1) O documento discute a concepção e organização do estágio supervisionado no curso de Pedagogia e sua relação com a teoria-prática. 2) É analisada a concepção de estágio em três instituições de ensino superior com base em entrevistas e documentos institucionais. 3) As concepções variam entre ver o estágio como aplicação da teoria, momento de reflexão sobre a prática ou espaço para integrar teoria e prática.

1. A CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE
PEDAGOGIA: A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA EM QUESTÃO
Mira, Marilia Marques1
mmira@sme.curitiba.pr.gov.br
Secretaria Municipal da Educação de Curitiba-PR/Brasil
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado - Relação Teoria-Prática - Curso De
Pedagogia.
INTRODUÇÃO: A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA
Este artigo tem o propósito de apresentar reflexões sobre a concepção e organização de
estágio supervisionado no curso de Pedagogia, com base na relação que esse
componente curricular pretende estabelecer entre teoria e prática. O estudo é parte
integrante de uma pesquisa de mestrado sobre o papel do estágio supervisionado para o
exercício profissional dos pedagogos iniciantes, sendo que a concepção do estágio foi
definida com uma das categorias de conteúdo no processo de análise efetivado. Para sua
realização, foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com doze professores
supervisores de estágio e coordenadores do curso de Pedagogia de três Instituições de
Ensino Superior (IES) do município de Curitiba, cujos dados foram relacionados à
pesquisa bibliográfica e análise da concepção de estágio nos projetos pedagógicos (PP)
dos cursos. A análise foi efetivada com base nos estudos de Santos (1992), Martins
(1998) e Thompson (2009), considerando a relação teoria-prática como fundamento para
esse processo.
É consenso entre muitos autores que a relação teoria-prática se constitui como o núcleo
integrador da formação do educador, sendo concebida como unidade indissociável
(BRZEZINSKI, 1996; FREITAS, 1996; PIMENTA & LIMA, 2004). As entidades2
organizadoras do VII Seminário Nacional sobre a Formação dos Profissionais da
Educação (2005), ao apresentar contribuições para a elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP, 2006), colocam a integração
entre teoria e prática como um dos princípios e fundamentos para a formação do
pedagogo.
Quando se analisam as relações entre teoria e prática, de acordo com Martins (1998),
consideram-se duas posições: a teoria como guia da ação prática e a teoria como
expressão da prática, ambas comprometidas com uma visão crítica de educação e
fundamentadas no paradigma marxista. Conceber a teoria como guia da ação significa
considerar que as ações realizadas por homens e mulheres são determinadas pela
teoria, sendo que a aprendizagem se efetiva pelo domínio desta. Conforme Saviani
1
Mestre em Educação pela PUC-PR, pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba,
professora do Curso de Especialização em Gestão do Trabalho Pedagógico da FACINTER/PR.
2
As entidades que assinam o documento são: Anfope, Anped, Cedes e Forumdir.

2. (2007, p. 109), “quanto mais sólida for a teoria que orienta a prática, tanto mais
consistente e eficaz é a atividade prática”.
A vertente da teoria como expressão da prática fundamenta-se em autores como Martins
(1998), Santos (1992) e Thompson (2009). Nessa perspectiva, a base do conhecimento
são as ações humanas, pois se entende que a compreensão da realidade é resultado
não da assimilação de conteúdos, mas da ação sobre essa realidade (SANTOS, 1992).
Martins (1998, p. 166) auxilia essa compreensão quando explica que a teoria decorre da
ação prática sobre a realidade, ação esta que faz a mediação entre a realidade e o
pensamento. Esta teoria constitui-se não como uma verdade absoluta, mas como
“expressão de uma relação (...) que pode indicar caminhos para novas práticas, nunca
guiá-las”.
Thompson (2009) também afirma que toda teoria surge no confronto com a empiria e que
o conhecimento não pode ser adquirido, em suas palavras, a partir de um “golpe de vista
teórico”: o desenvolvimento do conhecimento se dá tanto na teoria quanto na prática.
Para ele, é impensável uma teoria que esteja descolada da análise permanente das
evidências da realidade, questionando aqueles que concebem a existência de uma
“Teoria” irretocável, com regras perfeitas e conceitos imutáveis, que considera como
desvio tudo o que não se enquadre nessa teoria (BERTUCCI, FARIA & OLIVEIRA, 2010,
p. 19).
A CONCEPÇÃO DE ESTÁGIO E SUA ORGANIZAÇÃO
As questões relacionadas à concepção e organização dos estágios foram respondidas
pela maioria das profissionais entrevistadas, e as informações foram confrontadas com
os dados contidos nos Projetos Pedagógicos (PP) dos cursos, regulamento dos estágios
e outros documentos extraídos do site das IES.
Uma das questões da entrevista que permitiu desvelar tais concepções, do ponto de vista
das professoras supervisoras de estágio, refere-se à importância do mesmo na formação
do pedagogo. Várias palavras foram usadas para responder essa questão: fundamental,
imprescindível, indispensável. Atribuir ao estágio essa importância, embora sabendo de
seus limites, pode ser considerado um avanço (embora não suficiente) em relação a um
entendimento do estágio e das práticas de ensino como disciplinas de “segunda
categoria” (FREITAS, 1996), que ocupavam um espaço secundário no currículo, por se
tratar das práticas, ou melhor, das disciplinas com caráter prático por meio das quais as
teorias aprendidas durante o curso eram “aplicadas” ao final dele. Essa importância
também se relaciona à própria organização dos estágios, nas instituições, quando se
verifica uma distribuição das práticas desde o início do curso.
Porém, é preciso analisar se essa forma de organização está ancorada numa concepção
de competências como núcleo da formação, numa perspectiva neotecnicista (PIMENTA;
LIMA, 2004, p. 85), em que as práticas (concebidas como treinamento, aprendizagem de
técnicas) assumem papel preponderante (nesse caso, desvinculadas das relações com a
teoria), ou se essa mudança tem por objetivo que a relação teoria-prática seja trabalhada
ao longo do curso, em diferentes disciplinas, entre elas as práticas e os estágios.
No Projeto Pedagógico da IES 1, assim está retratada a concepção de estágio:
O estágio é um processo de construção e reconstrução do conhecimento
adquirido no curso de Pedagogia, que se articula sistematicamente com
a realidade, numa relação teórico-prática, que busca a futura autonomia
profissional do aluno, e se articula à formação de sua cidadania
participativa e transformadora da realidade educacional (IES 1, PP,
2007).
Os depoimentos das professoras da IES 1 evidenciam o entendimento do estágio como
momento privilegiado de estabelecer relações entre teoria e prática, de buscar a

3. resolução de problemas teórica e praticamente. Nesse sentido, estão relacionados à
concepção expressa no PP da instituição.
É um momento privilegiado de se perceber a indissociabilidade entre
teoria e prática, de se perceber que são faces de uma mesma realidade,
é um momento privilegiado de um olhar mais acurado, mais qualificado
sobre a realidade, no caso nosso da escola, da organização escolar, da
totalidade do trabalho que acontece dentro de uma escola. É
fundamental (PROF-1
3
).
O estágio se torna condição para que o pedagogo possa desenvolver
seu trabalho posteriormente como profissional e intelectual da educação.
A vivência em instituições de ensino e escolas, principalmente, fornece
uma primeira visão ao aluno de Pedagogia dessa função, e sobretudo
faz com que, além da pesquisa sobre os processos da prática
pedagógica, ele possa aplicar conhecimentos e identificar as formas de
resolvê-las teórica e praticamente. É importante a proximidade dos
alunos com os profissionais da escola e que se possa promover uma
troca entre a escola e a universidade nesse trabalho (PROF-2,
depoimento escrito).
É importante destacar, nesse segundo depoimento, duas questões: o estágio como
espaço de aplicação de conhecimentos, porém, contraditoriamente, a importância dada à
relação de proximidade e troca entre os estudantes e os profissionais da escola.
Já no depoimento que segue, outra questão é posta em evidência: a possibilidade de
confrontar, durante o estágio, a teoria “aprendida” no curso com as experiências que o
estágio propicia. A teoria aprendida parece não dar conta da realidade vivenciada no
estágio...
O estágio do pedagogo, que acontece atualmente no último ano do
curso, é quase como um “check-list” da formação. Eles começam
confrontados com as experiências da escola, começam a se questionar o
que de fato aprenderam, quer dizer, a experiência do estágio, se bem
realizada – porque nem sempre a gente consegue realizar boas
experiências –, ela desperta isso, ela desperta de fato essa reflexão
teórico-prática: “Como eu daria conta dessa questão? O que da minha
formação eu tenho para suprir isso?” Às vezes até tem um pouco de
angústia nessa experiência, porque eles começam a vivenciar uma série
de questões e que eles imaginam não estar preparados... (PROF-4).
Ao estabelecer uma distinção entre experiência vivida e experiência percebida,
Thompson (1981 apud MORAES; MÜLLER, 2003) afirma que os fatos que originam a
experiência vivida não penetram como reflexos na experiência percebida: dão origem a
uma experiência transformada, modificada, e essa experiência modificada é
determinante, na medida em que traz novas questões para reflexão. Afirma, também, que
a experiência, como espaço da prática, está em constante embate com a consciência, ou
seja, é nesse diálogo que o conhecimento é produzido.
Assim, sob essa perspectiva, o estágio pode propiciar experiências que, em diálogo com
a(s) teoria(s), levam à produção de conhecimentos: estagiários, professores das IES e
profissionais da escola são os sujeitos dessa produção. Não é apenas a universidade que
contribui com a escola.
3
Cada um dos professores supervisores entrevistados está indicado pela abreviatura PROF.
acompanhada de um número de identificação.

4. Na IES 2, o regulamento de estágio explicita a compreensão deste como tempo de
aprendizagem e espaço de formação, que propicia a articulação teoria-prática.
Estágio é um componente da formação acadêmica profissional que
propicia a articulação entre teoria e a prática. É um processo de
apreensão da realidade sociocultural “objetivando a preparação do
discente para a vida cidadã e para o trabalho”. [...] Portanto, é
compreendido como tempo de aprendizagem e um espaço de formação
profissional (IES 2, Regulamento de Estágio do curso de Pedagogia).
Os depoimentos de profissionais dessa IES, no entanto, evidenciaram diferentes
entendimentos sobre o estágio: como momento de se aproximar da realidade,
investigando e refletindo sobre os problemas da escola; como campo de aplicação de
conhecimentos e habilidades; ou como a parte prática do curso.
O estágio é fundamental porque vai dar a condição para o aluno
conhecer a realidade onde ele vai atuar – porque esse é um problema
histórico, de o professor se preparar teoricamente e não reconhecer a
prática depois e se espantar com o que vê. [...] Então, o estágio tem
esse caráter de aproximação, de contato com a realidade, de reflexão
sobre aqueles problemas que a escola tem, de investigação, de trazer
isto e ter uma orientação do professor que está acompanhando esse
trabalho e mais o debate em sala... (PROF-6).
Bom, o estágio é o momento em que o aluno de Pedagogia tem
realmente a oportunidade de se aproximar do campo de trabalho, então
eu vejo que é fundamental. [...] Mas o estágio é muito mais um campo de
aplicação de habilidades, de conhecimentos, de habilidades que estão
se desenvolvendo. (PROF-7).
Bom, o estágio é imprescindível. A parte da prática que os alunos têm que
participar, após um longo período de questões teóricas.(...) (PROF-8).
Assim, é possível afirmar que ainda há uma distância entre o que consta no PP da
instituição e algumas concepções de estágio explicitadas pelas professoras. Diferentes
concepções de estágio estão relacionadas a diferentes formas de pensar a escola e suas
relações com a sociedade, diferentes modos de conceber a elaboração e produção de
conhecimentos e, em última instância, diferentes projetos históricos (FREITAS, 1996, p.
31). Nessa mesma direção, pode-se inferir que diferentes concepções de estágio
relacionam-se a modos também distintos de organizar as práticas de estágio pelos
docentes, e se o discurso evidencia uma concepção, é essa que fundamenta a sua
prática, que pode ser diferente do que consta no PP do curso.
O Projeto Pedagógico da IES 3 apresenta o estágio como um momento da formação
profissional obrigatório, entendido como “oportunidade de reflexão contextualizada,
durante a qual o aluno da Pedagogia analisa a realidade educacional, desenvolve
atividades relativas à docência e à gestão e produz uma avaliação dessa experiência”
(IES 3, PP, p. 43-44). Em outra parte do texto, afirma-se que a prática de ensino, o
estágio supervisionado e a elaboração do trabalho de final de curso constituem ações
docentes responsáveis pela síntese dialética entre teoria e prática. Parece que a
possibilidade de realizar a síntese dialética entre teoria e prática fica limitada a algumas
disciplinas, ou seja, a alguns momentos/espaços no currículo do curso e não ao longo da
formação.
No entanto, o depoimento da supervisora de estágio dessa IES evidencia uma
compreensão do estágio como momento da prática, de “desempenhar o que aprendeu

5. em sala”, mesmo quando essa prática entra em confronto com a teoria aprendida e
“desconstrói” o sujeito.
Nossa, o estágio é fundamental. Primeiro porque eu vejo assim: eu
acredito que é na prática que o sujeito se desconstrói. [...] Eu tenho isso
muito forte, e o estágio tem um papel fundamental, porque o aluno tem
todo um cabedal de informações, ele tem um embasamento teórico na
própria disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico, ela trabalha
toda essa formação do pedagogo, tendo anteriormente as disciplinas de
fundamentos, que são importantes também, mas é no estágio que ele vai
concretizar aquilo que ele vivencia em sala (PROF-12).
Essa concepção relaciona-se a uma visão dicotômica de teoria e prática, na medida em
que considera o estágio como o momento em que o aluno coloca em prática o que
vivencia (apreende teoricamente) em sala de aula.
É significativo o depoimento de uma das professoras da IES 1, que explicita as
dificuldades para que a relação teoria-prática se efetive no curso.
Pois é, na prática é outra coisa, porque eles vão negando tudo o que
eles aprendem... parece que eles desconsideram tudo e acionam aí o
habitus professoral do Bourdieu... Acionam lá as primeiras experiências
do magistério, de quando ele foi aluno, e pula – parece – toda a
formação. Aí é uma incógnita, porque parece que ele nega tudo o que ele
teve, não é? Então, talvez a gente não esteja também... preocupa-se
tanto com a teoria e não faz a relação... porque a prática tem, essa coisa
do estágio tem, mas a relação profícua teoria-prática que eu acho que
a gente ainda não deu conta... (PROF-5, grifo nosso).
O entendimento de que “na prática a teoria é outra” revela a dissociação entre elas. A
teoria não dá conta da prática quando não expressa essa prática, quando não parte das
evidências da prática. Quando a teoria não é concebida como instrumento para
compreender o que está acontecendo nas escolas, para buscar alternativas possíveis
para ajudar a reordenar a prática, a relação dialética elas não se efetiva.
É sob esse pano de fundo que são analisados, na sequência, alguns elementos
relacionados à organização dos estágios, como a questão da carga horária, sua
distribuição no percurso de formação, as formas de acompanhamento e supervisão do
estágio, entre outras.
De acordo com as DCNP, o estágio supervisionado deve ter carga horária mínima de 300
horas, prioritariamente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As
Diretrizes abrem a possibilidade de contemplar, no estágio, outras áreas específicas, de
acordo com o Projeto Pedagógico de cada instituição. Porém, para Scheibe (2010, p.
561), as DCNP não apresentam uma definição clara do número de horas mínimas de
estágio para cada uma das diversas possibilidades de atuação do pedagogo, dificultando
um acompanhamento deste aspecto e propiciando a dispersão dos estágios. Em
pesquisa realizada por essa autora em 30 cursos de Pedagogia, observa-se uma
diversidade bastante grande no que se refere à carga horária dos estágios. Em relação à
orientação de que os estágios sejam desenvolvidos ao longo do curso, relata que são
poucas as instituições que implementaram essa alteração.
Leite (2010, p. 580) compara a carga horária de 300 horas de estágio supervisionado à
carga horária proposta para as demais licenciaturas, decorrente das Resoluções CNE/CP
n.º 1 e n.º 2/2002 (as quais definem 400 horas direcionadas à prática como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso, e 400 horas ao estágio curricular
supervisionado, a partir da segunda metade do curso). Para a autora, houve uma
redução da carga horária do estágio, além da eliminação da carga horária referente à

6. prática como componente curricular, perdendo-se a oportunidade de oferecer ao
professor/pedagogo espaços privilegiados nos quais se poderia trabalhar a articulação
entre teorias e práticas.
Na IES 1, o curso está funcionando atualmente com duas grades: a grade anterior, das
turmas que ingressaram antes de 2008 e estão nos dois últimos anos do curso, e o
currículo novo, que está no segundo ano de implantação. Na grade anterior (quatro anos
de duração), conforme relato da coordenação do curso, o estágio em Prática de Ensino
(docência) era realizado no 3.º ano e o estágio supervisionado na Organização Escolar,
no 4.º ano, com 120 horas cada um. No currículo novo (cinco anos de duração), no 3.º
ano haverá o estágio denominado Prática Pedagógica A – Estágio Supervisionado na
Educação Infantil; no 4.º ano, Prática Pedagógica B – Estágio Supervisionado nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental; e no 5.º ano, Prática Pedagógica C – Estágio
Supervisionado na Organização Escolar. Os dois primeiros têm uma carga horária anual
de 120 horas. Com a reformulação curricular, o Estágio Supervisionado na Organização
Escolar terá sua carga horária ampliada para 240 horas, ou seja, terá sua carga horária
dobrada.
Porém, no relato de uma das supervisoras, percebe-se que, em sua avaliação, essa
organização dos estágios apresenta-se numa abordagem dicotômica.
Atualmente, nós temos quatro Práticas: Prática A no 1.º ano, Prática B
no 2.º, C no 3.º e a D no 4.º ano. No novo currículo também tem essa
proposta, só que muda a carga horária. Eu não sei te dizer de todas,
mas no 4.º ano, onde eu trabalho, ela dobra, de quatro horas semanais
ela vai ter oito horas semanais. Cada uma dessas práticas tem uma
perspectiva mais acentuada, no currículo atual. No 1.º ano é a dimensão
da Extensão, no 2.º ano é a Pesquisa – o que também acaba sendo uma
abordagem dicotômica, não é o ideal, mas pelo menos é a ideia de o
aluno passar por tudo... no 3.º ano é Docência e no 4.º ano é o estágio
pedagógico mesmo (PROF-4, grifo nosso).
É importante explicar que essa organização citada não aparece de forma explícita no
currículo novo, no qual constam apenas os estágios de Prática Pedagógica A (Educação
Infantil) no 3.º ano, Prática Pedagógica B (Ensino Fundamental) no 4.º ano, e a Prática
Pedagógica C (Estágio na Organização Escolar) no 5.º ano. Os estágios de Educação
Infantil e Ensino Fundamental estão sob responsabilidade de professores de um dos
departamentos do curso, e o estágio na Organização Escolar fica sob a responsabilidade
de outro departamento. Pode-se inferir que a divisão em departamentos seja um dos
fatores que levam à dicotomia citada.
Freitas (1996, p. 72) já apontava que a estrutura departamental das Faculdades de
Educação era um dos fatores que contribuía para a fragmentação do trabalho no interior
dos cursos de Pedagogia. Nesse sentido, a dificuldade em superar essa fragmentação do
currículo se evidencia na organização e nas práticas institucionais, apesar dos esforços
de alguns professores em superar esse problema. Disso depreende-se também que, para
superar essa fragmentação, cabe ao estudante estabelecer as relações que não se
efetivam entre as disciplinas do curso.
Outra questão a destacar, no que se refere à organização dos estágios e sua carga
horária, nessa IES, é que, com 120 horas/ano, a carga horária semanal é de quatro horas
para o estágio. Algumas vezes, essa carga horária semanal é usada para os encontros
de orientação, os quais têm tido forma e frequência variável entre as supervisoras:
algumas vão até as escolas-campo de estágio, outras combinam a vinda dos estudantes
na instituição. A frequência desses encontros é definida por cada professora.
No regulamento das práticas de docência e dos estágios supervisionados obrigatórios do
Setor de Educação da instituição, consta que existem duas modalidades de supervisão: a
direta, em que o supervisor deve acompanhar as atividades desenvolvidas pelos
estudantes estagiários no campo de estágio; e a modalidade semidireta, que não tem sua

7. forma explicitada no regulamento. Para os estágios aqui discutidos, é previsto no
regulamento apenas a modalidade direta. Ao ser questionada sobre essa diferença, a
coordenação do curso explicou:
A supervisão é semidireta, porque a direta a gente ficaria com o
estudante no estágio o tempo inteiro. É meio difícil. Então, é semidireta:
a gente vai ao campo de estágio, os alunos vêm aqui, eles têm
orientação, porque eles vão elaborando todo um trabalho, um relatório
de estágio, que tem um porte monográfico. (PROF-1).
Destaca-se, nesse depoimento, a importância dos encontros entre o professor supervisor
e os estagiários, para discussão e reflexão das questões originadas na prática do estágio.
Essa reflexão está relacionada ao entendimento do estágio como atividade teórica que
permite a aproximação à realidade escolar, a partir da análise e questionamento sobre o
trabalho desenvolvido no cotidiano escolar (PIMENTA; LIMA, 2004).
Podem-se inferir algumas questões que dificultam a efetivação da modalidade direta de
supervisão, na prática: o deslocamento para diferentes campos de estágio, pelo
supervisor; a quantidade de estagiários que cada professor tem para orientar e
acompanhar; a carga horária semanal definida para o estágio relacionada à carga horária
do professor para o trabalho de orientação, que nem sempre é remunerada.
Na IES 2, o curso é organizado semestralmente, e os estágios têm início no 2.º ano do
curso, sempre com outras disciplinas com temáticas articuladas ao estágio que está
sendo realizado. Todas as disciplinas de estágio apresentam, antes da identificação da
área de realização, a denominação “Pesquisa e Prática Pedagógica”. De acordo com a
coordenação do curso, o estágio é um eixo de organização e de articulação entre as
disciplinas. Ela explica que a reorganização curricular buscou contribuir para essa
articulação, destacando também a realização de reuniões entre a coordenação do curso,
a coordenação de estágio e os professores das disciplinas atuantes no mesmo período,
para essa finalidade.
Essa forma de organização dos estágios evidencia uma preocupação de que a prática se
constitua como ponto de partida para as reflexões e problematizações realizadas nas
diferentes disciplinas. Isso é facilitado (embora não garantido) pela organização dos
estágios – que podem trazer essa experiência da reflexão sobre a prática – desde o início
do processo formativo, não apenas no final do curso.
Outro dado importante nessa IES refere-se ao fato de que os professores supervisores
atendem a grupos pequenos, de aproximadamente dez estudantes, o que permite a
realização de um bom trabalho de acompanhamento e orientação de estágio. Além disso,
há uma carga horária a mais que cada professor supervisor recebe para esse trabalho.
[...] Porque isso eu não te falei: além de a gente ter um professor
supervisor para cada dez alunos, nós temos quatro horas-aula de
supervisão para cada professor [...] (PROF-6).
Na IES 3, a coordenação explicou como estão organizados os estágios após a
reformulação do curso: o estágio propriamente dito se inicia no 3.º período do curso,
voltado para docência na Educação Infantil, com carga horária de 80 horas. No 4.º e 5.º
períodos, há os Estágios Supervisionados II e III, que se referem à docência nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, cada um com 80 horas. No 6.º período, realiza-se o
Estágio Supervisionado IV, que se refere à Gestão e Organização em diferentes níveis e
modalidades da Educação Básica, com 80 horas. No 7.º período os alunos têm a
disciplina Pedagogia Extraescolar: Teoria e Prática, em que têm contato com o trabalho
do pedagogo em outras instituições não escolares: hospitais, ONGs e empresas, com a
mesma carga horária.

8. Nessa IES, a professora destacou o fato de que os professores supervisores trabalham
com todos os estágios. Em sua opinião, essa forma de organização lhe permite
acompanhar o estudante ao longo da formação inicial. Porém, isso gera uma demanda
de trabalho bastante intensa, na medida em que os supervisores têm que atuar, a cada
semestre, com diferentes turmas de estágio, em diferentes escolas, atendendo um
número relativamente grande de estagiários.
Nas três IES, uma das principais dificuldades se refere ao estágio no período noturno,
pois há menos campo de trabalho e, em muitos casos, não há equipe pedagógica para
realizar o acompanhamento no campo de estágio. Também foram evidenciadas
dificuldades no que se refere ao acolhimento da escola aos estagiários, às condições de
trabalho dos pedagogos escolares, à relação com a universidade, conforme segue:
Acho que a gente saiu de um momento em que íamos para a escola com
uma concepção muito de “a universidade vai lá olhar de cima o que a
escola está fazendo de certo ou errado, depois exara um relatório...”. E
hoje a gente busca uma relação mais próxima com essa escola. Que
nem sempre é possível por várias questões, sejam questões estruturais
mesmo do estágio e às vezes da própria escola (da dinâmica da escola,
esse pedagogo está ultra-assoberbado e nem sempre consegue ter o
acompanhamento). Outras vezes, é a dificuldade de quando você
percebe que o trabalho pedagógico não está organizado (...) (PROF-4).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise ora efetivada fundamentou-se na concepção de teoria como expressão da
prática ou, em outras palavras, no entendimento de que a teoria não se configura como
um conhecimento definido antecipadamente, que apenas busca – na prática – sua
confirmação, mas como um conhecimento que se desenvolve no diálogo entre teoria e
prática, entendidas numa perspectiva dialética.
Foi possível verificar, nos PP dos cursos investigados, a explicitação de uma concepção
de estágio como momento de articulação entre teoria e prática, embora com diferentes
abordagens. Porém, nem todos os professores evidenciaram, em seus depoimentos, esse
mesmo entendimento, mostrando – em alguns casos – uma distância entre o que diz o PP
e a forma como o professor concebe essa relação.
Em alguns depoimentos, o estágio é concebido como prática, como momento/espaço de
aplicação ou de vivência da teoria aprendida no curso. Essas concepções coadunam-se
com a perspectiva da teoria como guia de ação. Em outros relatos, pode-se inferir uma
aproximação com a concepção de teoria como expressão da prática, quando são
destacadas questões como a indissociabilidade entre teoria e prática, a importância da
relação de troca entre escola e universidade, a importância de experiências que permitam
não só o contato com a realidade em que o pedagogo vai atuar, mas a possibilidade de
investigar e de refletir sobre essa realidade.
Da mesma forma, a organização dos estágios relaciona-se a uma concepção de estágio
e de relação teoria-prática. Nessa perspectiva, nas três instituições, destacam-se
questões importantes: a busca por uma organização curricular que articule os eixos da
docência, gestão educacional e pesquisa/produção de conhecimentos; a articulação do
estágio supervisionado com disciplinas correlacionadas, tendo em vista possibilitar que a
pesquisa e a problematização da prática possam ser desenvolvidas por outras disciplinas
que não apenas os estágios.
Essa articulação do estágio com outras disciplinas, embora retratada por profissionais
das três instituições, foi mais evidenciada na IES 2, em que a prática, assumida como
estágio, é um eixo de organização do curso e de articulação entre as disciplinas em cada
semestre. Além disso, essa instituição apresenta condições institucionais mais favoráveis
para tal, com a organização de uma coordenação de estágio no próprio curso; a

9. organização de espaços/tempos e recursos para que os professores possam desenvolver
um trabalho mais coletivo, planejando-o e avaliando-o.
Essa perspectiva implica numa outra relação entre as universidades e as escolas de
educação básica. Roldão (2007) destaca a importância de que as escolas sejam
concebidas como espaços de formação dos profissionais da educação. Porém, as
evidências coletadas permitem inferir que nem sempre as escolas têm esse
entendimento, assim como a necessidade de formação e de condições de trabalho
adequadas para que isso se efetive, tanto nas escolas quanto nas próprias IES.
Embora as instituições pesquisadas tenham efetivado alterações nos estágios (e nos
Projetos Pedagógicos do curso) após as DCNP, ainda há necessidade de outras
mudanças relacionadas às condições de trabalho dos docentes formadores e dos
profissionais das escolas públicas, na relação universidade-escola, na organização e
prática dos estágios, aqui não explicitadas devido aos limites desse artigo. É nesse
sentido que Romanowski, Gisi e Martins (2008) afirmam a existência de dilemas e
impasses nos estágios dos cursos de formação de professores, os quais se relacionam à
desvalorização da atividade do professor, ao controle e regulação de seu trabalho, bem
como às condições precárias para efetivação do processo educativo e às dificuldades na
articulação entre universidade e escola.
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