Esta pesquisa tem por objetivo mapear as pesquisas acadêmicas brasileiras, realizadas na área de Educação Matemática sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID). Para isso foi realizado um mapeamento através do banco de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) vinculado ao Ministério de Educação (MEC). Esse artigo inicia com a discussão da problemática, seguida dos aspectos metodológicos da pesquisa que permitiu apresentar um panorama das pesquisas brasileiras realizadas sobre o PIBID com professores que ensinam matemática.

1. Programas de inserción a la docencia
INFORME DE INVESTIGACIÓN
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID):
UM PANORAMA DAS PESQUISAS ACADÊMICAS BRASILEIRAS
EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Prenstteter Gama, Renata
renatapgama@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar-Brasil
Vieira Melo, Marisol
marisol.uffs@gmail.com
Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS-Brasil
Palavras chave: Programa de Iniciação a docência, formação de professores, educação
matemática, mapeamento de pesquisas.
Esta pesquisa tem por objetivo mapear as pesquisas acadêmicas brasileiras, realizadas
na área de Educação Matemática sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
docência (PIBID). Para isso foi realizado um mapeamento através do banco de
dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) vinculado ao Ministério de Educação (MEC). Esse artigo inicia com a discussão
da problemática, seguida dos aspectos metodológicos da pesquisa que permitiu
apresentar um panorama das pesquisas brasileiras realizadas sobre o PIBID com
professores que ensinam matemática.
A pesquisa sobre formação de professores de matemática e o programa PIBID
A pesquisa sobre a formação de professores no Brasil, segundo Gatti, Barreto & André
(2011) vem crescendo rapidamente, pois o volume proporcional de dissertações e teses
da área de Educação também mudando o objeto de estudo, era centrado na formação
inicial (1990) e nos anos 2000 o foco dirige-se “ao (à) professor(a), aos seus saberes, às
suas práticas, às suas opiniões e às suas representações, chegando a 53% do total de
estudos” (p.15).
No caso das pesquisas de formação de professores na área de Educação Matemática, o
mesmo movimento de crescimento se repete e os programas de formação têm
acompanhado historicamente as concepções teóricas e sociopolíticas acerca das funções
da educação, do ensino de matemática, do papel do professor dessa disciplina de cada
época (Ferreira, 2003). Também podemos destacar que a pesquisa na formação de
professores tem seguido a tendência de mudança do foco “sobre” professores para “com”
professores.
Essa tendência vem ao encontro de pesquisas que valorizam o processo de aprender
dos professores e seus diferentes tipos de saberes (Tardif, 2002) e conhecimentos de,
para e na prática (Cochran-Smith e Lytle, 1999). Também destaca-se que essas
pesquisas têm buscado ampliar compreensões sobre as concepções de formação inicial
e continuada de professores e problematizar questões como a parceria universidade e
escola seus aspectos de colaboração.
Neste sentido, esse artigo busca mapear e identificar o que dizem as pesquisas sobre o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que foi criado em 2007
pelo Ministério de Educação do Brasil (MEC) em parceria com a Coordenação de

2. Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) através de editais públicos
nacionais financiando projetos dentro da temática com a finalidade de valorizar o
magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena das instituições de educação
superior (Brasil, 2007).
PIBID no Brasil
O PIBID foi implementado por meio de um edital proposto em 2007 no qual indicava os
objetivos do programa de: (a) incentivar a formação de professores para a educação
básica, especialmente para o ensino médio; (b) valorizar o magistério, incentivando os
estudantes que optam pela carreira docente; (c) promover a melhoria da qualidade da
educação básica; (d) promover a articulação integrada da educação superior do sistema
federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação
docente inicial; (e) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial
de professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação
superior; (f) estimular a integração da educação superior com a educação básica no
ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de cooperação que elevem
a qualidade do ensino nas escolas da rede pública; (g) fomentar experiências
metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de
tecnologia da informação e da comunicação, e que se orientem para a superação de
problemas identificados no processo ensino-aprendizagem; (h) valorização do espaço da
escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na
formação de professores para a educação básica; (i) proporcionar aos futuros
professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes
inovadoras, articuladas com a realidade local da escola (Brasil, 2007).
Desse modo, o programa concede bolsas remuneradas de iniciação à docência a
graduandos de cursos de licenciatura, bolsas de coordenação aos professores
universitários e bolsas de supervisão aos professores da escola básica da rede pública.
Cada instituição apresenta uma proposta de projeto, o qual indica um professor
coordenador institucional do projeto e os professores coordenadores de cada área de
formação de professores contemplada no projeto.
Metodologia: busca de teses e dissertações
A busca considerou o banco de dissertações e teses da CAPES[1] vinculado ao
Ministério de Educação considerando as pesquisas da área de Educação Matemática. O
mapeamento das pesquisas acadêmicas brasileiras sobre o PIBID iniciou pelos títulos
dos trabalhos. Posteriormente seus resumos foram lidos na íntegra para identificar as
investigações desenvolvidas com professores que ensinam matemática.
Assim, foram mapeadas 11 pesquisas de mestrados em diversas universidades
brasileiras, em duas modalidades: Mestrados Acadêmicos e Mestrados Profissionais.
Segundo Moreira (2004, p. 131) os mestrados acadêmicos eram voltados para a
formação profissional do pesquisador e, os mestrados profissionais, dedicados a
professores em exercício e que atendesse as necessidades dos professores da
Educação Básica, voltado à reflexão e aprofundamento da prática profissional destes
professores, valorizando as suas experiências de sala de aula, inclusive aos professores
que atuam nas licenciaturas (Melo & Gama, 2013, p. 273).
O Quadro 1 apresenta as oito pesquisas desenvolvidas em Mestrados Acadêmicos
(Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ; Universidade São Francisco/USF;
Universidade Federal de São Carlos/UFSCar; Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo/PUC-SP; Fundação Universidade do Rio Grande/FURG; Universidade Federal de
Pelotas/UFPel) e três em Mestrados Profissionais (Instituto Federal do Espírito
Santo/IFES, e Fundação Universidade Regional de Blumenau/FURB).

3. Quadro 1: Pesquisas sobre PIBID/Matemática (2012-2014)
Modalidade Quantidade Pesquisador (ano) Instituição – Local/Estado Título
MestradoAcadêmico
8
Amâncio (2012) UFRJ – Rio de Janeiro/RJ
Planejamento e aplicação de uma sequência didática para
o ensino de Probabilidade no âmbito do PIBID
Correia (2012) PUC SP - São Paulo/SP
Estudo dos conhecimentos evidenciados por alunos dos
cursos de Licenciatura em Matemática e Física
participantes do PIBID-PUC/SP
Gallego (2012) USF – Itatiba/SP
Investigando as práticas de ensinar e aprender Matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental em um grupo do
PIBID
Porto (2012) UFRGS – Porto Alegre/RS
Programa institucional de bolsa de iniciação à docência:
ensinar e aprender matemática
Pranke (2012) UFPel – Pelotas/RS
Oficinas pedagógicas que contribuíram para a
autorregulação da aprendizagem e formação docente das
bolsistas de Matemática
Tinti (2012) PUC SP – São Paulo/SP
PIBID: um estudo sobre suas contribuições para o processo
formativo de alunos de Licenciatura em Matemática da
PUC-SP
Santos (2013) UFSCar – São Carlos/SP
Formação de professores que ensinam matemática nos
anos iniciais: contribuições do programa institucional de
bolsas de iniciação à docência (PIBID) na UFSCar
Silva (2014a) UFSCar – São Carlos/SP
Processo de Iniciação à Docência de professores de
Matemática: olhares de egressos do PIBID/UFSCar
MestradoProfissional
3
Corrêa (2013) IFES – Vitória/ES
O PIBID na formação inicial do licenciando em Matemática:
construção de saberes da experiência docente
Silva (2014b) IFES – Vitória/ES
Ações e reflexões de licenciados sobre o ensino-
aprendizagem de álgebra no PIBID-IFES
Vieira (2014) FURB – Blumenau/SC
Um estudo sobre as contribuições do PIBID-FURB para a
formação inicial de professores de matemática
TOTAL 11
Partindo do (Quadro 1) o panorama geral considerou: a instituição, o ano de produção, as
temáticas, os aspectos teóricos e metodológicos utilizados e os principais resultados. A
análise construiu fichas analíticas para descrever os principais aspectos e tendências
sobre o programa para a formação de professores que ensinam matemática.
Panorama geral das pesquisas sobre o PIBID/Matemática
A área de Educação Matemática no Brasil tem apontado um aumento expressivo no
número de pesquisas produzidas, totalizando 4498 trabalhos até o ano de 2010 (Melo &
Gama, 2013). No mesmo artigo as autoras apontam o aumento quantitativo nas
produções, especialmente a partir do ano 2000 e indicam uma ascendência com
características exponenciais para as pesquisas em cursos de mestrados.
Dentre as pesquisas de mestrado profissionais a produção de mais de seis centenas até
ano de 2011. Segundo Moreira (2004), a proposta dos Mestrados Profissionais em ensino
procurou atender às necessidades dos professores da Educação Básica, dos professores
em exercício e também aos professores de Ensino Superior (no caso de instituições sem
tradição de pesquisa) com vistas a melhoria e a qualificação docente, em sua prática
pedagógica. No caso dessa pesquisa, pode-se verificar, no Quadro 1, que há teses de
mestrado nas duas modalidades: Acadêmico (8) e Profissional (3).
Do total de produções na área de Educação Matemática, segundo Melo & Gama (2013) a
formação de professores que ensinam matemática representa aproximadamente de 25%.
Em relação a esses dados, a pesquisa sobre o PIBID se direciona à formação inicial dos
professores, em especial para a problematização da inserção à docência. No
mapeamento realizado, foram identificadas, num primeiro ensaio, um número reduzido
(11 teses de mestrado), porém há de reconhecer que o início do Programa está datado
em 2007 e os primeiros trabalhos foram defendidos a partir de 2012.
Neste mapeamento, destaca-se que duas pesquisas foram realizadas com licenciandos
de Pedagogia (Gallego, 2012; Santos, 2013) e nove, realizadas com a Licenciatura em

4. Matemática (Amâncio, 2012; Correia, 2012; Tinti, 2012; Pranke, 2012; Porto, 2012, Silva,
2014a; Corrêa, 2013; Silva, 2014b; Vieira, 2014).
Estas pesquisas, foram desenvolvidas em Programas de Pós-graduação das regiões sul
(3) e sudeste do país (8), com destaque ao estado de São Paulo (5) e todas foram
realizadas em contexto de pesquisa qualitativa. O Quadro 2 descreve brevemente os
objetivos e as metodologias utilizadas:
Quadro 2: Objetivo e metodologia das pesquisas sobre PIBID/Matemática
Pesquisador (ano) Objetivo Metodologia da pesquisa
Amâncio (2012)
Elaborar uma sequência didática em que
fossem propostas situações que favorecessem
a construção dos conceitos probabilísticos, em
um nível introdutório, e que evitassem os
equívocos conceituais sobre probabilidade
descritos na literatura.
Baseado na Engenharia didática (Artigue, 1992; Machado, 2002),
realizou análise qualitativa dos dados, a partir de: análises
preliminares; concepção e análise a priori; experimentação e, por
fim, análises a posteriori e validação
Correia (2012)
Investigar os conhecimentos evidenciados por
alunos dos cursos de licenciatura em
Matemática e Física participantes do projeto
aprovado da PUC/SP no Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID da
Capes
Pesquisa qualitativa, com coleta das informações por meio do
relatório parcial da fase de intervenção do Subprojeto Ciências
Exatas do PIBID-PUC/SP e de reunião dos alunos bolsistas
participantes do projeto. Foi realizada a análise de um episódio e
da avaliação da intervenção para identificar os conhecimentos
evidenciados pelos alunos bolsistas em uma escola pública de
educação básica
Gallego (2012)
Conhecer o movimento de resistências e
transformações nas culturas escolares de uma
escola, decorrentes do trabalho compartilhado
no grupo e,
Identificar as reflexões produzidas pelas
professoras sobre os processos de aprender a
ensinar matemática quando compartilham suas
práticas no grupo
Pesquisa qualitativa, com acompanhamento do grupo PIBID em
encontros quinzenais nas oficinas de educação matemática, que
foram audiogravadas e transcritas. Também foram realizadas
entrevistas individuais com as professoras que atuam nos anos
iniciais e com os estudantes de Pedagogia, futuros professores.
Foram utilizados como fonte de dados os relatórios anuais do
projeto PIBID dos participantes do grupo
Pranke (2012)
Analisar se as oficinas desenvolvidas no
PIBID/Matemática, da UFPel promoveram a
autorregulação da aprendizagem e a formação
docente das bolsistas de matemática,
estimulando e qualificando os seus processos
de aprender e ensinar
Pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. A coleta de dados foi
desenvolvida através da análise documental realizada a partir do
projeto e do relatório das oficinas de matemática desenvolvidas,
além de entrevistas semiestruturadas realizadas com três das
bolsistas de matemática que desenvolveram as oficinas e com
três alunos que delas participaram
Porto (2012)
Compreender como o grupo de acadêmicos do
PIBID/Matemática da FURG percebe sua
atividade docente
Pesquisa qualitativa que utilizou dois instrumentos: questionários
e entrevistas semi-estruturadas
Tinti (2012)
Investigar, a partir das percepções de três
alunos do curso de Licenciatura em Matemática,
bolsistas do PIBID/PUC-SP, as contribuições da
fase inicial deste programa para o processo
formativo dos sujeitos
Análise qualitativa e interpretativa das percepções que os
sujeitos manifestaram em relação às ações desenvolvidas,
através de entrevistas semiestruturadas
Santos (2013)
Identificar e analisar as contribuições do
processo de formação docente, em especial em
relação à Matemática, revelados em narrativa
orais e nas produções escritas de licenciandos
do curso de Pedagogia que participaram do
PIBID/UFSCar
Pesquisa qualitativa, do tipo analítico interpretativo (com quatro
bolsistas participantes do Projeto “Jogos Matemáticos”). A coleta
utilizou documentos oficiais do PIBID, dos portfólios e diários de
campo produzidos pelas quatro licenciandas e das entrevistas
semiestruturadas com as bolsistas de iniciação á docência, a
docente da UFSCar coordenadora do subprojeto da Licenciatura
em Pedagogia e as duas professoras-bolsistas do Ensino
Fundamental, supervisoras no Programa
Silva (2014a)
Compreender o processo de iniciação à
docência dos egressos do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PIBID/UFSCar da área de Matemática
Pesquisa qualitativa, com coleta dados, a partir de: mapeamento
dos bolsistas que participaram do programa (questionário à 35
bolsistas em 3 anos de subprojeto; análise dos escritos reflexivos
(portfólios) dos egressos ainda em início de carreira, a fim de
identificar e evidenciar as principais atividades desenvolvidas no
PIBID e, entrevistas com quatro sujeitos colaboradores,
professores egressos, a fim de compreender as percepções
sobre o processo de formação, de entrada na profissão e
perspectivas futuras
Corrêa (2013)
Analisar articulações de saberes específicos de
matemática e pedagógicos com saberes
experienciais da docência, explicitados por
licenciandos inseridos no PIBID, em suas
vivências do contexto escolar da educação
básica
Natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, realizada com sete
licenciandos em Matemática do IFES/campus Vitória,
participantes dos subprojetos do PIBID, no Ensino Fundamental
e Médio. A coleta dos dados ocorreu por observação
participante, análise documental (documentos oficiais do PIBID e
do curso de Licenciatura); questionário aberto e entrevista

5. Silva (2014b)
Analisar as reflexões e conhecimentos em
relação a prática docente e o ensino-
aprendizagem de Álgebra apontados por
licenciandos em Matemática que fazem parte do
PIBID/Matemática Campus Vitória
A coleta de dados foi feita a partir de aplicação de questionários,
observações na escola e discussões durante reuniões e
planejamentos do programa
Vieira (2014)
Compreender como o PIBID/FURB, contribuiu
para a formação inicial de professores de
Matemática
Pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo exploratória,
utilizando como instrumento de coleta de dados a entrevista
semiestruturada, realizada com cinco licenciandos de
Matemática, participantes do Programa
O Quadro 2 chama a atenção que as temáticas pesquisadas voltam para o processo de
articulação da universidade e escola no processo formativo do futuro professor e a
construção de saberes e/ou conhecimentos docentes. Em relação à metodologia das
pesquisas, pode-se perceber que todas foram realizadas de forma qualitativa, priorizando
os documentos escritos e projetos do Programa (PIBID), bem como entrevistas
semiestruturadas com os sujeitos envolvidos nos projetos, em especial futuros
professores de matemática.
A seguir, um recorte do referencial teórico e principais resultados das pesquisas.
Quadro 3: Referencial teórico e os principais resultados das pesquisas
Pesquisador (ano) Referencial teórico Principais resultados
Amâncio (2012)
Conhecimento de conteúdo, conhecimento
pedagógico de conteúdo e conhecimento
curricular (Shulman, 1986, 1987).
Significados da Probabilidade,
Laplaciano/Clássico, Frequentista, Subjetivo
e Formal (Ortiz, 2002; Stadelmanns, 2003;
Batanero, 2005)
O PIBID em comparação a outros projetos para a licenciatura
apresenta uma característica distinta, pois favorece o convívio do
licenciando com toda a unidade escolar, de modo contínuo. Além
disso, o licenciando é o professor da turma e os alunos o enxergam
como tal, considerado como positivo para sua formação profissional.
Identificou-se a iniciação de um hábito investigativo e reflexivo sobre
esta prática e sobre as suas próprias práticas. Além disso, no trabalho
de elaboração de atividades, os licenciandos mobilizaram tanto
conhecimento de conteúdo quanto conhecimento pedagógico do
conteúdo
Correia (2012)
Formação de professores, processo
formativo para a docência e, constituição no
exercício da prática docente (Mizukami,
2002)
Concepções sobre os tipos de
conhecimentos e a discussão da base de
conhecimento para o ensino (Shulman,
1986)
Há evidências de conhecimentos para o ensino (Shulman) no
desenvolvimento de atividades de intervenção desenvolvidas pelos
alunos bolsistas, como o conhecimento do conteúdo - que consiste no
domínio do assunto desenvolvido; do conhecimento pedagógico geral
- que abrange os conhecimentos de teorias e princípios relacionados
aos processos de ensinar e aprender, e; do conhecimento pedagógico
do conteúdo – efetuado pela combinação do domínio do conteúdo
com o pedagógico na atividade de intervenção
Gallego (2012)
Cultura escolar (Vidal, 2005; Taborda, 2008)
Cultura em aulas de matemática (Alrø &
Skovsmose, 2006; Van de Walle, 2009)
Formação de professores dos anos iniciais
(Nascimento, 2006)
Saberes docentes (Tardif, 2002)
Grupos colaborativos e estratégias
formativas (Alarcão, 2003; Nacarato et al.
2006; Fiorentini, 2006)
Foram identificados os processos reflexivos propiciados pelo grupo de
discussão, bem como a carência dos professores de um bom
conhecimento epistemológico dos conceitos matemáticos.
O PIBID também proporcionou uma modificação nas metodologias
utilizadas nas salas de aula em que o grupo atuou, embora não se
evidenciasse a mudança de concepção enquanto à matemática e seu
ensino nos anos iniciais do ensino fundamental.
Em relação à formação inicial, às políticas públicas de formação de
professores, o PIBID se destacou como um espaço que contribuiu, em
potencial, para a inserção do futuro professor nas práticas de ensinar
e aprender, nesse caso, a matemática, bem como possibilitou
reflexões às professoras da escola sobre suas práticas pedagógicas.
Além disso, destacou-se a possibilidade do grupo ser como um
espaço reflexivo e as apropriações dos conceitos matemáticos pelas
professoras
Pranke (2012)
Autorregulação da aprendizagem (Veiga
Simão, 2002; 2004, 2006; 2008; Lopes da
Silva, 2004; Zimmerman, 1998; 2000;
Rosário, 2004)
Teoria histórico-cultural (Vygotsky, 1993,
1995, 1997, 2001; Zimmerman, 1998, 2000;
Rosário, 2004)
Professor reflexivo (Alarcão, 1996, 2008)
Os bolsistas desenvolveram ações colaborativas, organizaram
estratégias de aprendizagem, adquiriram competências
autorregulatórias para a realização do planejamento, da execução e
da avaliação das oficinas de matemática. Além disso, passaram por
um processo de reflexão sobre a prática desenvolvida, o que
contribuiu para estimular nos alunos a vontade de estudar
matemática. Desse modo, o PIBID qualificou a formação inicial dos
bolsistas de matemática possibilitando-lhes assumir a
responsabilidade de aprender para ensinar
Porto (2012)
Tendências no Ensino de Matemática
(Bicudo, 1999; Borba, 2001; D'Ambrosio,
1997; Fiorentini, 1995; Pais, 2006; Onuchic,
1999)
Documentos Oficiais do Brasil (Parâmetros
Curriculares Nacionais, 1998)
Desenvolvimento cognitivo (Piaget, 1978)
A pesquisa possibilitou problematizar a percepção do grupo
PIBID/Matemática em relação a sua atividade docente, mostrando a
relevância do planejamento coletivo para as ações desenvolvidas nas
escolas

6. Tinti (2012)
Aprendizagem da docência (Mizukami et al.,
2002, Imbernón, 2010; Huberman, 1992)
Iniciação a docência (Huberman, 1992;
Silva, 1997; Mizukami, 2002; Lima, 2004;
Gama, 2007 e Tancredi, 2009)
Estudo do PIBID, como Política Pública,
especialmente na área de Educação
Matemática
As ações iniciais desenvolvidas no PIBID contribuíram para a
superação de pré-conceitos negativos em relação ao sistema público
de ensino e que esta vivência pode colaborar para a minimização do
choque com a realidade vivenciado nos primeiros anos da atuação
profissional.
A vivência do PIBID possibilitou uma aproximação entre teoria
vivenciada na licenciatura e prática vivenciada no contexto escolar,
distinta daquela vivida no Estágio Supervisionado.
A elaboração de relatório da escola favoreceu que o professor inicie
sua carreira conheça seu contexto.
A participação em grupo de trabalho interdisciplinar e coletivo não é
tarefa fácil, mas a importância do acompanhamento da gestora no
trabalho desenvolvido.
Para o autor a principal contribuição proporcionada pelo PIBID aos
futuros professores foi a de conceber um espaço formativo
diferenciado, considerando a escola enquanto lócus da aprendizagem
da docência. Essa parceria oficial entre universidade e escola, os
futuros professores puderam vivenciar um período 'pré-docência', em
que foi possível projetar-se na futura profissão docente, vivendo seus
dilemas e desafios.
Santos (2013)
Formação inicial de professores (Marcelo
Garcia, 1998, 1999)
Início da docência (Huberman, 1995)
Saberes docentes (Mizukami & Reali, 2005;
Tardif, 2008; Gauthier, 1998)
Conteúdos matemáticos e didáticos-
pedagógicos (Grando, 2004; Passos, 2009)
Além das descobertas, a sobrevivências e o choque de realidade,
identificou-se nesse processo vivido na formação inicial, os
sentimentos de pertença, satisfação, parceria e de acolhimento. Nos
dados, também, evidenciou-se as contribuições do programa para que
as bolsistas ampliassem suas vivências e reflexões no âmbito da
complexidade de inserção no contexto escolar e na articulação entre
teoria e prática pedagógica.
Houve poucas percepções em relação a uma reflexão mais
fundamentada sobre o ensino de matemática, havendo uma
emergência no aprofundamento da formação matemática e de seu
ensino no processo de formação de professores dos anos iniciais,
ocorrendo, por vezes apresentam alguns equívocos quanto as
intencionalidades dos conceitos matemáticos nas atividades
propostas.
Silva (2014a)
Aprendizagens docentes (Mizukami et al.,
2003; Tancredi, 2009; Guarnieri, 1996,
2005)
Início de carreira (Huberman, 1995;
Veenman, 1988; Cavaco, 1995; Marcelo
Garcia, 1999; Tardif, 2012)
Além dos sentimentos de professores iniciantes apontados pela
literatura, as vivências no programa manifestaram indicativos de que
algumas dificuldades foram superadas pelas aprendizagens geradas
naquele momento de formação, o que contribuiu para a inserção
profissional.
O programa também proporcionou a articulação entre teoria e prática
aos licenciandos, buscando superar as dicotomias entre a Matemática
Escolar e a Matemática Acadêmica da formação inicial que reflete
diretamente na prática profissional.
Em relação a formação continuada, percebeu-se que as trajetórias, as
lacunas, as dificuldades decorrentes da inexperiência, contudo, os
participantes mostraram-se reflexivos e interessados em se tornarem
professores cada vez melhores e de se desenvolverem
profissionalmente na carreira
Corrêa (2013)
Saberes da experiência docente (Tardif,
2002, 2008)
Relação do sujeito com o saber (Charlot,
2002)
Professores reflexivos (Schön, 1992)
O Programa propiciou as articulações de saberes da experiência
docente, construídos no contexto da sala de aula, no ambiente
escolar, na troca de experiência com professores de matemática e nas
reflexões críticas sobre o processo
Silva (2014b)
Formação inicial, reflexão e da construção
de conhecimentos docentes a partir da
prática (Shulman, 1986, 2005) e Schön
(2000)
Reflexões sobre o processo de ensino-
aprendizagem de Álgebra (Ponte; Branco &
Matos, 2009; Arcavi, 1995; Lins & Gimenez,
1997)
Identificaram-se indícios de conhecimentos construídos a partir da
prática docente proporcionada pelo PIBID, na troca de experiência
com professores da escola básica e nas discussões entre os pares
como nas reuniões quinzenais e de planejamentos. Além disso, a
possibilidade de construir um material didático-pedagógico para o
ensino e aprendizagem de Álgebra
Vieira (2014)
Análise de conteúdo (Bardin, 2011)
Formação de professores (Libâneo,
Pimenta, Gatti, D’Ambrósio e Fiorentini)
Políticas Públicas
O PIBID se apresentou como um importante aliado dos licenciandos
bolsistas em busca da identidade profissional.
As motivações e as expectativas dos bolsistas favoreceram a
possibilidade de aprender mais sobre a profissão docente, o valor
financeiro concedido através da bolsa e a possibilidade de ter contato
com a escola antes do estágio supervisionado.
O Programa também contribuiu, também, para a constituição do perfil
e da identidade profissional dos Licenciandos, além de: proporcionar o
contato com a realidade e com o contexto escolar; estar em um
ambiente escolar sem o compromisso ainda como profissional; aplicar
algumas atividades e perceber como o planejamento se desenvolve
na prática; lidar com crianças e adolescentes em uma sala de aula;
vivenciar o contexto escolar; e principalmente a aproximar a
Universidade e da escola, pois o “contato entre a Escola Pública com
a Universidade fez com que surgissem saberes docentes para a
formação dos estudantes” (p.71)

7. Sugestões dos pibidianos: em relação ao curso de licenciatura,
acreditam que a disciplina de estágio supervisionado, do curso de
graduação em Matemática, deve ser revista, prevendo ações para que
os alunos tenham contato com a escola desde o início. Além disso, as
disciplinas relacionadas à formação pedagógica e didática, que na
visão deles são insuficientes para dar conta da realidade escolar. O
PIBID ajudou a diminuir o choque inicial com a realidade escolar, pois
proporcionou uma vivência com o cotidiano da escola, antes da efetiva
atuação profissional.
Na análise dos dados destacou-se um referencial teórico sobre a formação de
professores, em especial sobre o professor reflexivo e a aprendizagem da docência
(Schön, 2000; Mizukami, 2002) e conhecimentos/saberes docentes (Shulman,1986;
Gauthier, 1998; Tardif, 2002). Também observou-se que as pesquisas abordam a fase
inicial da carreira (Huberman, 1995; Marcelo Garcia, 1999). Em relação a referenciais da
área de Educação Matemática, os trabalhos se fundamentam a partir de temas
específicos, relacionados ao ensino de matemática dos anos iniciais (Tancredi, 2009;
Passos, 2009); aos jogos nas aulas de matemática (Grando, 2004) e, quanto ao ensino e
aprendizagem da Álgebra (Lins & Gimenez, 1997; Ponte, Branco & Matos, 2009; Ortiz,
2002) e em relação aos significados da Probabilidade (Batanero, 2005).
Nos principais resultados apontados nas pesquisas sobre o PIBID, há indícios de uma
articulação entre universidade e escola destacado por Amâncio (2012), sobre o convívio
contínuo do licenciando com a unidade escolar. Vieira (2014) verificou a possibilidade de
aprender mais sobre a docência em um movimento de construção de identidade
profissional, tendo contato com a escola antes do estágio supervisionado.
Em relação ao aprender, Silva (2014b) valoriza os conhecimentos construídos a partir da
prática docente e das discussões entre os pares e os professores escolares, assim como
Correia (2012) a partir da base de conhecimento para o ensino de Shulman (1986).
Nessa direção, os estudos também apontam a articulação entre teoria e prática
pedagógica no Programa. Tinti (2012) e Santos (2013) revelam esta aproximação e a
complexidade entre a teoria vivenciada na licenciatura e a prática vivenciada no contexto
escolar. Silva (2014a) pesquisando egressos do PIBID aponta que essa articulação
busca superar as dicotomias entre a matemática escolar e a matemática acadêmica da
formação inicial de professores refletindo diretamente na prática profissional.
Amâncio (2012), Gallego (2012), Porto (2012), Pranke (2012) e Corrêa (2013) valorizam
ações colaborativas e reflexivas no processo de formação no PIBID e revelam a
importância do planejamento coletivo e da análise reflexiva e investigativa sobre a
atividade docente nas escolas.
Para finalizar, destacam-se aspectos sobre a formação inicial articulada com a formação
continuada de professores em relação aos aspectos conceituais e metodológicos do
ensino de matemática. Também foram evidenciadas as articulações entre: universidade e
escola; teoria e prática - que propiciam elementos potencializadores de aprendizagem
docente e; a escola como um espaço que pode minimizar o choque de realidade
enfrentados pelos professores em início de carreira.
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Notas
[1] Recuperado http://bancodeteses.capes.gov.br/