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Resenha

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207
Língua, Texto e Ensino:
outra escola possível
ANTUNES, I. 2009. Língua, texto e ensino: outra escola
possível. São Paulo: Parábola Editorial.
Acir Mário Karwoski
Lívia Ribeiro
O livro é uma compilação de textos apresentados em congressos e
seminários que discutem vários aspectos linguísticos principalmente sob a
ótica do ensino de línguas no Brasil. Maria Irandé Costa Morais Antunes, ou
simplesmente, Irandé Antunes, é doutora em Linguística pela Universidade
de Lisboa. Atua em diversos estados do nordeste brasileiro com pesquisas
voltadas aos temas língua, texto e discurso, gêneros textuais, produção
escrita, leitura e formação de professores. A autora, ao reunir os textos que
compõem a obra Língua, Texto e Ensino: outra escola possível, apresentou-os
em forma de diálogo acrescentando algumas observações interessantes e
indagações ao final de cada capítulo.
Logo na introdução, apresenta ao leitor sua preocupação com as
teorias linguísticas existentes e sua efetiva aplicação nas salas de aula. Partindo
da consideração que a maioria dos professores (principalmente aqueles
inseridos nos contextos do ensino fundamental e médio) ainda trabalha de
forma tradicional nas salas de aula, Irandé levanta questionamentos e aponta
necessidades que tais profissionais apresentam: maior conhecimento acerca
das questões textuais (coerência, coesão) e sobre intertextualidade, além
das funções da escrita e leitura e das questões sobre avaliação e ensino.
Segundo Irandé, é necessário que “o professor consiga (...) alfabetizar, fazer
crescer o letramento dos alunos e ampliar as competências mais significativas para as
atividades sociais, interativas e de encantamento, relativas aos usos literários ou não
das línguas.” (grifo da autora)
Revista Investigações
208
Finalizando a primeira parte do livro, Irandé enfoca no segundo
capítulo – “Língua e cidadania: repercussões para o ensino” – a relação
entre escola e sociedade. Critica o ensino tradicional que se concentra em
exercícios que ampliem – ou não – os conhecimentos sobre o léxico, as
nomenclaturas verbais e funções sintáticas. A aplicação de tais conceitos
gramaticais fica vazia, pois os resultados deste tipo de ensino já são
conhecidos dos estudiosos da área: incapacidade de desenvolver textos mais
complexos, formais, interpretação reduzida e declínio da fluência verbal.
É preciso que o aluno tome conhecimento que ele pode – e deve – ser
o autor e transformar a realidade em que vive utilizando a língua como
meio de interagir e participar como cidadão e intervir no destino. Irandé
finaliza com a pergunta: “O que é o saber, se disso a comunidade não se
aproveita?”.
É importante ressaltar aqui a relevância de tais questionamentos que
a autora faz ao final de cada capítulo. Isto provoca no leitor uma reflexão
sobreospontosapresentadosecumpreseupropósito,jáditoanteriormente,
de transformar a leitura em uma conversa, diálogo.
Na segunda parte da obra – “O texto sob novos olhares” -, a autora
dedica especial atenção aos aspectos da linguística textual: no terceiro
capítulo, trabalha as características dos gêneros textuais e como isso reflete
no ensino de línguas. Ressalta, ao longo do capítulo, que a linguagem é
uma forma de interação e que esta interação só acontece através de textos
(verbais, visuais ou escritos). Afirma ainda que é preciso fugir de métodos
rígidos e descontextualizados como, por exemplo, “Ivo vê a uva”. É nesta
parte que entra o conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais que se
apresentam como uma importante ferramenta de trabalho para o professor
e que habilita o aluno a ter acesso ao nosso acervo cultural e a ampliar
seu conhecimento de mundo. Irandé não desvincula o ensino da gramática,
ao contrário, assim como citado diversas vezes em seu outro trabalho –
Muito além da gramática – a autora reafirma que os gêneros textuais são
uma forma de ensinar a gramática na sua funcionalidade, explorando as
particularidades de cada gênero (utilização de pronomes de tratamento em
Vol. 23, nº 2, Julho/2010
209
gêneros como a carta, por exemplo). Neste capítulo, a autora propõe ao
professor uma “grade programática” com propostas de trabalho e enfoque
de cada gênero trabalhando os aspectos gramaticais juntamente com a
produção oral e escrita e a leitura. Esta grade é concebida para alunos de
1.ª a 4.ª séries considerando os estágios de cada etapa e não esquecendo de
trabalhar também os gêneros “tipicamente escolares (resenhas, esquema,
resumo)”. Irandé não esquece de destacar também o trabalho avaliativo do
professor que não deve prender-se somente na “correção” dos exercícios,
mas é necessário que os professores ampliem a visão que irão “avaliar” o
conteúdo aprendido pelos alunos.
Os capítulos 4, 5 e 6 analisam os elementos linguísticos de um texto
e sua função além desta dimensão. No capítulo 4, a autora apresenta o
conceito de intencionalidade e aceitabilidade e enfatiza a atividade verbal,
que acontece necessariamente através de textos de forma coerente e coesa.
Desta forma, o texto não se prende aos fatores linguísticos; mas é preciso
considerar os interlocutores envolvidos – quem fala, quem escreve e para
quem. No capítulo 5, Irandé derruba o mito de que “basta que o texto
se comunique”. A autora afirma que esta não é uma verdade: “se há uma
coerência que ultrapassa o linguístico, também há uma coerência que está presa aos
limites do léxico e às leis da gramática”. (grifo da autora). É preciso ter sempre
em mente a função social da linguagem pois, ao ser efetivada, o aluno é
obrigado a garantir a coerência linguística do que se diz. Este “gancho”
do final do capítulo 5 introduz a ideia do capítulo seguinte e é possível
relacionar a noção de explicitude e implicitude de um texto. Irandé atenta
para as diversas informações que nos são transmitidas todos os dias e que
muitas vezes não consideramos aquilo que não está explícito na superfície do
texto: as informações manipulativas, por exemplo, que estão “escondidas”
nos informes publicitários. E os professores precisam orientar seus alunos a
identificar estas “artimanhas”.
No capítulo 7, a autora desenvolve a questão da informatividade e da
importância em apresentar algo novo e que “prenda a atenção” de quem lê
ou ouve. Irandé cita os textos cartilhados como exemplos clássicos de uma
Revista Investigações
210
linguagem sem sentido e que muitas vezes refletiam nas produções textuais
dos alunos. Para evitar tal erro, a autora sugere aos professores a leitura de
textos ricos, repletos de informações, expositivos e criativos, e trabalhe com
seus alunos os recursos estilísticos e a elaboração de textos, com tempo para
que os alunos planejem e preparem seus conteúdos.
Fechando esta segunda parte, no capítulo 9, Irandé prioriza o trabalho
com a intertextualidade, conceituando e ressaltando sua importância,
concluindo que tal prática proporciona a ampliação de repertórios, a
construção de novas exposições, comentários e análises, reaproveitando
assim as lições anteriormente aprendidas.
Um comentário sobre esta segunda parte cabe aqui: todos os textos
nela compilados são de suma importância principalmente aos estudantes de
Letras que já tiveram – ou ainda terão – contato com a Linguística textual,
proporcionando um aprofundamento deste estudo de forma contextualizada
e prática, já que a autora trava um diálogo com os leitores em várias partes
do texto.
A terceira parte do livro – “O ensino de línguas sob novos olhares” –
enfoca a aplicação dos conteúdos linguísticos nas salas de aula e o modo como
isto acontece. No capítulo 10, a autora apresenta um exercício de avaliação
aplicado e seus resultados. As principais dificuldades apresentadas relacionam-
se com as questões ortográficas e de pontuação e destaca o sentimento de
frustração que muitos professores apresentam ao considerar que por quase 11
anos de estudos de língua os alunos tenham evoluído tão pouco. As perguntas
referentes a essas frustrações precisam estar presentes nas salas de aula de
pós-graduações e graduações nas quais são formados os alfabetizadores e
professores de língua. A autora afirma e enfatiza ainda que, ao debater este
novo olhar sob o ensino de línguas, não significa que se deva banir a gramática
da escola, mas sim proporcionar um ensino interativo da língua.
No capítulo 13, a autora discute a respeito de ensino e avaliação/
avaliação e ensino. Afirma que a avaliação deve alimentar o processo de
ensino,observarosresultados,tornar-sereferênciaparavisualizaradiante.No
decorrer do capítulo, questiona a funcionalidade do vestibular. Destaca que
Vol. 23, nº 2, Julho/2010
211
“muito do que é necessário para atuar como um cidadão conscientemente participativo
e um profissional competente não cabe nos limites restritos das questões de qualquer
vestibular”. (grifo nosso)
Desta forma, o vestibular direcionava o ensino e as provas de língua
eram da descontextualizadas e normativas. Segundo a autora, a prova de
redação, apesar de sua forma “engessada” que seguia uma estrutura clássica
– introdução, desenvolvimento, conclusão – e que despendia grande parte
de seu valor em correções gramaticais e apresentação formal do texto, com
o passar dos anos apresenta-se como um “indicador privilegiado para avaliar
a qualidade do desempenho linguístico dos alunos. (...) ela tem sido uma das
forças que, mesmo com limites, tem empurrado o ensino para os usos da
língua (...)”.
É imprescindível ressaltar aqui a importância do debate levantado
pela autora sobre ensino e avaliação. Existem várias teorias pedagógicas e
estudos na área, porém Irandé enfatiza a avaliação no ensino de línguas e
retorna à preocupação do capítulo inicial: para avaliar é preciso que se tenha
em mente o conceito de língua, como esta funciona e qual sua finalidade,
lembrando ao leitor a importância de tal discussão apresentada nos primeiros
capítulos da obra.
Finalizando, o capítulo 14 – “Finalizando a escuta...” – sintetiza as
idéias apresentadas ao longo do livro. Ressalta mais uma vez o poder que
a linguagem possui de modificar um contexto, de nele agir, de deixarmos
de ser meros objetos. Utiliza o princípio dito por Bakthin que afirma que
“nomenclaturas e classificações metalinguísticas dão lugar à língua com que
interagimos da manhã à noite, isto é, a língua expressa em gêneros textuais
socialmente estabilizados”. Irandé termina afirmando que as propostas de
leitura e escrita ganham cada vez mais espaço e que estas devem centrar-se
impreterivelmente nas funções comunicativas e na diversidade dos contextos
culturais. A escola tem à sua frente grandes possibilidades de contribuição e
caminhos a serem abertos.
Irandé comprova ao final de seu trabalho uma incrível capacidade de
orientação aos profissionais e estudantes das áreas de linguística e pedagogia.
Revista Investigações
212
A abordagem dessas três dimensões – língua, cidadania e texto – facilita uma
compreensão mais profunda de suas intenções e serve como fundamento
para a própria afirmação de Irandé que ressalta “o mergulho lá pelas entranhas é
que possibilita, muitas vezes, o êxito de nosso encontro com o outro.” (grifo nosso).
Neste caso, o outro poderia poderiam ser os profissionais da área de educação,
os pesquisadores, estudantes e principalmente a interpretação do cotidiano
dos alunos.
Embora várias passagens relembrem alguns conceitos afirmados
em Muito além da gramática, outra importante obra da mesma autora, ao
direcionar seu enfoque nos conceitos lingüísticos e no ensino destes em
forma de um diálogo com exemplos para fundamentá-lo, Irandé apresenta
os questionamentos sobre o ensino aliado às questões linguísticas – embora já
conhecidos e citados em pesquisas científicas – e principalmente direciona os
professores com propostas e possibilidades de aplicação destes conhecimentos
de forma efetiva nas salas de aula.
Fugir da metalinguagem não é preciso, neste caso é necessário.
Ressalta que muitos outros autores já salientaram diversos pontos descritos
ao longo do livro, mas que há um trabalho ainda longo a ser feito e que não
se deve desanimar, afinal “essas mal traçadas linhas” não terminaram com
um ponto final e sim com reticências... As reflexões que a obra suscita são
interessantes.
Direcionadoprincipalmenteaestudantesdelicenciaturaseprofessores
em formação continuada, em especial os da área de Educação e Letras, o livro
apresenta sugestões práticas para o trabalho com a língua em sala de aula e
uma clara visão pedagógica baseada na concepção dialógica de linguagem.
Outra escola será possível. O trabalho está nas mãos do professor.
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  • 1. 207 Língua, Texto e Ensino: outra escola possível ANTUNES, I. 2009. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial. Acir Mário Karwoski Lívia Ribeiro O livro é uma compilação de textos apresentados em congressos e seminários que discutem vários aspectos linguísticos principalmente sob a ótica do ensino de línguas no Brasil. Maria Irandé Costa Morais Antunes, ou simplesmente, Irandé Antunes, é doutora em Linguística pela Universidade de Lisboa. Atua em diversos estados do nordeste brasileiro com pesquisas voltadas aos temas língua, texto e discurso, gêneros textuais, produção escrita, leitura e formação de professores. A autora, ao reunir os textos que compõem a obra Língua, Texto e Ensino: outra escola possível, apresentou-os em forma de diálogo acrescentando algumas observações interessantes e indagações ao final de cada capítulo. Logo na introdução, apresenta ao leitor sua preocupação com as teorias linguísticas existentes e sua efetiva aplicação nas salas de aula. Partindo da consideração que a maioria dos professores (principalmente aqueles inseridos nos contextos do ensino fundamental e médio) ainda trabalha de forma tradicional nas salas de aula, Irandé levanta questionamentos e aponta necessidades que tais profissionais apresentam: maior conhecimento acerca das questões textuais (coerência, coesão) e sobre intertextualidade, além das funções da escrita e leitura e das questões sobre avaliação e ensino. Segundo Irandé, é necessário que “o professor consiga (...) alfabetizar, fazer crescer o letramento dos alunos e ampliar as competências mais significativas para as atividades sociais, interativas e de encantamento, relativas aos usos literários ou não das línguas.” (grifo da autora)
  • 2. Revista Investigações 208 Finalizando a primeira parte do livro, Irandé enfoca no segundo capítulo – “Língua e cidadania: repercussões para o ensino” – a relação entre escola e sociedade. Critica o ensino tradicional que se concentra em exercícios que ampliem – ou não – os conhecimentos sobre o léxico, as nomenclaturas verbais e funções sintáticas. A aplicação de tais conceitos gramaticais fica vazia, pois os resultados deste tipo de ensino já são conhecidos dos estudiosos da área: incapacidade de desenvolver textos mais complexos, formais, interpretação reduzida e declínio da fluência verbal. É preciso que o aluno tome conhecimento que ele pode – e deve – ser o autor e transformar a realidade em que vive utilizando a língua como meio de interagir e participar como cidadão e intervir no destino. Irandé finaliza com a pergunta: “O que é o saber, se disso a comunidade não se aproveita?”. É importante ressaltar aqui a relevância de tais questionamentos que a autora faz ao final de cada capítulo. Isto provoca no leitor uma reflexão sobreospontosapresentadosecumpreseupropósito,jáditoanteriormente, de transformar a leitura em uma conversa, diálogo. Na segunda parte da obra – “O texto sob novos olhares” -, a autora dedica especial atenção aos aspectos da linguística textual: no terceiro capítulo, trabalha as características dos gêneros textuais e como isso reflete no ensino de línguas. Ressalta, ao longo do capítulo, que a linguagem é uma forma de interação e que esta interação só acontece através de textos (verbais, visuais ou escritos). Afirma ainda que é preciso fugir de métodos rígidos e descontextualizados como, por exemplo, “Ivo vê a uva”. É nesta parte que entra o conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais que se apresentam como uma importante ferramenta de trabalho para o professor e que habilita o aluno a ter acesso ao nosso acervo cultural e a ampliar seu conhecimento de mundo. Irandé não desvincula o ensino da gramática, ao contrário, assim como citado diversas vezes em seu outro trabalho – Muito além da gramática – a autora reafirma que os gêneros textuais são uma forma de ensinar a gramática na sua funcionalidade, explorando as particularidades de cada gênero (utilização de pronomes de tratamento em
  • 3. Vol. 23, nº 2, Julho/2010 209 gêneros como a carta, por exemplo). Neste capítulo, a autora propõe ao professor uma “grade programática” com propostas de trabalho e enfoque de cada gênero trabalhando os aspectos gramaticais juntamente com a produção oral e escrita e a leitura. Esta grade é concebida para alunos de 1.ª a 4.ª séries considerando os estágios de cada etapa e não esquecendo de trabalhar também os gêneros “tipicamente escolares (resenhas, esquema, resumo)”. Irandé não esquece de destacar também o trabalho avaliativo do professor que não deve prender-se somente na “correção” dos exercícios, mas é necessário que os professores ampliem a visão que irão “avaliar” o conteúdo aprendido pelos alunos. Os capítulos 4, 5 e 6 analisam os elementos linguísticos de um texto e sua função além desta dimensão. No capítulo 4, a autora apresenta o conceito de intencionalidade e aceitabilidade e enfatiza a atividade verbal, que acontece necessariamente através de textos de forma coerente e coesa. Desta forma, o texto não se prende aos fatores linguísticos; mas é preciso considerar os interlocutores envolvidos – quem fala, quem escreve e para quem. No capítulo 5, Irandé derruba o mito de que “basta que o texto se comunique”. A autora afirma que esta não é uma verdade: “se há uma coerência que ultrapassa o linguístico, também há uma coerência que está presa aos limites do léxico e às leis da gramática”. (grifo da autora). É preciso ter sempre em mente a função social da linguagem pois, ao ser efetivada, o aluno é obrigado a garantir a coerência linguística do que se diz. Este “gancho” do final do capítulo 5 introduz a ideia do capítulo seguinte e é possível relacionar a noção de explicitude e implicitude de um texto. Irandé atenta para as diversas informações que nos são transmitidas todos os dias e que muitas vezes não consideramos aquilo que não está explícito na superfície do texto: as informações manipulativas, por exemplo, que estão “escondidas” nos informes publicitários. E os professores precisam orientar seus alunos a identificar estas “artimanhas”. No capítulo 7, a autora desenvolve a questão da informatividade e da importância em apresentar algo novo e que “prenda a atenção” de quem lê ou ouve. Irandé cita os textos cartilhados como exemplos clássicos de uma
  • 4. Revista Investigações 210 linguagem sem sentido e que muitas vezes refletiam nas produções textuais dos alunos. Para evitar tal erro, a autora sugere aos professores a leitura de textos ricos, repletos de informações, expositivos e criativos, e trabalhe com seus alunos os recursos estilísticos e a elaboração de textos, com tempo para que os alunos planejem e preparem seus conteúdos. Fechando esta segunda parte, no capítulo 9, Irandé prioriza o trabalho com a intertextualidade, conceituando e ressaltando sua importância, concluindo que tal prática proporciona a ampliação de repertórios, a construção de novas exposições, comentários e análises, reaproveitando assim as lições anteriormente aprendidas. Um comentário sobre esta segunda parte cabe aqui: todos os textos nela compilados são de suma importância principalmente aos estudantes de Letras que já tiveram – ou ainda terão – contato com a Linguística textual, proporcionando um aprofundamento deste estudo de forma contextualizada e prática, já que a autora trava um diálogo com os leitores em várias partes do texto. A terceira parte do livro – “O ensino de línguas sob novos olhares” – enfoca a aplicação dos conteúdos linguísticos nas salas de aula e o modo como isto acontece. No capítulo 10, a autora apresenta um exercício de avaliação aplicado e seus resultados. As principais dificuldades apresentadas relacionam- se com as questões ortográficas e de pontuação e destaca o sentimento de frustração que muitos professores apresentam ao considerar que por quase 11 anos de estudos de língua os alunos tenham evoluído tão pouco. As perguntas referentes a essas frustrações precisam estar presentes nas salas de aula de pós-graduações e graduações nas quais são formados os alfabetizadores e professores de língua. A autora afirma e enfatiza ainda que, ao debater este novo olhar sob o ensino de línguas, não significa que se deva banir a gramática da escola, mas sim proporcionar um ensino interativo da língua. No capítulo 13, a autora discute a respeito de ensino e avaliação/ avaliação e ensino. Afirma que a avaliação deve alimentar o processo de ensino,observarosresultados,tornar-sereferênciaparavisualizaradiante.No decorrer do capítulo, questiona a funcionalidade do vestibular. Destaca que
  • 5. Vol. 23, nº 2, Julho/2010 211 “muito do que é necessário para atuar como um cidadão conscientemente participativo e um profissional competente não cabe nos limites restritos das questões de qualquer vestibular”. (grifo nosso) Desta forma, o vestibular direcionava o ensino e as provas de língua eram da descontextualizadas e normativas. Segundo a autora, a prova de redação, apesar de sua forma “engessada” que seguia uma estrutura clássica – introdução, desenvolvimento, conclusão – e que despendia grande parte de seu valor em correções gramaticais e apresentação formal do texto, com o passar dos anos apresenta-se como um “indicador privilegiado para avaliar a qualidade do desempenho linguístico dos alunos. (...) ela tem sido uma das forças que, mesmo com limites, tem empurrado o ensino para os usos da língua (...)”. É imprescindível ressaltar aqui a importância do debate levantado pela autora sobre ensino e avaliação. Existem várias teorias pedagógicas e estudos na área, porém Irandé enfatiza a avaliação no ensino de línguas e retorna à preocupação do capítulo inicial: para avaliar é preciso que se tenha em mente o conceito de língua, como esta funciona e qual sua finalidade, lembrando ao leitor a importância de tal discussão apresentada nos primeiros capítulos da obra. Finalizando, o capítulo 14 – “Finalizando a escuta...” – sintetiza as idéias apresentadas ao longo do livro. Ressalta mais uma vez o poder que a linguagem possui de modificar um contexto, de nele agir, de deixarmos de ser meros objetos. Utiliza o princípio dito por Bakthin que afirma que “nomenclaturas e classificações metalinguísticas dão lugar à língua com que interagimos da manhã à noite, isto é, a língua expressa em gêneros textuais socialmente estabilizados”. Irandé termina afirmando que as propostas de leitura e escrita ganham cada vez mais espaço e que estas devem centrar-se impreterivelmente nas funções comunicativas e na diversidade dos contextos culturais. A escola tem à sua frente grandes possibilidades de contribuição e caminhos a serem abertos. Irandé comprova ao final de seu trabalho uma incrível capacidade de orientação aos profissionais e estudantes das áreas de linguística e pedagogia.
  • 6. Revista Investigações 212 A abordagem dessas três dimensões – língua, cidadania e texto – facilita uma compreensão mais profunda de suas intenções e serve como fundamento para a própria afirmação de Irandé que ressalta “o mergulho lá pelas entranhas é que possibilita, muitas vezes, o êxito de nosso encontro com o outro.” (grifo nosso). Neste caso, o outro poderia poderiam ser os profissionais da área de educação, os pesquisadores, estudantes e principalmente a interpretação do cotidiano dos alunos. Embora várias passagens relembrem alguns conceitos afirmados em Muito além da gramática, outra importante obra da mesma autora, ao direcionar seu enfoque nos conceitos lingüísticos e no ensino destes em forma de um diálogo com exemplos para fundamentá-lo, Irandé apresenta os questionamentos sobre o ensino aliado às questões linguísticas – embora já conhecidos e citados em pesquisas científicas – e principalmente direciona os professores com propostas e possibilidades de aplicação destes conhecimentos de forma efetiva nas salas de aula. Fugir da metalinguagem não é preciso, neste caso é necessário. Ressalta que muitos outros autores já salientaram diversos pontos descritos ao longo do livro, mas que há um trabalho ainda longo a ser feito e que não se deve desanimar, afinal “essas mal traçadas linhas” não terminaram com um ponto final e sim com reticências... As reflexões que a obra suscita são interessantes. Direcionadoprincipalmenteaestudantesdelicenciaturaseprofessores em formação continuada, em especial os da área de Educação e Letras, o livro apresenta sugestões práticas para o trabalho com a língua em sala de aula e uma clara visão pedagógica baseada na concepção dialógica de linguagem. Outra escola será possível. O trabalho está nas mãos do professor.
  • 7. 213 NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TEXTOS A revista Investigações aceita as seguintes contribuições: artigos inéditos, ensaios bibliográficos e resenhas críticas nas duas áreas de concentração do Programa de Pós-Graduação em Letras: Teoria Literária e Lingüística.OstrabalhossubmetidosaInvestigaçõesdevemserenviadospor e-mail, digitados em espaço 1.5, tipo 12, letra Arial, alinhamento justificado, em programa Word-for-Windows 2003, sem formatação, além de parágrafo e em três arquivos. No 1° arquivo deve constar o texto com a devida autoria. No 2° arquivo deve ser identificado o nome, titulação e instituição do autor, endereço residencial/trabalho, telefones, e-mail, além do título do trabalho. No 3° arquivo deve constar o texto sem informação que identifique a autoria. O 1° arquivo deve ser guardado em arquivo para as eventuais modificações sugeridas pelos pareceristas. As “Notas” devem ser digitadas ao fim de cada página, numeradas a partir de 1, em espaço simples, tipo 11, letra Arial, alinhamento justificado. Se houver nota referente ao título, esta recebe asterisco e não numeração. As notas não devem ser utilizadas para referência bibliográfica. As referências devem ser feitas no corpo do trabalho segundo o exemplo: ...como diz Preti (1991:43)...; referências após citação: (Preti 1991:43); no caso de paráfrase (cf.: Preti 1991:43). Nunca usar “idem”, ou “idem, ibidem”. Para ênfase usar itálico e não sublinhar. “Tabelas”, “gráficos”, “desenhos”, “quadros” e “árvores” devem estar inseridos no texto, ser numerados e conter título. Apenas as iniciais do título devem estar em maiúsculas. O Resumo deve ser digitado em tipo 11, letra Arial, espaço simples, alinhamento Justificado, com cerca de 100 palavras (no máximo), em português, inglês (obrigatórios) e uma terceira língua estrangeira: francês, espanhol, italiano ou alemão. Devem, ainda, ser seguidos de, no máximo, quatro palavras-chave nas línguas citadas. Recomenda-se que os mesmos sejam revistos por falantes nativos dos respectivos idiomas.
  • 8. Revista Investigações 214 O título deve ser digitado em tipo 16, letra Arial, espaço simples, alinhamento centralizado, e o nome do(s) autor(es) deve ser digitado em tipo 14, letra Arial, espaço simples, alinhamento à direita. Abaixo de cada nome deve ser referenciado a Instituição de trabalho do autor(es). Referências bibliográficas: digitar a expressão Referência Bibliográfica em negrito. Os autores devem estar em ordem alfabética, sem numeração das entradas e sem espaço entre as referências. O principal sobrenome de cada autor é seguido de vírgula e do nome e sobrenomes. O nome deoutrosautores,quandohouver,oudos organizadores da obradeonde for retirado o artigo, precedem o sobrenome. Os títulos de livro, coletânea ou revista devem vir em itálico. Na segunda entrada de um mesmo autor, seu nome é substituído por um traço de 6 toques. A data identificadora da obra deve vir entre pontos, após o nome do autor (outras datas relevantes no final da entrada). Mais de uma obra de um autor no mesmo ano devem ser identificadas por letras a, b, c, etc. após a data. Exemplos: D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. 2002. Sistema fonológico do português: rediscutindo o consenso. D.E.L.T.A. 18(1):1-24. CÂMARA JR., J. Mattoso. 1977. Introdução às línguas indígenas brasileiras. Rio de Janeiro: Livro Técnico. GUMPERZ, John J. 1986. Interactional sociolinguistics in the study of schooling. In: Jenny Cook-Gumperz, ed. The Social Construction of Literacy. Cambridge: Cambridge University Press, pp.45-68. ONO,T.;THOMPSON,S.1996.Thedynamicnatureofconceptualstructure building: evidence from conversation. In GOLDBERG, A, Conceptual structure, discourse and grammar. Stanford: CLSI.
  • 9. Vol. 23, nº 2, Julho/2010 215 Anexos: caso existam, devem ser colocados depois das referências bibliográficas, precedidos da palavra Anexo. Para anexos que constituam textos originais já publicados, incluir referência bibliográfica completa, bem como permissão de editores para reprodução. Investigações detém o “copyright” dos trabalhos a ela submetidos por 5 (cinco) anos, exceto nos casos em que estiver impresso o contrário. Os trabalhos publicados em Investigações só podem ser reeditados (livro, coletâneas etc) com expressa autorização do Corpo Editorial desta Revista. Os trabalhos submetidos à Revista Investigações não podem, sob hipótese alguma, ser retirados depois de iniciado o processo de avaliação. Tamanho: ARTIGO: até 10.000 palavras. Se contiver gráficos ou anexos,oconjuntonãodeveultrapassar25páginas.ENSAIOBIBLIOGRÁFICO: até 6.000 palavras. RESENHA: até 3.600 palavras. Endereço: Os textos submetidos deverão ser enviados para: Anco MárcioTenórioVieira (ancovieira@yahoo.com.br) –Teoria da Literatura Karina Falcone (kfalcone@gmail.com) – Linguística Judith Hoffnagel (hoffnagel@uol.com.br) – Linguística Fones: (81) 2126.8767 - Fax: (81) 2126.8767 www.ufpe.br/pgletras/Investigacoes www.revistainvestigacoes.com.br