Inovação acadêmica e metodologias ativas: o case do Unisal, por Fabio Reis.

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O documento discute a inovação acadêmica e as metodologias ativas na UNISAL-Lorena, incluindo investimentos no Laboratório de Metodologias Inovadoras e na Sala Eric Mazur para apoiar novas abordagens de ensino como aprendizagem baseada em projetos. A adoção de metodologias ativas visa melhorar os resultados acadêmicos, a aprendizagem efetiva dos alunos, e a sustentabilidade da instituição.

Educação

Inovação Acadêmica e as
Metodologias Ativas: O
case do UNISAL

Conhecemos os desafios da
Educação?
Como será a educação em 2020?

O papel e o perfil dos líderes no
processo de mudanças.

IES em mutação
"Não basta ensinar conteúdo. Nós tradicionalmente
queremos que nossos alunos escutem nossas aulas”.
Instigar o professor a repensar o seu perfil. Todos
precisam “entrar no ônibus”
Os nossos alunos estão felizes com o modelo de
ensino e com a IES?

Investimento na Equipe de
Inovação
 Núcleo de Assessoria Pedagógica – 3 professores – 22h/a
 Laboratório de Metodologias Inovadoras – 5 professores – 36h/a
Os Setores possuem um centro de custo/orçamento

 http://www.labmi.com.br/
 TBL
 WAC
 Peer Instruction
 Case Study
 Outras metodologias

LMI – Laboratório de
Metodologias Inovadoras
Investimento:
R$ 120.000,00
Previsão de cobrir o
investimento com
Seminários Nacionais e
Internacionais:
1º Semestre de 2016

METODOLOGIAS ATIVAS
 Metodologias Ativas de Aprendizagem são aquelas capazes de
levar à autonomia do discente e ao autogerenciamento e
corresponsabilidade pelo seu próprio processo de formação.

 Nesse sentido o professor é um facilitador da ação
educativa, um orientador da aprendizagem interessado no
desenvolvimento do aluno, envolvendo a antecipação e o
preparo dos procedimentos pedagógicos à aprendizagem
pessoal e integradora e o aluno o ‘autor’ da própria
aprendizagem que passa a ser denominada “ativa” .
METODOLOGIAS ATIVAS

CONSÓRCIO STHEM BRASIL
http://sthembrasil.com/

RESULTADOS ESPERADOS
Incidência Acadêmica
Aprendizagem efetiva
Relacionamento com a Sociedade
Reputação
Sustentabilidade
Melhoria da qualidade

Muito obrigado!
http://www.fabiogarciareis.com.br/
fabio.garciareis@gmail.com

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É preciso considerar que o professor iniciante se depara com um cenário bastante complexo quando chega a uma escola. Precisa atingir objetivos, lidar com uma diversidade de alunos, com sentimentos e emoções, ter um bom discurso didático, dominar os conteúdos disciplinares e saber como transformá-los em pedagógicos de modo a atender às necessidades dos alunos, ter bom manejo de sala de aula, adaptar-se ao clima e à cultura da escola (Darling-Hamond; Baratz-Snowden, 2005; Gatti, 2012). Tem-se um profissional muitas vezes com uma formação inicial frágil, como apontam os estudos de Gatti e Barreto (2009), entretanto estão credenciados para o ingresso profissional. As instâncias políticas também têm enxergado tais fragilidades e emitido críticas à qualidade do ensino das instituições que formam professores, seja pela desvinculação entre teoria e prática, pela forte fragmentação dos conhecimentos ou pela falta de vínculo com a escola básica. (Marcelo; Vaillant, 2009), Aligeirou-se a formação inicial em quase todo o nosso país, isto quando as licenciaturas não são o alvo mais frequente de cursos a distância, mas, infelizmente, o período de indução não tem sido alvo das políticas de educação, pelo menos não no Brasil. (Romanowsky, 2012; Gatti, Barreto, André, 2011). Temos um quadro sofrível, nem boa formação inicial e muito menos política de inserção profissional.

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O objetivo deste estudo é conhecer as avaliações que as professoras iniciantes fazem sobre as implicações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) em sua prática docente. O Pibid é um programa de iniciação à docência cujo objetivo principal é elevar a qualidade da formação inicial de professores da educação básica, inserindo os licenciandos no contexto escolar e promovendo a integração entre a teoria e a prática e entre a universidade e a escola. Foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa, com dados coletados por meio de grupos de discussão com doze professoras iniciantes, ex-pibidianas e egressas do curso de Pedagogia de uma universidade pública federal do estado de Minas Gerais. As participantes atuam na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas públicas estaduais e municipais de uma cidade do interior do estado. Os resultados evidenciaram que a aproximação das professoras iniciantes ao campo de atuação profissional proporcionada pelo Pibid, ajudou-as a compreender a lógica teórico-prática da formação e a responder, com conhecimento e criatividade, aos problemas e necessidades da prática pedagógica que desenvolvem. O Pibid como uma política pública de formação de professores desenvolvido por meio da iniciação à docência tem produzido resultados efetivos à formação, mas, também, à prática das professoras iniciantes, ex-pibidianas.

INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: OS RESULTADOS DO PIBID NA VOZ DOS PROFESSORES INICIANTES

ProfessorPrincipiante

evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E AS DISPO...

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O presente trabalho consiste na apresentação e discussão de políticas públicas educacionais em um município paulista, alusivas a formação contínua em serviço dos professores. O estudo refere-se a uma parte de uma pesquisa de mestrado em andamento, que focaliza o mercado de formação docente, no que se refere ao papel desempenhado pelo professor de educação básica no processo de formação docente em serviço. Nessa rede de ensino municipal, o professor de educação básica pode exercer o papel de formador de seus pares. Além disso, os professores que participam dos denominados “Grupos de Formação” são remunerados para realizarem tal atividade. A metodologia de análise da formação continuada docente, será pautada nos documentos oficiais a respeito das políticas educacionais implementadas nesse município, onde existe um programa de formação contínua de professores, diferenciado por vários aspectos: desde a remuneração para a formação, até o próprio professor-formador. Além da análise documental, a discussão se fará sobre o movimento de profissionalização docente, por meio do questionamento sobre a importância desse processo na constitucionalização do trabalho e da formação do professor. Até o momento da pesquisa, observou-se que, em alguns períodos, as políticas educacionais atenderam ao movimento de profissionalização docente, atrelando a formação contínua em serviço à jornada de trabalho do professor; enquanto em outros momentos, as políticas educacionais parecem retroceder no processo, impondo uma “precarização” na formação docente em serviço.

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Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES), sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos em seu processo formativo.

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