores e transmissores de
conteúdos e passamos a ser produtores e
articuladores de conhecimentos;
Diante de tanta complexidade e
dificuldades no cotidiano escolar, como
pode o professor agir de modo a garantir a
aprendizagem dos seus alunos e ser
protagonista do seu processo de
formação?
• Mobilizando os conhecimentos teóricos com os desafios da
prática pedagógica; (Reflexão – Formação Continuada)
• Sem que esta mobilização aconteça de maneira
espontaneísta, mas intencional e sistematizada.
• Registro: a partir dele o professor terá elementos e
subsídios para ser um agente de uma práxis
transformadora.
As informações coletadas e percebidas no cotidiano escolar são
elementos para problematizar, refletir e redimensionar a ação
docente.
Passamos a ser um pesquisadores da nossa própria prática
pedagógica.
• Para melhor compreender como pode ser desenvolvida a
pesquisa a partir da observação e problematização do
cotidiano escolar, há o relato da professora Alciomi da
Aparecida Arruda, de uma turma do 2º ano da Escola Municipal
Édgar Zanoni, em Ponta Grossa – PR.
• Neste relato observa-se situações didáticas que
proporcionaram a reflexão da prática pedagógica.
DIFICULDADES DOS ALUNOS FIZERAM COM QUE A PROFESSORA
BUSCASSE ESTRATÉGIAS PARA A SOLUÇÃO DOS PROBLEMAS POR
ELA IDENTIFICADOS.
O olhar da professora sobre o contexto de sua sala de aula é
fundamental.
• O registro, as anotações para a tomada de
decisões e a definição de estratégias
contribuem para solucionar as situações
inquietantes.
ANOTAÇÕES PESSOAIS
DISCUSSÃO COLETIVA E VIRTUAL
FOTOGRAFIAS
VÍDEOS / AUDIOS
O registro possibilita posteriormente o estudo da realidade
escolar, com o objetivo de refleti-la e conhecê-la para além
da aparência primeira.
}Síntese do teórico e
do prático
“Os programas de formação continuada não podem ser
vistos como soluções mágicas para os problemas
educacionais de nossa sociedade. Eles se constituem em
momentos em que os professores têm oportunidades de
contato com colegas para troca de experiências,
discussão das questões que enfrentam no cotidiano e
construção de conhecimentos que podem contribuir com
práticas pedagógicas significativas. [...]
... Neste aspecto, a formação continuada legitima o
desenvolvimento profissional quando possibilita ao
professor refletir sobre a prática pedagógica, tornando-o
protagonista de sua atuação ao mesmo tempo em que
potencializa o desenvolvimento institucional.” (p. 60)
https://www.youtube.com/watch?v=GYCJt7VTnKc
Ensinar exige reflexão
https://www.youtube.com/watch?v=GYCJt7VTnKc
Como fazer registros pedagógicos
https://www.youtube.com/watch?v=SFEma3Xqlrk
Leitura de deleite
SER HUMANO
ZECA PAGODINHO
Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=ZXTtCESS5bE
PESQUISA- CONCEPÇÕES DE
Interdisciplinaridade
Prezado/a Professor Alfabetizador
O questionário que se segue tem por objetivo identificar as concepções dos participantes sobre
interdisciplinaridade. Os dados servirão para conhecermos vocês melhor e planejarmos nossas
ações. Seu anonimato será preservado e apenas os dados analisados serão divulgados. Não há
respostas certas ou erradas, o que nos interessa é a percepção de vocês sobre o tema. Por favor,
responda as questões com a maior sinceridade possível.
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Participantes do levantamento em área não-
médica.
TÍTULO: "Concepções de Interdisciplinaridade de ORIENTADORES DE ESTUDO”.
DESCRIÇÃO: Você está convidado a participar de um levantamento sobre as concepções de
interdisciplinaridade. Se concordar em participar deste estudo, pedimos-lhe para responder a um
questionário.
1-Professor(a) do Município de São José do rio Preto Orientadora _____________________
2-Idade 20 a 29 ( ) 30 a 39( ) 40 a 49 ( ) 50 a 59 ( ) 60 a 70 ( )
3- Tempo de docência ( ) anos
4-Formação: Magistério ( ) Pedagogia ( ) Outras_____________________________
5-A escola é disciplinar. Você considera isso um problema? Sim ( ) não ( )
Justifique sua resposta.
6-Na sua opinião o que é Interdisciplinaridade?
7-Você já vivenciou a interdisciplinaridade? Como aluno ( ) como professor ( )
8-Você acha que o trabalho interdisciplinar traz algum benefício? Qual? Para quem?
9-Quais as possibilidades para o trabalho interdisciplinar? Como ele pode acontecer na
escola?
Autorização do uso de imagem e
vídeo
Caderno 1
Currículo na perspectiva da
inclusão e da diversidade: as
Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica e o Ciclo de
Alfabetização
Elizângela
Não defende uma ideia
fechada de currículo
CONTRIBUIÇÕES DO MATERIAL – PNAIC 2015
Caderno 1
Não existe uma “verdadeira” e “única” definição que
englobe todas as ideias relacionadas à estruturação, à
organização, à realização e à avaliação das atividades
educativas, admitir-se-á que o currículo se define,
essencialmente, pela sua complexidade, em que tudo
é tecido junto o tempo todo. (PACHECO, 2005, P.34)
P. 9
Segundo Goodson (1995) “currículo” vem da palavra
latina Scurrere, que se refere a curso ou pista.
O autor nos leva a concluir que, ao associarmos currículo à pista
de corrida, ficamos limitados a uma visão de currículo que o
toma como trajetória, curso a ser realizado, pressupondo
etapas, sequências, estágios e comportamentos necessários de
serem garantidos no desenvolvimento das metodologias e
conteúdos propostos.
P. 9
Mesmo sabendo que [...] os textos escritos das propostas
dos órgãos oficiais constituem elementos importantes do
currículo, queremos problematizar essa visão com a
intenção de tirar o foco da ideia de currículo como
documento oficial e colocá-lo na de currículo como
conhecimentos em redes (ALVES et al., 2002), tecidos nos
cotidianos das escolas, tendo fios e nós que não se limitam
aos espaços físicos destas, mas se prolongam para além
delas, enredando os diferentes contextos vividos pelos
sujeitos praticantes, isto é, por todos aqueles que vivem e
praticam esses cotidianos escolares.
Há muitos currículos em ação nas escolas,
apesar dos diferentes mecanismos
homogeneizadores.
P.10
Oliveira (2003), ao discutir os processos de criação de currículos
nos cotidianos das escolas pelas práticas de professores e
alunos, ajuda-nos a argumentar sobre a importância de
evidenciarmos as “artes de fazer” [...].
O cotidiano [...] aparece como espaço
privilegiado de produção curricular, para além
dos previstos nas propostas oficiais.
(OLIVEIRA, 2003, p. 69-69).
P.10
P.10
-11
De fato, entendemos que, nos cotidianos escolares, os
currículos realizados, ou praticados (OLIVEIRA, 2003), ou
em redes (ALVES et al., 2002) se expressam como
possibilidades potentes para a problematização-ampliação
dos discursos sobre currículo, incluindo as propostas
prescritivas oficiais, entre tantos outros fatores que são
determinantes na tessitura das redes.
Macedo (2006, p. 98) propõe que “o currículo seja
pensado como arena de produção cultural, para além
das distinções entre produção e implementação, entre
formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da
escola”.
Oliveira (2003), a partir de Santos (1989, 2000, 2004). É
preciso que se assuma a dimensão político-
epistemológica dos currículos em redes tecidos nos
cotidianos das escolas, entendendo que justiça social
global não é possível sem justiça cognitiva.
P.11
[...] A visão de currículo aqui defendida opta por também
escutar o comum, dar atenção às práticas cotidianas dos
sujeitos das escolas, buscando pensar com eles e não para
eles as diferentes situações vividas nos processos de ensino-
aprendizagem. (GUIMARÃES, 2006).
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
A construção participativa da
Base Nacional Comum Curricular
Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
CURRÍCULO
Como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos
estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos educandos (DCNEB).
Configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a
produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem
intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos
(DCNEB).
Como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de
conhecimentos construídos pela sociedade, relevantes e pertinentes (DCNs –
Ensino Médio).
Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem observar:
Base Nacional Comum Parte Diversificada
Base Nacional Comum: conjunto de
“conhecimentos, saberes e valores
produzidos culturalmente, expressos nas
políticas públicas e que são gerados nas
instituições produtoras do
conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no
desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas e
exercício da cidadania; nos movimentos
sociais” (Resolução nº 4, de 13 de julho
de 2010, Define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica,
Art. 14).
Parte Diversificada: cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar
complementa a base nacional comum,
prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da comunidade escolar,
perpassando todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio,
independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso à escola.
(Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010,
Define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, Art. 15)
Ofertas de Aninha
(aos moços)
Eu sou aquela mulher
a quem o tempo
muito ensinou.
Ensinou a amar a vida.
Não desistir da luta.
Recomeçar na derrota.
Renunciar a palavras e pensamentos
negativos.
Acreditar nos valores humanos.
Ser otimista.
Creio numa força imanente
que vai ligando a família humana
numa corrente luminosa
de fraternidade universal.
Creio na solidariedade humana.
Creio na superação dos erros
e angústias do presente.
Acredito nos moços.
Exalto sua confiança,
generosidade e idealismo.
Creio nos milagres da ciência
e na descoberta de uma profilaxia
futura dos erros e violências
do presente.
Aprendi que mais vale lutar
do que recolher dinheiro fácil.
Antes acreditar do que duvidar.
Cora Coralina
|Currículo e o cotidiano
www.youtube.com/watch?v=fPoaB2d1rR4
Continuando a conversa:
Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação
Básica, as discussões do
Currículo e a perspectiva de
inclusão
Leandra Justo
1988
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais (Constituição Federal).
Lei 9.394/96 – Diretrizes e bases da
educação nacional
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
1997
São consolidados, em dez (10) volumes, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para
o Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano,
apontados como referenciais de qualidade para
a educação brasileira. Foram feitos para auxiliar
as equipes escolares na execução de seus
trabalhos, sobretudo no desenvolvimento do
currículo.
1998
São consolidados, em dez (10) volumes,
os PCNs para o Ensino Fundamental, do 6º
ao 9º ano. A intenção é ampliar e
aprofundar um debate educacional que
envolva escolas, pais, governos e
sociedade.
2000
São lançados os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), em
quatro partes, com o objetivo de cumprir o
duplo papel de difundir os princípios da
reforma curricular e orientar o professor, na
busca de novas abordagens e metodologias.
2008
É instituído em 2008 e funciona até 2010
o Programa Currículo em Movimento que
busca melhorar a qualidade da educação
básica por meio do desenvolvimento do
currículo da educação infantil, do ensino
fundamental e ensino médio.
2010
Entre 28 de março e 01 de abril é realizada a
Conferência Nacional de Educação (CONAE),
com a presença de especialistas para debater a
Educação Básica. Em suas resoluções o
documento final fala da necessidade da Base
Nacional Comum Curricular.
2002
- Diretrizes operacionais para Educação Básica nas escolas do campo;
2004
- Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnicos-Raciais e
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2010
- Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica;
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anos;
- Diretrizes Nacionais para oferta de educação para jovens e adultos em
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais;
- Diretrizes Operacionais para Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos
de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
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2012
- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
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- Portaria n. 867, que institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
e define suas Diretrizes Gerais.
2013
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Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM).
- A necessidade da BNC foi evidenciada em outros documentos significativos
para a Educação, frutos de discussões de todos os setores da sociedade. Ela
está indicada na CONAE 2014 e no PNE em diversas estratégias.
Base Nacional Comum Curricular
A necessidade da BNC foi
evidenciada em outros
documentos significativos para a
Educação, frutos de discussões de
todos os setores da sociedade. Ela
está indicada na CONAE 2014 e no
PNE em diversas estratégias.
Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (Brasil, 2013)
...com base em Moreira e Candau (2007), problematiza as diversas
definições atribuídas ao termo currículo, a partir da concepção de
cultura como prática social. Nesse sentido, no texto do documento
em questão está presente a ideia de que, “em vez de apresentar
significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as
manifestações artísticas, a cultura expressa significados atribuídos
a partir da linguagem”.
Com isso, para os autores, a cultura também se refere às
experiências escolares “que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando
articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos
historicamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes” (BRASIL, 2013, p.23).
Moreira e Candau (2007) vão definir currículo como “um
conjunto de práticas que proporcionam a produção, a
circulação e o consumo de significados no espaço social e
que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais”
Obra "Operários", da artista plástica
Tarsila do Amaral
Operários é um quadro pintado em 1933 por
Tarsila do Amaral que representa o imenso número, e
a variedade racial das pessoas vindas de todas as
partes do Brasil para trabalhar nas fábricas, que
começavam a surgir no país, principalmente nas
metrópoles, como em São Paulo, na década de 1930,
impulsionando o capitalismo e a imigração. O quadro
se encontra no Palácio Boa Vista e faz parte do
Acervo do Governo do Estado de São Paulo.
é importante destacar que a visão de currículo proposta por Moreira
e Candau (2007) presente no texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica, possui um aspecto que muito
nos interessa, a saber, a ideia de que as políticas curriculares não
se restringem aos “documentos escritos”
...toda política curricular é uma política cultural, pois o
currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes:
campo conflituoso de produção de cultura, de embate
entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e
aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo.
Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a
propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas
incluem os processos de planejamento, vivenciados e
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas
singularidades no corpo social da educação. (BRASIL,
2013, p. 23-24, grifo nosso).
O destaque dado no texto aos princípios educacionais
garantidos à educação formal tem por objetivo fortalecer
a ideia de que a escola de Educação Básica precisa ser
assumida como espaço potente e coletivo de inclusão,
favorecendo “o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as
demais pessoas”.
A educação destina-se a múltiplos
sujeitos e tem como objetivo
TROCA DE SABERES
SOCIALIZAÇÃO
PESSOAS DE DIFERENTES
CONDIÇÕES FÍSICAS
SENSORIAIS
INTELECTUAIS E EMOCIONAIS
CLASSES SOCIAIS
CRENÇAS
ETNIAS
CIDADES
CAMPOS
ALDEIAS
CONFRONTO DE
CONHECIMENTOS
Por isso, é preciso fazer da escola a instituição
acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção
‘transgressora’, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre,
uma espécie de crise de identidade
institucional (BRASIL, 2013, p.25).
Saber Viver
Cora Coralina
Não sei… Se a vida é curta
Ou longa demais pra nós,
Mas sei que nada do que vivemos
Tem sentido, se não tocamos o coração das
pessoas.
Muitas vezes basta ser:
Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Desejo que sacia,
Amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo,
É o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela
Não seja nem curta,
Nem longa demais,
Mas que seja intensa,
Verdadeira, pura… Enquanto durar
• Salto para o futuro https://www.youtube.com/watch?v=elqdmXCGVAw
• katia Smole https://www.youtube.com/watch?v=FJgdsb7Um_c
Valdadireni
• As questões trazidas no início dessa conversa
sobre o que entendemos por currículo,
considera a necessidade de se pensar a
instituição escolar como um espaço-tempo no
qual acontecem desencontros de expectativas,
mas também acordos solidários, norteados por
princípios e valores educativos pactuados por
meio do projeto político-pedagógico concebido
segundo as demandas sociais e aprovado pela
comunidade educativa.
•O ensino e a aprendizagem são ações que não podem
ser concebidas separadamente.
•Os estudantes requerem outros processos e
procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar,
investigar, avaliar ocorrem de modo indissociável.
•Nossa problematização se coloca em termos da
impossibilidade de se pensar “a escola” no singular e, ainda,
possível de existir alheia aos próprios processos de
constituição dos seus sujeitos praticantes.
•O fato de a “instituição escolar” ter surgido no século XVIII
não pode significar pensá-la de modo atemporal e fora dos
processos culturais e da produção das redes de
subjetividades tecidas em seus múltiplos espaços-tempos
cotidianos na sociedade contemporânea.
•Essa visão fortalece a defesa de se pensar o currículo em sua
complexidade, sendo diariamente tecido pelos educadores e
pelos alunos nas redes de conhecimentos com as quais
convivem, reforçando a ideia de “uma escola em que a cultura, a
arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no
cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica”
(BRASIL, 2013, p.26).
•Assim, ao articularem os saberes cotidianos aos
escolares, os Estudos Culturais nos impulsionam
a pensar o currículo para além dos textos
prescritivos oficiais, envolvendo-o nos
domínios das redes de saberesfazeres dos
cotidianos escolares, tecidas em meio a todo um
campo de significação cultural.
Conhecimento tecido em rede com potência para
problematizar e analisar o currículo.
•Interações
A cultura como um campo de produção de significados.
Palavras- Chaves:
•Saberes
•Fazeres
O que temos chamado de “direito de aprendizagem”?
Se estamos entendendo o currículo como
processo que se realiza nos cotidianos escolares
e em meio às multiplicidades das redes de
saberesfazares que são tecidas nas relações
entre os sujeitos que lá estão, é preciso
suspeitar da ideia de que existem alunos com
dificuldades ou problemas de aprendizagem.
A questão das dificuldades ou dos problemas em
aprender não pode ser atribuída ao sujeito de forma
isolada. O conhecimento não é, nessa dimensão das
redes, uma propriedade ou uma característica do
indivíduo no singular, mas condição de vida, de existência
das relações entre esses indivíduos, sujeitos cotidianos
complexos.
Assim, no lugar da ideia de dificuldade ou problema de
aprendizagem, que, como já dito, só se sustenta numa
perspectiva da individualidade singular, propomos e
defendemos a ideia de que cada um de nós possui diferentes
possibilidades de tessitura de conhecimentos e, nesse sentido,
temos garantido, como condição humana, o direito de
aprender.
Como afirma o próprio texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013,
p.26), no projeto nacional de educação, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo-a como ação coletiva
conectada com a vida, com as necessidades,
possibilidades e interesses das crianças, dos jovens e dos
adultos.
O direito de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à
dignidade humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos
bens sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde
em todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito,
à integração familiar e comunitária.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br
https://www.youtube.com/watch?t=1&v=TVHrqfwa6UQ
Maridalva
Para casa
1. Sistema http:// simec.mec.gov.br
• Atualizar os dados pessoais e realizar o Perfil da turma, para discutir no
encontro seguinte.
• Avaliação no Sistema mês agosto
Próximo encontro
24/10/2015
Local: SME- Será
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1 encontro PA rio preto PNAIC 2015 (1)

  • 1. 1º Encontro de Professores Alfabetizadores de São José do Rio Preto 03/10/2015
  • 2. “Todas as crianças têm direito à educação de qualidade”
  • 4. Domingos Pellegrini •O escritor e jornalista paranaense Domingos Pellegrini Jr. nasceu em Londrina, em 1949, onde passou sua infância e adolescência. Começou a escrever aos 14 anos, quando ganhou uma máquina de escrever de presente do pai, e não parou mais. Hoje, ele usa um computador. Sua primeira publicação, o livro de contos "O Homem Vermelho", lhe deu o Prêmio Jabuti, em 1977, e a partir daí passou a ser reconhecido como um dos melhores escritores do Paraná. •O autor consagrou-se escrevendo principalmente histórias curtas, contos, crônicas e romances juvenis. No ano de 1998, inaugurou uma nova fase de sua carreira, quando escreveu "Terra Vermelha", seu primeiro romance. •Pellegrini acaba de receber mais um Jabuti, pelo romance-suspense "O Caso da Chácara Chão". O livro conta a história de um homem assaltado em sua própria chácara e que acaba se tornando o principal suspeito do crime. •A obra é um tanto quanto autobiográfica: o protagonista é um jornalista e escritor que mora numa chácara, como o próprio Pellegrini: há três anos e meio, para fugir do barulho do centro da cidade, Pellegrini mudou para a Chácara Chão, nos arredores de Londrina, onde pretende passar o resto de seus dias.
  • 5. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e Municípios para assegurar a plena alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
  • 7. Pagamento de bolsas 5 parcelas CALENDÁRIO Outubro 03/10 24/10 Novembro 07/11 14/11 Dezembro 05/12 12/12
  • 8. Avaliação no Sistema SIMEC Outubro 03/10 Avaliar agosto 24/10 Avaliar setembro Novembro 07/11 Avaliar outubro 14/11 Avaliar novembro Dezembro 05/12 Avaliar dezembro 12/12
  • 9. Carga horária Professor Alfabetizador 100 horas 5 Encontro de 8h (Seminário Inicial ) Seminário Final e outras Atividades Atividades não presenciais: leituras, estudos, planejamentos e reflexões quanto à prática pedagógica.
  • 14. Orientadoras 3º ano Joana Valdireni Elizângela
  • 15. FORMAÇÃO 2013 PNAIC - formação em Língua Portuguesa 2014 PNAIC - formação em Matemática. Em 2015 - ampliação para as demais áreas do conhecimento, de forma integrada promovendo a educação integral das crianças nesse início do processo de escolarização.
  • 16. Cinco princípios centrais orientam a concepção dos cadernos de formação: 1. Perspectiva de um currículo inclusivo, que defende os direitos de aprendizagem de todas as crianças, fortalecendo as identidades sociais e individuais; 2. Integração entre os componentes curriculares; INTERDISCIPLINARIDADE 3. Foco central na organização do trabalho pedagógico; 4. Seleção e discussão de temáticas fundantes em cada área de conhecimento; 5. Ênfase na alfabetização e letramento das crianças.
  • 18. •Quais foram as principais contribuições do PNAIC para a formação docente?
  • 19. •Houve alguma transformação em sua prática a partir do PNAIC?
  • 21. CADERNOS DE FORMAÇÃO 1 – Currículo na alfabetização – concepções e princípios. 2- Planejamento e organização da rotina na Alfabetização; 3- Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética 4- Ludicidade na sala de aula 5 – Os diferentes textos em salas de alfabetização 6 – Integrando diferentes áreas do conhecimento - Projetos e Sequências Didáticas 7 – Alfabetização para todos: diferentes percursos, Direitos iguais. 8 – Progressão escolar e avaliação.
  • 22. Seções dos Cadernos de Formação
  • 23. Considerando o professor como um sujeito inventivo e produtivo, que possui identidade própria e autonomia, são selecionadas situações formativas que os desafiam a pensar sobre suas práticas e mudar suas ações. Por essa razão propomos estudo e a aprendizagem coletiva, troca de experiências, discussão e socialização . Estratégias formativas utilizadas no encontro: estudo e vivência prática
  • 24. Currículo – concepções e princípios Breve história da alfabetização no Brasil Concepção de ensino – transmissão Concepção de aprendizagem – Memorização NECESSIDADE URGENTE CONSTRUIR CURRÍCULOS CULTURALMENTE ORIENTADOS
  • 25.
  • 26. Alfabetização: ação de alfabetizar ALFABETIZAR é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.
  • 27. Letra + mento Forma portuguesa -mento: sufixo indica: da palavra latina littera resultado de uma ação Ex: ferimento: resultado da ação de ferir LETRAMENTO é o resultado da ação de “letrar-se”. Resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Letramento - um tema em três gêneros (Magda Soares, p.39)
  • 28. DESTAQUE !!! Uma das maiores contribuições do PNAIC é o estabelecimento de metas de aprendizagem para cada ano do ciclo de Alfabetização através dos “Direitos de Aprendizagem”.
  • 30. Caderno 3 -Aprendizagem do Sistema de Escrita - ANÁLISE DE AMOSTRAS DE ESCRITA
  • 31. Análise de Atividades de livros didáticos Que tipo de atividade é essa? De leitura? Escrita? Qual o conteúdo da atividade? Para quem apresenta desafios? É possível fazer agrupamento? Que tipo de variação deve ser planejada para atender a heterogeneidade de saberes?
  • 32. Acervo Literário – 1º ao 3º ano - PNAIC 2013
  • 34. JOGOS EM SALA DE AULA
  • 35. Roda para procurar no dicionário o significado de palavras do texto
  • 37. VIVÊNCIA DE ATIVIDADES LÚDICAS NA SALA DE AULA STOP
  • 38. Onça, Anta e outros Animais do Pantanal Projeto: ler para aprender Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil” CADERNO 5- DIVERSIDADE TEXTUAL NAS SALAS DE ALFABETIZAÇÃO
  • 39. SARAU DE POESIA CADERNO 6 – PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
  • 40. Produção em duplas (reescrita) do conto “Chapeuzinho Amarelo”
  • 42. CADERNO 7- DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS DIVERSIDADE
  • 43. CADERNO 8 - AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO O QUÊ? COMO? PARA QUÊ? AVALIAÇÃO PROCESSUAL AVALIAÇÃO FORMATIVA
  • 44.
  • 45.
  • 47. Cadernos de formação – Unidades
  • 48. Cadernos de formação – Unidades
  • 49. Princípios PNAIC Matemática ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA DE LETRAMENTO
  • 51. Considerar os saberes do aluno como ponto de partida para o ensino da Matemática
  • 52. Jogos na Aprendizagem Apresentar o objetivo do jogo; Conceitos matemáticos a serem desenvolvidos a partir do jogo; Desafios que o jogo apresenta; Outros aspectos educacionais que podem ser trabalhados por meio do jogo. Destacar a intencionalidade pedagógica como elemento essencial no processo de alfabetização matemática
  • 53. Materiais didáticos, recursos - Alfabetização Matemática
  • 57.
  • 58. PAPÉIS DO BRINCAR... A LUDICIDADE Por meio do jogo e da brincadeira a criança pode demonstrar as suas potencialidades para resolver problemas e comunicar suas maneiras de pensar e validá-las. Importante: A Mediação do professor.
  • 60. A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD Composição simples Composição com uma parte desconhecida Transformação simples. Transformação c/1 das partes desconhecida Transformação comestado inicial desconhecido Comparação CAMPO ADITIVO CAMPO MULTIPLICATIVO Configuração retangular Raciocínio Combinatório Proporcionalidade Divisão por distribuição Comparação entre razão
  • 61. A tabuada deve ser “decorada”? Todos os estudos indicam que a memorização da tabuada É IMPORTANTE pois agiliza o cálculo, principalmente em operações mais complexas. PORÉM, isto deve ocorrer desde que A TABUADA TENHA SIGNIFICADO PARA CRIANÇA. Construção da tabuada através da reta numérica
  • 62. AS OPERAÇÕES, AS PRÁTICAS SOCIAIS E A CALCULADORA
  • 64.
  • 67.
  • 69. Caderno de Apresentação Este caderno traz uma reflexão acerca do programa e sua trajetória para a implementação. Apresenta as diretrizes do trabalho para 2015, definindo o papel de cada ator neste processo e apresentando os materiais de formação.
  • 70. Caderno de Gestão e Princípios do Ciclo de Alfabetização Este caderno é dirigido aos professores alfabetizadores, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, equipes técnicas das secretarias de educação e gestores municipais. A reflexão sobre a gestão e a importância da mobilização de gestores para o sucesso de processos formativos, bem como a discussão sobre processos avaliativos, são os temas centrais deste caderno.
  • 71. O início dos trabalhos de formação sempre deve ser marcado pelo planejamento, discussão de objetivos e princípios. Assim, inicia-se o processo formativo do PNAIC com o tema Organização do Trabalho Pedagógico, aprofundando assuntos como: currículo, ciclo, avaliação, educação do campo, educação inclusiva e diversidade linguística. Organização do Trabalho Pedagógico
  • 72. Este caderno apresenta discussões em torno do tema “A criança no Ciclo de Alfabetização”, provocando, a partir de reflexões teóricas e do estudo de relatos de experiência, debates sobre a necessidade de desenvolver no ambiente escolar, ações pedagógicas que possibilitem a garantia de seus direitos, preservando sua identidade enquanto criança pertencente a um ambiente cultural específico, defendendo-se a não incompatibilidade entre ser criança e ingressar no mundo da cultura escrita. A Criança no ciclo de alfabetização
  • 73. Abordam-se questões conceituais bem como a reflexão sobre a difícil tarefa de articular as diversas áreas do conhecimento no processo de alfabetizar letrando. Objetivos do caderno: - compreender o conceito de interdisciplinaridade e sua importância no Ciclo de Alfabetização; - compreender o currículo em uma perspectiva interdisciplinar; - refletir sobre como crianças e professores avaliam experiências de aulas desenvolvidas em uma perspectiva interdisciplinar; - conhecer possibilidades de uso da leitura no trabalho interdisciplinar; - conhecer, analisar e planejar formas de organização do trabalho pedagógico como possibilidades de realização de um trabalho interdisciplinar, mais especificamente por meio de sequências didáticas e projetos no Ciclo de Alfabetização. Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização
  • 74. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização Este caderno tem como objetivo focar os recursos didáticos como auxiliares no processo de alfabetizar letrando. Tônica do PNAIC e um de seus eixos, os recursos didáticos podem ser utilizados de forma a serem grandes facilitadores da aprendizagem, sobretudo no ciclo de alfabetização. Reflexões sobre os livros didáticos e seus usos, que outros recursos didáticos podem ser utilizados e a intencionalidade pedagógica presente na seleção de cada um deles são questões que permeiam a organização do trabalho escolar e são abordadas no caderno
  • 75. Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização Retomada e aprofundamento dos conceitos abordados nos dois anos de formação do PNAIC, enfatizando que a alfabetização é o processo em que as crianças aprendem não somente a ler e a escrever, mas também a falar e a escutar em diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam meios de apropriação de conhecimentos relevantes para a vida.
  • 76. A arte no ciclo de alfabetização Nesse Caderno a “Arte no ciclo de alfabetização” é tomada como tema. São realizadas reflexões com vistas a apontar algumas direções, destacando aspectos conceituais, históricos e metodológicos, para o trabalho escolar com Artes Visuais, Dança, Música e Teatro de uma maneira contextualizada e interdisciplinar, sem perder de vista as especificidades que cada linguagem artística possui.
  • 77. Organização da ação docente: alfabetização matemática na perspectiva do letramento Ênfase do PNAIC em 2013, a alfabetização matemática na perspectiva do letramento é retomada nesse caderno. Desta maneira, o objetivo é a retomada e aprofundamento de aspectos fundamentais do trabalho com a matemática no ciclo de alfabetização ressaltando-se o aspecto interdisciplinar, perspectiva sempre presente no programa.
  • 78. Organização da ação docente: Ciências da Natureza da Natureza no Ciclo de Alfabetização Apresenta discussões teóricas, sugestões de práticas e relatos de experiências que, no conjunto, têm como objetivo oferecer aos professores possibilidades de trabalhar conteúdos ligados às Ciências da Natureza, considerando diferentes contextos da Alfabetização Científica.
  • 79. Organização da ação docente: Ciências Humanas Humanas no Ciclo de Alfabetização Este caderno tem como tema “as Ciências Humanas no ciclo de alfabetização”. Dentre os objetivos principais deste caderno está reflexão de como as disciplinas de Geografia e História, que compõem a área de Ciências Humanas, ao dialogarem com conceitos de outras áreas, podem auxiliar as crianças a ampliar a compreensão sobre o mundo social.
  • 80. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Integrando Saberes Esse último caderno tem como objetivo apresentar uma coletânea de relatos de experiências que permitem ampliar a discussão sobre todos os temas tratados ao longo do ano. Trata-se, portanto, de uma oportunidade de retomada dos conceitos trabalhados, ao mesmo tempo em que contempla outras experiências, outras realidades, o que auxilia a salutar reflexão sobre a própria prática.
  • 81. Pacto 2015 Material disponível em http://pacto.mec.gov.br
  • 82. CADERNO DE APRESENTAÇÃO • Apresentação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa • Contextos de criação, trajetória • Operacionalização da formação Disponível em http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Cadernos_2015/pnaic_apresentacao.pdf
  • 83. PROFESSOR COMO PROTAGONISTA: A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE NO PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
  • 84. Vera Lucia Martiniak • Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa • Graduada em Comunicação Social e Pedagogia • Especialização em Gerontologia • Mestrado em Educação - UEPG • Doutorado em Educação – UNICAMP • Pós-Doutorado - UNICAMP
  • 85. “É a partir das experiências vivenciadas constantemente em sua prática pedagógica, e da mobilização de conhecimentos, que o professor constrói sua identidade.” (p. 53) PRÁXIS
  • 86. FATORES ECONÔMICOS FATORES POLÍTICOS FATORES SOCIAIS FATORES CULTURAIS
  • 87. “A escola não é uma instituição que fica à margem da sociedade, ela é um organismo vivo, e como diz o filósofo e educador brasileiro Demerval Saviani (1987), ela é responsável pela socialização do saber sistematizado.” (p. 53)
  • 88. http://contornodafita.tumblr.com/post/13229646371/ver-coisas-de- super-her%C3%B3is-me-d%C3%A1-outra-perspectiva “Essa realidade complexa exige dos professores um perfil que solucione e resolva os impasses do cotidiano escolar, tomando como modelo de identidade um professor comprometido com a transformação da realidade social.” (p 53)
  • 89. A Identidade do professor é construída a partir de sua prática cotidiana e da mobilização de seus conhecimentos... COLETIVAMENTE Heterogeneidade da sala Respeito às diferenças Ao considerar a igualdade de condições e o acesso ao conhecimento sistematizado, o ideal é que eles tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem, mesmo que isso implique em atividades, metodologias, estratégias diferentes.
  • 90.  As diferenças de aprendizagem e os ritmos dos alunos são algumas características e situações presentes nas salas de aula que emergem no cotidiano escolar e exigem que o professor mobilize seus conhecimentos para poder compreendê-los e, assim, tome decisões que atendam a esses necessidades.
  • 91. • No processo de aprender a aprender continuamente, o professor emerge como protagonista da sua profissionalização; • Deixamos de ser executores e transmissores de conteúdos e passamos a ser produtores e articuladores de conhecimentos;
  • 92. Diante de tanta complexidade e dificuldades no cotidiano escolar, como pode o professor agir de modo a garantir a aprendizagem dos seus alunos e ser protagonista do seu processo de formação? • Mobilizando os conhecimentos teóricos com os desafios da prática pedagógica; (Reflexão – Formação Continuada) • Sem que esta mobilização aconteça de maneira espontaneísta, mas intencional e sistematizada. • Registro: a partir dele o professor terá elementos e subsídios para ser um agente de uma práxis transformadora.
  • 93. As informações coletadas e percebidas no cotidiano escolar são elementos para problematizar, refletir e redimensionar a ação docente. Passamos a ser um pesquisadores da nossa própria prática pedagógica.
  • 94. • Para melhor compreender como pode ser desenvolvida a pesquisa a partir da observação e problematização do cotidiano escolar, há o relato da professora Alciomi da Aparecida Arruda, de uma turma do 2º ano da Escola Municipal Édgar Zanoni, em Ponta Grossa – PR. • Neste relato observa-se situações didáticas que proporcionaram a reflexão da prática pedagógica.
  • 95.
  • 96.
  • 97.
  • 98. DIFICULDADES DOS ALUNOS FIZERAM COM QUE A PROFESSORA BUSCASSE ESTRATÉGIAS PARA A SOLUÇÃO DOS PROBLEMAS POR ELA IDENTIFICADOS. O olhar da professora sobre o contexto de sua sala de aula é fundamental.
  • 99.
  • 100. • O registro, as anotações para a tomada de decisões e a definição de estratégias contribuem para solucionar as situações inquietantes.
  • 103. O registro possibilita posteriormente o estudo da realidade escolar, com o objetivo de refleti-la e conhecê-la para além da aparência primeira. }Síntese do teórico e do prático
  • 104. “Os programas de formação continuada não podem ser vistos como soluções mágicas para os problemas educacionais de nossa sociedade. Eles se constituem em momentos em que os professores têm oportunidades de contato com colegas para troca de experiências, discussão das questões que enfrentam no cotidiano e construção de conhecimentos que podem contribuir com práticas pedagógicas significativas. [...]
  • 105. ... Neste aspecto, a formação continuada legitima o desenvolvimento profissional quando possibilita ao professor refletir sobre a prática pedagógica, tornando-o protagonista de sua atuação ao mesmo tempo em que potencializa o desenvolvimento institucional.” (p. 60)
  • 106.
  • 107. https://www.youtube.com/watch?v=GYCJt7VTnKc Ensinar exige reflexão https://www.youtube.com/watch?v=GYCJt7VTnKc Como fazer registros pedagógicos https://www.youtube.com/watch?v=SFEma3Xqlrk
  • 108. Leitura de deleite SER HUMANO ZECA PAGODINHO Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=ZXTtCESS5bE
  • 109. PESQUISA- CONCEPÇÕES DE Interdisciplinaridade Prezado/a Professor Alfabetizador O questionário que se segue tem por objetivo identificar as concepções dos participantes sobre interdisciplinaridade. Os dados servirão para conhecermos vocês melhor e planejarmos nossas ações. Seu anonimato será preservado e apenas os dados analisados serão divulgados. Não há respostas certas ou erradas, o que nos interessa é a percepção de vocês sobre o tema. Por favor, responda as questões com a maior sinceridade possível. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Participantes do levantamento em área não- médica. TÍTULO: "Concepções de Interdisciplinaridade de ORIENTADORES DE ESTUDO”. DESCRIÇÃO: Você está convidado a participar de um levantamento sobre as concepções de interdisciplinaridade. Se concordar em participar deste estudo, pedimos-lhe para responder a um questionário.
  • 110. 1-Professor(a) do Município de São José do rio Preto Orientadora _____________________ 2-Idade 20 a 29 ( ) 30 a 39( ) 40 a 49 ( ) 50 a 59 ( ) 60 a 70 ( ) 3- Tempo de docência ( ) anos 4-Formação: Magistério ( ) Pedagogia ( ) Outras_____________________________ 5-A escola é disciplinar. Você considera isso um problema? Sim ( ) não ( ) Justifique sua resposta. 6-Na sua opinião o que é Interdisciplinaridade? 7-Você já vivenciou a interdisciplinaridade? Como aluno ( ) como professor ( ) 8-Você acha que o trabalho interdisciplinar traz algum benefício? Qual? Para quem? 9-Quais as possibilidades para o trabalho interdisciplinar? Como ele pode acontecer na escola?
  • 111. Autorização do uso de imagem e vídeo
  • 112. Caderno 1 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização
  • 114. Não defende uma ideia fechada de currículo CONTRIBUIÇÕES DO MATERIAL – PNAIC 2015 Caderno 1 Não existe uma “verdadeira” e “única” definição que englobe todas as ideias relacionadas à estruturação, à organização, à realização e à avaliação das atividades educativas, admitir-se-á que o currículo se define, essencialmente, pela sua complexidade, em que tudo é tecido junto o tempo todo. (PACHECO, 2005, P.34) P. 9
  • 115. Segundo Goodson (1995) “currículo” vem da palavra latina Scurrere, que se refere a curso ou pista. O autor nos leva a concluir que, ao associarmos currículo à pista de corrida, ficamos limitados a uma visão de currículo que o toma como trajetória, curso a ser realizado, pressupondo etapas, sequências, estágios e comportamentos necessários de serem garantidos no desenvolvimento das metodologias e conteúdos propostos. P. 9
  • 116. Mesmo sabendo que [...] os textos escritos das propostas dos órgãos oficiais constituem elementos importantes do currículo, queremos problematizar essa visão com a intenção de tirar o foco da ideia de currículo como documento oficial e colocá-lo na de currículo como conhecimentos em redes (ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas, tendo fios e nós que não se limitam aos espaços físicos destas, mas se prolongam para além delas, enredando os diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes, isto é, por todos aqueles que vivem e praticam esses cotidianos escolares. Há muitos currículos em ação nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores. P.10
  • 117. Oliveira (2003), ao discutir os processos de criação de currículos nos cotidianos das escolas pelas práticas de professores e alunos, ajuda-nos a argumentar sobre a importância de evidenciarmos as “artes de fazer” [...]. O cotidiano [...] aparece como espaço privilegiado de produção curricular, para além dos previstos nas propostas oficiais. (OLIVEIRA, 2003, p. 69-69). P.10
  • 118. P.10 -11 De fato, entendemos que, nos cotidianos escolares, os currículos realizados, ou praticados (OLIVEIRA, 2003), ou em redes (ALVES et al., 2002) se expressam como possibilidades potentes para a problematização-ampliação dos discursos sobre currículo, incluindo as propostas prescritivas oficiais, entre tantos outros fatores que são determinantes na tessitura das redes.
  • 119. Macedo (2006, p. 98) propõe que “o currículo seja pensado como arena de produção cultural, para além das distinções entre produção e implementação, entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da escola”. Oliveira (2003), a partir de Santos (1989, 2000, 2004). É preciso que se assuma a dimensão político- epistemológica dos currículos em redes tecidos nos cotidianos das escolas, entendendo que justiça social global não é possível sem justiça cognitiva. P.11
  • 120. [...] A visão de currículo aqui defendida opta por também escutar o comum, dar atenção às práticas cotidianas dos sujeitos das escolas, buscando pensar com eles e não para eles as diferentes situações vividas nos processos de ensino- aprendizagem. (GUIMARÃES, 2006).
  • 121. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica A construção participativa da Base Nacional Comum Curricular Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
  • 122. CURRÍCULO Como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos (DCNEB). Configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos (DCNEB). Como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, relevantes e pertinentes (DCNs – Ensino Médio).
  • 123. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem observar: Base Nacional Comum Parte Diversificada Base Nacional Comum: conjunto de “conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas e exercício da cidadania; nos movimentos sociais” (Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, Art. 14). Parte Diversificada: cada sistema de ensino e estabelecimento escolar complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola. (Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, Art. 15)
  • 124. Ofertas de Aninha (aos moços) Eu sou aquela mulher a quem o tempo muito ensinou. Ensinou a amar a vida. Não desistir da luta. Recomeçar na derrota. Renunciar a palavras e pensamentos negativos. Acreditar nos valores humanos. Ser otimista. Creio numa força imanente que vai ligando a família humana numa corrente luminosa de fraternidade universal. Creio na solidariedade humana. Creio na superação dos erros e angústias do presente. Acredito nos moços. Exalto sua confiança, generosidade e idealismo. Creio nos milagres da ciência e na descoberta de uma profilaxia futura dos erros e violências do presente. Aprendi que mais vale lutar do que recolher dinheiro fácil. Antes acreditar do que duvidar. Cora Coralina
  • 125. |Currículo e o cotidiano www.youtube.com/watch?v=fPoaB2d1rR4
  • 126. Continuando a conversa: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, as discussões do Currículo e a perspectiva de inclusão Leandra Justo
  • 127.
  • 128. 1988 Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (Constituição Federal). Lei 9.394/96 – Diretrizes e bases da educação nacional Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
  • 129. 1997 São consolidados, em dez (10) volumes, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano, apontados como referenciais de qualidade para a educação brasileira. Foram feitos para auxiliar as equipes escolares na execução de seus trabalhos, sobretudo no desenvolvimento do currículo.
  • 130. 1998 São consolidados, em dez (10) volumes, os PCNs para o Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. A intenção é ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade. 2000 São lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), em quatro partes, com o objetivo de cumprir o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias.
  • 131. 2008 É instituído em 2008 e funciona até 2010 o Programa Currículo em Movimento que busca melhorar a qualidade da educação básica por meio do desenvolvimento do currículo da educação infantil, do ensino fundamental e ensino médio. 2010 Entre 28 de março e 01 de abril é realizada a Conferência Nacional de Educação (CONAE), com a presença de especialistas para debater a Educação Básica. Em suas resoluções o documento final fala da necessidade da Base Nacional Comum Curricular.
  • 132. 2002 - Diretrizes operacionais para Educação Básica nas escolas do campo; 2004 - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana; 2009 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; - Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial;
  • 133. 2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; - Diretrizes Nacionais para oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais; - Diretrizes Operacionais para Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e adultos desenvolvida por meio da educação à distância;
  • 134. 2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena - Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância; - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola, - Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos Humanos; - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental - Portaria n. 867, que institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e define suas Diretrizes Gerais.
  • 135. 2013 - A Portaria n. 1.140, de 22 de novembro de 2013, institui o Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM). - A necessidade da BNC foi evidenciada em outros documentos significativos para a Educação, frutos de discussões de todos os setores da sociedade. Ela está indicada na CONAE 2014 e no PNE em diversas estratégias.
  • 136. Base Nacional Comum Curricular A necessidade da BNC foi evidenciada em outros documentos significativos para a Educação, frutos de discussões de todos os setores da sociedade. Ela está indicada na CONAE 2014 e no PNE em diversas estratégias.
  • 137. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Brasil, 2013) ...com base em Moreira e Candau (2007), problematiza as diversas definições atribuídas ao termo currículo, a partir da concepção de cultura como prática social. Nesse sentido, no texto do documento em questão está presente a ideia de que, “em vez de apresentar significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestações artísticas, a cultura expressa significados atribuídos a partir da linguagem”.
  • 138. Com isso, para os autores, a cultura também se refere às experiências escolares “que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” (BRASIL, 2013, p.23).
  • 139. Moreira e Candau (2007) vão definir currículo como “um conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais”
  • 140. Obra "Operários", da artista plástica Tarsila do Amaral
  • 141. Operários é um quadro pintado em 1933 por Tarsila do Amaral que representa o imenso número, e a variedade racial das pessoas vindas de todas as partes do Brasil para trabalhar nas fábricas, que começavam a surgir no país, principalmente nas metrópoles, como em São Paulo, na década de 1930, impulsionando o capitalismo e a imigração. O quadro se encontra no Palácio Boa Vista e faz parte do Acervo do Governo do Estado de São Paulo.
  • 142. é importante destacar que a visão de currículo proposta por Moreira e Candau (2007) presente no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, possui um aspecto que muito nos interessa, a saber, a ideia de que as políticas curriculares não se restringem aos “documentos escritos”
  • 143. ...toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. (BRASIL, 2013, p. 23-24, grifo nosso).
  • 144. O destaque dado no texto aos princípios educacionais garantidos à educação formal tem por objetivo fortalecer a ideia de que a escola de Educação Básica precisa ser assumida como espaço potente e coletivo de inclusão, favorecendo “o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas”.
  • 145. A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo TROCA DE SABERES SOCIALIZAÇÃO PESSOAS DE DIFERENTES CONDIÇÕES FÍSICAS SENSORIAIS INTELECTUAIS E EMOCIONAIS CLASSES SOCIAIS CRENÇAS ETNIAS CIDADES CAMPOS ALDEIAS CONFRONTO DE CONHECIMENTOS
  • 146. Por isso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção ‘transgressora’, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013, p.25).
  • 147. Saber Viver Cora Coralina Não sei… Se a vida é curta Ou longa demais pra nós, Mas sei que nada do que vivemos Tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas. Muitas vezes basta ser: Colo que acolhe, Braço que envolve, Palavra que conforta, Silêncio que respeita, Alegria que contagia, Lágrima que corre, Olhar que acaricia, Desejo que sacia, Amor que promove. E isso não é coisa de outro mundo, É o que dá sentido à vida. É o que faz com que ela Não seja nem curta, Nem longa demais, Mas que seja intensa, Verdadeira, pura… Enquanto durar
  • 148. • Salto para o futuro https://www.youtube.com/watch?v=elqdmXCGVAw • katia Smole https://www.youtube.com/watch?v=FJgdsb7Um_c
  • 150. • As questões trazidas no início dessa conversa sobre o que entendemos por currículo, considera a necessidade de se pensar a instituição escolar como um espaço-tempo no qual acontecem desencontros de expectativas, mas também acordos solidários, norteados por princípios e valores educativos pactuados por meio do projeto político-pedagógico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa.
  • 151. •O ensino e a aprendizagem são ações que não podem ser concebidas separadamente. •Os estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissociável.
  • 152. •Nossa problematização se coloca em termos da impossibilidade de se pensar “a escola” no singular e, ainda, possível de existir alheia aos próprios processos de constituição dos seus sujeitos praticantes. •O fato de a “instituição escolar” ter surgido no século XVIII não pode significar pensá-la de modo atemporal e fora dos processos culturais e da produção das redes de subjetividades tecidas em seus múltiplos espaços-tempos cotidianos na sociedade contemporânea.
  • 153. •Essa visão fortalece a defesa de se pensar o currículo em sua complexidade, sendo diariamente tecido pelos educadores e pelos alunos nas redes de conhecimentos com as quais convivem, reforçando a ideia de “uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica” (BRASIL, 2013, p.26).
  • 154. •Assim, ao articularem os saberes cotidianos aos escolares, os Estudos Culturais nos impulsionam a pensar o currículo para além dos textos prescritivos oficiais, envolvendo-o nos domínios das redes de saberesfazeres dos cotidianos escolares, tecidas em meio a todo um campo de significação cultural.
  • 155. Conhecimento tecido em rede com potência para problematizar e analisar o currículo. •Interações A cultura como um campo de produção de significados. Palavras- Chaves: •Saberes •Fazeres
  • 156. O que temos chamado de “direito de aprendizagem”? Se estamos entendendo o currículo como processo que se realiza nos cotidianos escolares e em meio às multiplicidades das redes de saberesfazares que são tecidas nas relações entre os sujeitos que lá estão, é preciso suspeitar da ideia de que existem alunos com dificuldades ou problemas de aprendizagem.
  • 157. A questão das dificuldades ou dos problemas em aprender não pode ser atribuída ao sujeito de forma isolada. O conhecimento não é, nessa dimensão das redes, uma propriedade ou uma característica do indivíduo no singular, mas condição de vida, de existência das relações entre esses indivíduos, sujeitos cotidianos complexos.
  • 158. Assim, no lugar da ideia de dificuldade ou problema de aprendizagem, que, como já dito, só se sustenta numa perspectiva da individualidade singular, propomos e defendemos a ideia de que cada um de nós possui diferentes possibilidades de tessitura de conhecimentos e, nesse sentido, temos garantido, como condição humana, o direito de aprender.
  • 159. Como afirma o próprio texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013, p.26), no projeto nacional de educação, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ação coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianças, dos jovens e dos adultos.
  • 160. O direito de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde em todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integração familiar e comunitária.
  • 161.
  • 163.
  • 164. Para casa 1. Sistema http:// simec.mec.gov.br • Atualizar os dados pessoais e realizar o Perfil da turma, para discutir no encontro seguinte. • Avaliação no Sistema mês agosto
  • 165. Próximo encontro 24/10/2015 Local: SME- Será informado a sala