Este documento discute a importância de se utilizar textos literários de expressão amazônica nas aulas de Língua Portuguesa. Primeiro, destaca a relevância do texto literário e sua capacidade de representar a realidade do aluno. Em seguida, defende a inclusão de vozes literárias da Amazônia no currículo escolar. Por fim, apresenta experiências bem-sucedidas de trabalhar com esse tipo de texto literário na sala de aula.

1. FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
RÔMULO JOSÉ DA SILVA VIANA
O TEXTO LITERÁRIO DE EXPRESSÃO AMAZÔNICA NA SALA
DE AULA: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS
ÓBIDOS – PARÁ
2015

2. RÔMULO JOSÉ DA SILVA VIANA
O TEXTO LITERÁRIO DE EXPRESSÃO AMAZÔNICA NA SALA
DE AULA: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para a
Faculdade Educacional da Lapa – FAEL – como
requisito parcial para obtenção do TÍTULO de
Especialista em Metodologia do Ensino de Língua
Portuguesa e Literatura.
Orientadora Profª. Ana Soek
ÓBIDOS – PARÁ
2015

3. O TEXTO LITERÁRIO DE EXPRESSÃO AMAZÔNICA NA SALA
DE AULA: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS
RÔMULO JOSÉ DA SILVA VIANA
RESUMO
Este artigo tem por objetivo destacar a importância de se trabalhar com o texto
literário de expressão amazônica na sala de aula. Para tanto, é exposto,
primeiramente, a relevância do texto literário na sala de aula. Em seguida, é
feita a defesa de se incorporar a nossas práticas de aula as vozes literárias da
Amazônia, pois a literatura amazônica dialoga com o cotidiano do aluno. E por
último, são apresentadas algumas práticas com o trabalho desse tipo de texto
que se mostraram eficazes, quanto ao processo de leitura e interpretação
literária e, por isso, merecem ser compartilhadas enquanto experiências bem
sucedidas aos professores da região.
Palavras-chave: texto literário de expressão amazônica. Sala de aula. Leitura
literária.
1. INTRODUÇÃO
Qual profissional de Letras, alguma vez durante a sua vida profissional,
já não se fez o mesmo questionamento de Batista (1997, p.1): “quando se
ensina português, o que se ensina?” Ou, o que de fato deveria ser ensinado
quando se ensina a matéria de Língua Portuguesa para alunos situados dentro
de um espaço regional amazônico, que muitas vezes é excluído do currículo
escolar? Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.29), temos
como resposta, a primeira pergunta, que um dos objetivos do ensino de língua
portuguesa é fazer com que o aluno saiba produzir e interpretar textos de forma
satisfatória, e só se pode ensinar o aluno na produção e interpretação textual
trabalhando com o próprio texto. Logo, o texto ganha destaque especial nas
aulas de Língua Portuguesa (aqui entendido não como mero pretexto ao

4. ensinamento de nomenclaturas gramaticais). Já com relação ao segundo
questionamento, a própria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
ressalta a importância de incluir no currículo escolar a experiência de textos
que retratam o cotidiano do aluno. E como o texto é o ponto de partida nas
aulas de língua portuguesa defenderemos aqui o uso do texto literário de
expressão amazônica na sala de aula por acreditar que tais textos possam
facilitar o entendimento dos alunos quanto à compreensão/interpretação
textual, uma vez que o texto literário exige mais do aluno por conter muitas
informações nas entrelinhas, e no caso do texto literário amazônico,
representar a própria realidade sociocultural do aluno que, muitas vezes, vive
envolto aos mistérios do rio e da floresta.
Por tanto, a proposta deste artigo é divulgar experiências com textos
literários de expressão amazônica através de experiências durante a minha
graduação em letras e algumas práticas que já desenvolvi enquanto professor.
Não se trata de discutir ensino de literatura, embora o trabalho com o texto
literário possa facilmente confundir-se com o ensinar literatura. Trata-se de
fazer uma abordagem procurando aproximar o texto literário da realidade local
do aluno despertando-o para o gosto do texto literário, já que é função do
professor de língua portuguesa despertar novos leitores.
Desta forma, este texto visa contribuir com os professores da região ao
apresentar posicionamentos teóricos referentes ao tema aqui abordado, e ao
contribuir com práticas que se mostraram eficazes e satisfatórias.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1O texto literário na sala de aula
Embora se diga que o trabalho com a leitura deva ser de
responsabilidade, não somente dos professores de Língua Portuguesa,
sabemos que, na realidade, é sim o professor desta disciplina o grande
responsável pelo desenvolvimento da leitura e interpretação dos alunos na
escola. E diante desse papel tão importante muitos professores ainda se
questionam quanto a que tipo de textos devem usar em suas aulas, visto a
variedade que se tem hoje. Partindo do que nos propõe os PCN’s os textos a
serem utilizados pelo professor devem conter evidentes funções sociais:

5. [...] a seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que
aparecem com maior frequência na realidade social e no universo
escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos
de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, romances,
entre outros (BRASIL, 1998, p. 25).
Mais que uma função social, o texto deve fazer com que o aluno se
perceba no mundo no qual está inserido. Nesse sentido, se faz importante levar
para sala de aula o texto literário graças a sua pluralidade interpretativa e por
funcionar como um elemento de ficcionalização, para que se garanta a
construção de sentido para o aluno nas mais diversas situações. Assim, contos,
poemas, poesias devem servir de eixo para o trabalho do professor. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais corroboram com essa ideia quando dizem
que:
É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às
práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma
específica de conhecimento. Essa variável de constituição da
experiência humana possui propriedades compositivas que devem
ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as
diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto
literário (BRASIL, 1998, p. 36-37).
Por isso, cabe ao professor:
Explorar ao máximo, com seus alunos, as potencialidades desse tipo
de texto. Ao professor cabe criar as condições para que o encontro do
aluno com a literatura seja uma busca plena de sentido para o texto
literário, para o próprio aluno e para a sociedade em que todos estão
inseridos (COSSON, 2009, p. 29).
E para que isso ocorra é necessário trabalhar a leitura dos textos
literários. É preciso, conforme Martins (2006) desenvolver a experiência literária
vivenciada pelo leitor no ato da leitura. Experiência essa, que só mesmo o texto
literário é capaz de propiciar. É preciso expandir o trabalho interpretativo além
das respostas que os livros didáticos pedem. A característica literária do texto,
como por exemplo, a sua linguagem conotativa, deve ser explorada. Ainda
segundo Martins (2006) a escola precisa ampliar ainda mais suas atividades,
visando à leitura da literatura como atividade lúdica de construção e
reconstrução de sentidos. Essa reconstrução de sentidos é que faz com que
compreendamos melhor o mundo em nossa volta. De forma que:
A experiência literária não só nos permite saber da vida por meio da
experiência do outro, como também vivenciar essa experiência. Ou

6. seja, a ficção feita pela palavra narrativa e a palavra feita matéria na
poesia são processos formativos tanto da linguagem quanto do leitor
e do escritor. Uma e outra permitem que se diga o que não sabemos
expressar e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer
ao mundo, assim como nos dizer a nós mesmos (COSSON, 2009, p.
17).
É justamente por isso, que se defende um maior trabalho e
aprofundamento do texto literário na sala de aula. Mas um trabalho que se
destaque aquilo que esse tipo de texto tem de mais diferencial: a arte literária,
o belo, a estética poética e outros. Despertar nos alunos, de fato, uma leitura
literária em que não apenas se leia, mas se viva a arte presente. Isso,
primeiramente, tem que partir do professor, já que ele é o grande responsável
pela promoção da leitura na escola. E se esse profissional, não é declamador
de versos, ou grande leitor de prosa literária, jamais fará com que os seus
alunos sejam.
Ler textos literários possibilita ao leitor o contato com a arte da palavra,
que nada mais é a representação do que vivemos visto que o texto literário é
representativo da nossa condição humana. E além de possibilitar ao leitor o
contato com a arte da palavra, possibilita também o contato com o prazer
estético da criação artística, com o sonho e a fantasia gerados pela
ficcionalidade.
Sendo assim, o texto literário não pode ser desconsiderado pela escola,
principalmente pelos professores de língua portuguesa, já que são esses os
grandes mediadores de leitura. E porque também se um dos objetivos da
disciplina de língua portuguesa é justamente trabalhar a leitura, não apenas
como decodificação das palavras, mas como instrumento interpretativo do
mundo lido na palavra, nada melhor do que um texto rico em significados como
o texto literário, que é capaz de representar pela leitura o mundo de quem está
lendo.
3. O texto literário de expressão amazônica: em defesa da poética
amazônica na sala de aula.
Quando se fala em trabalhar textos locais, não se trata de querer negar
o cânone literário, ou de querer, simplesmente, regionalizar o estudo com o

7. estudo literário. Pelo contrário, trata-se de uma tentativa de aproximar o aluno
da leitura fazendo com ele perceba que o que ele lê, é a sua própria realidade,
coisa que outro texto (distante do seu cotidiano) não seria capaz de despertar.
Caso dos livros didáticos que por vezes traduzem uma realidade que foge a
vivência do aluno amazônida. Em alguns casos um estudante da zona
ribeirinha conhece a literatura do sul do país, mas desconhece os principais
autores da Amazônia brasileira como: Inglês de Sousa, Abghuar Bastos, Bruno
de Menezes, Dalcídio Jurandir, Eneida de Moraes e Milton Hatoum. E os
desconhece, primeiramente, pelo próprio desconhecimento de seu professor. E
em segundo lugar, porque a literatura que aqui se produz não habita o
considerado cânone literário por ainda ser considerada por muitos como
literatura de margem ou de borda. Nesse sentido:
Estar à margem ou nas bordas também significa, entre outras
semânticas, não ter passagem para a escola, o sistema central da
educação escolar. Estamos, então, na borda com as literaturas que
admitem os adjetivos infantil, oral, popular e regional, africana,
indígena, feminina, de testemunho, entre muitas outras. E, muitos de
nós, professores de literatura, além dos autores de livros didáticos,
desconhecemos essas literaturas e por isso não temos como
estabelecer diálogos intertextuais [...]. E, o mais grave, quando
conhecemos não estamos preocupados em discuti-las, inclui-las,
valorizá-las, entronizá-las. Torcemos pelo homogêneo? (FARES,
2013, p.83).
Embora os saberes literários da Amazônia e de seus escritores não
tenham o espaço devido que mereçam na sala de aula, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação ressalta a importância de incluir no currículo escolar essa
experiência de textos que retratem a realidade do aluno. É nesse sentido que
incluir o texto literário de expressão amazônica no cotidiano do aluno faz todo
sentido. É pela experiência literária que o aluno não só aprende o conteúdo
programático, mas se percebe enquanto individuo dentro da sua própria
realidade no texto lido.
Trata-se de:
Apresentar uma proposta voltada para os alunos [...], capaz de
despertar o prazer da leitura partindo dos elementos culturais comuns
aos alunos através de leitura e performance em sala de aula,
favorecendo uma melhor recepção do texto literário para o
desenvolvimento da consciência crítica dos alunos e uma maior
valorização de sua identidade cultural (CRUZ, 2004, p. 79-80).

8. Quer-se, uma maior aproximação entre o texto literário, a realidade local
do aluno e o gosto pelo texto de literatura possibilitando assim o
desenvolvimento pleno da leitura do aluno partindo do mundo em que vive para
a palavra que lê. Ideia essa já pensada desde a criação do livro Texto e
pretexto: experiência de educação contextualizada a partir da literatura feita por
autores amazônicos e que até hoje serve de inspiração para muitos
professores.
Outro ponto de defesa a favor do texto literário de expressão amazônica
seria o fato de este trazer para suas entrelinhas a oralidade presente nos
contos e causos amazônicos que se ouve pelas bandas daqui. Botos, boiúnas
(cobra mítica da Amazônia), e outros seres devem, além de habitar o
imaginário caboclo amazônico, também, habitar as salas de aulas. A este saber
é necessário reservar espaço nos currículos das escolas da região.
3.1Experiências com o texto literário de expressão amazônica na sala
de aula
A proposta aqui descrita é fruto pessoal da experiência de bolsista que
tive na Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), no Projeto de Bolsa
de Iniciação a Docência – PIBID – intitulado: A experiência multicultural no
ensino de literatura na escola, no período de 2011 a 2013 na Escola de Ensino
Fundamental e Médio Rio Tapajós. O Projeto teve como proposta principal
trabalhar textos de expressão amazônica e como esses textos não se
apresentam nos livros didáticos a primeira ação foi constituir uma seleção de
textos de autores representativos da Amazônia brasileira. No caso da
experiência do PIBID/UFOPA trabalhou-se com os seguintes textos: O Baile do
Judeu, a Feiticeira (de Inglês de Sousa), A Casa Ilhada, O Adeus do
Comandante, e Dançarinos da Última Noite (de Milton Hatoum) e ainda o
poema musicado de Ruy Barata: Pauapixuna. Importante observar a escolha
do gênero: contos e poema. Essa escolha se deu pelo fato de serem textos
curtos, uma vez que o tempo de aula inviabiliza a leitura demasiadamente
longa num primeiro momento de um leitor iniciante, exemplo: um romance. E o

9. texto curto possibilita a realização da leitura durante as aulas. Assim, o
professor pode exercitar a leitura literária do aluno. Não podemos esquecer de
que o professor deve dominar todo o acervo por ele escolhido, pois atuará
como mediador da leitura do aluno esclarecendo-lhe futuras dúvidas.
Depois de feita a seleção dos textos partiu-se para a etapa de
apresentá-los aos alunos.
O primeiro gênero a ser trabalhado foi à poesia lírica com o poema
Pauapixuna. Inicialmente, apresentou-se aos alunos este poema na sua forma
musicada para destacar o ritmo dos versos. Em seguida, cada estudante
recebeu em mãos o poema escrito procedendo, primeiramente, com a leitura
individual e depois grupal. Como o poema começa com uma descrição do
modo de vida de uma comunidade, aliás, esse modo de vida é considerado por
muitos como sendo de gente preguiçosa, trabalhou-se a recepção dos alunos
do referido texto, isto é, as várias leituras dos discentes que ajudaram na
compreensão do poema desde que se justificasse linguisticamente. Além disso,
suscitou-se na turma um debate sobre como o poema descreve os costumes e
modos do homem amazônida e como esse mesmo homem é descrito pela
mídia, que muitas vezes apresenta uma visão estereotipada do homem
amazônico. Com essa instigação grande parte dos alunos demonstrou
interesse pelo texto, pois perceberam que a literatura não é morta como muitos
pensam, mas que ela nasce de muitas situações da própria existência do ser
humano. Partindo desse princípio, os estudantes justificaram suas
interpretações ao destacar as diferentes culturas existentes. E que o poema se
refere a um tipo de homem que tem seu comportamento justificado pela cultura
em que vive.
Outro ponto a se destacar nesse poema é o exercício da leitura do
poema. Como é do conhecimento geral, a leitura do poema em sala de aula
sempre esteve relegada a um plano secundário, quando não, apenas se
trabalhava de forma decorativa os muitos poemas. O professor pode exercitar
com seus alunos o sentido semântico das palavras, além de explorar os efeitos
de sentidos produzidos pelos recursos fonológicos e sintáticos que dão a
dimensão rítmica do poema.

10. A atividade final sugerida foi à criação de um Glossário Amazônico. Com
base no poema o professor pediu aos alunos que criassem um dicionário a
partir de palavras regionais. Os próprios alunos pesquisaram o significado dos
termos regionais, muitas vezes desconhecidos por eles mesmos, entrevistando
pessoas idosas que nasceram na Amazônia. Essa experiência foi interessante,
pois com a apresentação do glossário houve um envolvimento da comunidade
escolar: comentários e sugestões dos alunos de outros turnos, professores de
outras disciplinas contribuíram com sugestões, até, pessoas do bairro que não
são ligadas diretamente a escola participaram da atividade.
3.1.1 Trabalhando com os Contos
Depois do gênero lírico, foi desenvolvido trabalho com a narrativa, entre
os contos trabalhados destaco as atividades que envolveram o texto: O Baile
do Judeu, de Inglês de Sousa, narrativa que faz parte do livro Contos
Amazônicos (2008). Essa atividade foi dividida em três partes:
a. A Leitura: de início, o professor já havia trabalhado questões que
envolvem os aspectos da narrativa. Feito isso, o primeiro passo foi a leitura
integral dos contos. Para isso, o professor dividiu os contos em grupos de
alunos. Cada grupo ficou na responsabilidade de um bolsista pibidiano. Nessa
primeira leitura o objetivo foi apresentar o conto ao aluno. Estando todos de
posse do conto a ser lido, os alunos iniciaram a leitura de forma silenciosa.
Depois que todos os alunos do grupo terminaram a leitura passou-se para a
discussão do conto. Um dos textos que chamou maior atenção dos alunos foi O
baile do judeu, de Inglês de Sousa. Em um dos grupos gerou-se uma enorme
curiosidade em tentar decifrar quem era o boto. Muitas hipóteses foram
levantadas na tentativa de justificar a escolha deste ou daquele personagem
como sendo o famigerado boto. Além disso, a aproximação do tema do conto
com o cotidiano de muitos alunos fez com que a leitura tenha se tornado mais
interessante. Aproveitando-se dessa boa recepção dos estudantes em relação
ao receberam o conto foi possível a professor reforçar questões características
do campo dos aspectos estruturais dessa narrativa: tempo, espaço, enredo,
foco narrativo, narrador, linguagem. Houve momentos também em que foi
preciso explicar melhor esses conceitos, pois alguns alunos sentiram certo

11. nível de dificuldade em interpretar o texto literário. Nesse momento o bolsista
pibidiano responsável pelo grupo mediou o contato entre o conto e o estudante
pondo em prática conceitos sobre a narrativa aprendidos no Curso de Letras.
b. Mapa Mental: realizada a leitura dos contos os grupos procederam
com a criação do Mapa Mental de cada conto. O mapa mental consiste em criar
um enredo a partir do elemento principal do conto lido. Encontrado esse
personagem os demais se ligam a ele por meio de setas. Há duas maneiras de
fazer essa atividade. Primeiro, seria levar os alunos para o laboratório de
informática e fazer os mapas por meio de programa de computador. A segunda,
na ausência de um laboratório de informática, produzir os mapas em papel
madeira. Para isso, é necessário utilizar fotos de recortes de revistas para
representar cada personagem. Nessa atividade é possível perceber se o aluno
de fato soube interpretar significativamente o conto lido, uma vez que no mapa
o aluno deverá estruturar a narrativa do conto: enredo, características de cada
personagem, tipo de narrador etc., ou seja, ele “contará” a sua interpretação da
narrativa por meio da apresentação do mapa. Foi nesse momento que a
professora interviu na leitura que os alunos fizeram com a mediação dos
bolsistas questionando os alunos como cada grupo chegou à conclusão de
contar o enredo elegendo determinado personagem como sendo o principal.
Nessa intervenção descobriu-se que muitos alunos, mesmo com a
primeira leitura silenciosa com a ajuda dos bolsistas não conseguiram
aprofundar suas interpretações. Souberam contar apenas os elementos
explícitos do texto. Foi necessária uma maior mediação desta vez pela
professora supervisora com esses alunos em relação ao entendimento do
conto. Foi preciso discutir com eles elementos culturais que os mesmos não
conseguiram perceber na narrativa. Já outros alunos entenderam não somente
os aspectos estruturais da narrativa como também traços marcantes da nossa
cultura. Destacam-se novamente as diferentes interpretações que surgiram
para afirmar quem é o boto no conto O baile do judeu.
c. Reconto das Histórias: a última etapa desse trabalho consistiu na
realização de uma recontação da história de cada conto.

12. Feita a apresentação dos mapas mentais a professora motivou os
grupos para que contassem a história do conto que leram. Nesse dia os alunos
foram para o auditório da escola por se tratar de um lugar amplo e mais
adequado para as encenações. Para que os alunos compreendessem bem a
proposta apresentada, primeiramente, um dos bolsistas fez a contação do
conto O adeus do comandante, de Milton Hatoum.
Vale ressaltar que esse momento despertou o interesse dos alunos.
Todos ficaram quietos e atentos ao desenrolar do enredo. Participaram de cada
cena narrada demonstrando na face os sentimentos de surpresa, espanto,
alegria, ou seja, os sentimentos gerados pela forma que o conto foi narrado.
Feito isso, na aula posterior cada grupo fez a sua apresentação. Destaca-se o
modo como as equipes utilizaram-se da linguagem típica da região em que
ainda é muito comum ouvir contadores de estórias. Além do uso da linguagem
vestiram-se a caráter demonstrando o real interesse que tiveram pelo trabalho.
A cada apresentação observou-se que realmente os grupos interessaram-se
pela leitura. Esse interesse ficou mais perceptível com o trabalho apresentado
na Feira de Cultural na escola.
Interessante observar que a avaliação que a professora fez não foi a de
testar os alunos quanto à memorização de conceitos, personagens e dados
biográficos. Mas a preocupação central foi avaliar o crescimento interpretativo
do aluno. Assim, nas atividades aqui relatadas a professora não as fechou com
uma prova escrita, pelo contrário, foi uma mediadora para a progressão de
compreensão e interpretação das leituras apresentadas pelos discentes,
mostrou como ocorre a inserção dos aspectos culturais e linguísticos na
literatura canonizada, tudo isso, sem desprezar os aspectos linguísticos da
cultura amazônica.
Com o término desta proposta de ensino na sala de aula, um grupo de
alunos motivados, principalmente, pelo conto O baile do judeu, no qual se tem
uma contação da aparição do boto sentiu-se instigado a saber mais sobre
essas aparições, tanto que, por iniciativa própria, organizaram-se em uma
viagem até algumas comunidades do Rio Arapiuns.

13. Nas comunidades ribeirinhas coletaram grande número de relatos nos
quais as pessoas afirmavam terem visto o boto. Além dos relatos fotografaram
lugares pelos quais o misterioso ser teria passado. Repito novamente: toda
essa pesquisa partiu dos próprios alunos.
O resultado deste trabalho como já anunciado anteriormente foi
apresentado na Feira Cultural da escola em forma de contação das histórias
coletadas e por meio das performances de sedução do boto tentando
conquistar a mais bela da comunidade. Diga-se que este trabalho foi um dos
mais prestigiados de toda a Feira.
Levar o texto literário de expressão amazônica para a sala de aula surtiu
algum efeito? A instigação que os alunos sentiram em querer saber mais sobre
a lenda do boto, despertados pela leitura do conto não deixa dúvida. Sim! O
resultado foi positivo. Isso porque, no acompanhamento das turmas durante as
atividades pude perceber o brilho no olhar do aluno no momento em que ele lia
e se deixava envolver pela trama do texto. Outros estudantes questionavam
que segundo o que eles conheciam o boto não assume as características
físicas adotadas por Inglês de Sousa.
Falando em avaliação, uma pergunta vem à mente: quais os resultados
alcançados com o projeto? Será se houve de fato um maior interesse dos
alunos pelos textos lidos? A partir da experiência vivenciada é possível afirmar
que ao apresentar ao aluno textos literários próximos de sua realidade faz com
que esse aluno se interesse mais pela leitura. Pois o que se viu na sala de aula
durante a realização do projeto foi um aluno interessado em conhecer mais
profundamente o conto que leu. E mais: durante as 12 aulas em que o projeto
foi realizado muitos alunos despertaram por querer conhecer mais sobre a
própria cultura amazônica.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do que foi refletido nas linhas deste trabalho, pode-se afirmar
que ele se propõe a contribuir para o trabalho com o texto literário de
expressão amazônica na sala de aula. Tema este que ainda necessita de maior

14. produção que auxilie o professor na sua prática de sala de aula. Por isso,
compartilhar experiências vivenciadas é de suma importância para que outros
professores possam trabalhar o texto literário de forma mais eficaz em suas
aulas.
Não se pode fechar a questão aqui levantada numa quantidade finita de
linhas. Trabalhar com texto literário nas aulas de Língua Portuguesa constitui
ainda um grande desafio a ser vencido a cada dia de aula pelo professor. É
preciso criar mecanismos de aproximação entre o texto literário e o aluno para
que este perceba que o ato de ler literatura vai muito além de mera preparação
para vestibulares ou até mesmo o Enem. É preciso que o professor redescubra
uma maneira de tornar esse ato espontâneo por parte do aluno. E para ajudar
nesse processo, é que se optou por apresentar uma proposta que se mostrou
eficaz na condução da experiência literária compartilhada.
Quando falamos em educação, muitos professores de longa caminhada
e, principalmente, os que estão iniciando a carreira buscam uma receita, um
método de ensino capaz de se solucionar todo e qualquer problema
relacionado às dificuldades encontradas na sala de aula. Com o texto literário
não é diferente. E que o que vimos neste trabalho é que esse processo de
ensino fica mais fácil quando passamos a adotar experiências realizadas por
outros colegas, que de certa forma foram significativas. E o trabalho do
professor também melhora à medida que ele passa a refletir seu próprio modo
de trabalhar com o texto literário e de aprender com o outro professor.
Por fim, esse foi o objetivo deste trabalho: somar. Servir de embrião para
que as reflexões aqui propostas ganhem forças e possam, de certo modo,
juntar-se a outras experiências de sucesso.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1998.

15. CRUZ, Regina Célia Fernandes (org). II workshop do Curso de
Especialização em Língua Portuguesa: uma abordagem textual. Belém:
UFPA, 2004.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Editora
Contexto, 2009.
FLÔRES, Onici Claro (org). Ensino de língua e literatura: alternativas
metodológicas. Canoas: Ed. ULBRA, 2001.
FARES, Josebel Akel. O não lugar das vozes literárias da Amazônia na
escola. Revista Cocar. Belém, vol. 7, n.13, p.82-90/ jan-jul 2013.
FARES, Josebel Akel [et al]. Texto e pretexto: experiência de educação
contextualizada a partir da literatura feita por autores amazônicos. 3. ed.
Belém: Cejup, 1996.
HATOUM, Milton. A cidade ilhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
SOUSA, Inglês de. Contos amazônicos. São Paulo: Martin Claret, 2008.