Educação inclusiva

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Educação inclusiva

  1. 1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AMPARO LEGAL E DESAFIOS NA ATUALIDADE. *DOMICIANO, Lucimara Perente; *OLIVEIRA, Fernanda; * SANTOS, Andréia Alves de Oliveira; **SCHENKEL, Cladecir Alberto. RESUMO: A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade. A educação inclusiva é uma proposta que visa à promoção de práticas pedagógicas que contemplem a individualidade dos alunos e sua maneira peculiar de lidar com o processo de aprendizagem. O século XX inaugurou novos princípios dentro da área de educação especial, no sentido de minimizar a exclusão dos deficientes, nos sistemas sociais e educacionais. Este estudo tem como temática central os fundamentos legais que amparam a inclusão das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na escola regular, tendo como objetivo discutir os fundamentos legais e os documentos internacionais sobre inclusão educacional. Mais especificamente pretendeu-se analisar a política educacional e os princípios que legitimam a proposta inclusiva, apontando algumas questões ligadas à inclusão social e escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais. A metodologia constitui em uma pesquisa qualitativa, através de análise bibliográfica e documental. O foco está nas escolas de educação básica. A inclusão das pessoas com NEE nas escolas regulares não ocorre efetivamente, em função de algumas fragilidades tais como: estrutura de apoio e práticas pedagógicas. Enfim, as transformações dos sistemas educacionais vêm aos poucos ocorrendo para garantir o acesso universal à escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos. Acredita-se que, o respeito à diversidade, impulsiona ações que devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de contextos sociais inclusivos. PALAVRAS CHAVE: Educação Inclusiva; Parâmetros legais; Diretrizes Curriculares. ___________________________ * Discentes do Curso de pós-graduação em Docência na Educação Superior – UFTM. **Docente do Curso de pós-graduação em Docência na Educação Superior – UFTM (Orientador do Trabalho de Conclusão do Curso). 1
  2. 2. INTRODUÇÃO Nosso estudo tem como temática central os fundamentos legais que amparam a inclusão das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na escola regular. O objetivo geral é discutir os fundamentos legais e os documentos internacionais sobre inclusão educacional. Mais especificamente pretende-se analisar a política educacional e os princípios que legitimam a proposta inclusiva, apontando algumas questões ligadas a inclusão social e escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais. A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de garantir o acesso e a participação de todas as diversas oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social (BRASIL, 2004). Entende-se por educação inclusiva um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com NEE e simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Segundo Mantoan (2002), a inclusão se caracteriza por reconhecer e valorizar as diferenças, a heterogeneidade das turmas e a diversidade do processo de construção coletiva e individual do conhecimento. Iniciativas para a inclusão de Pessoas com Necessidades Especiais (PNE) vêm ocorrendo há anos. A inclusão é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases n. ° 9394/96 e também pela Constituição Federal. A busca e a aquisição de direitos iguais e a criação de práticas inclusivas começam a ser manifestadas com resultados satisfatórios em ambientes educacionais, de trabalho, de lazer e esporte. Remetendo-se ao Brasil, é importante lembrar que na história não houve uma rígida institucionalização para atender as pessoas com NEE, nos moldes em que ocorreu nos países em que tiveram origem os moldes derivados da idéia de normalização, integração e inclusão educacional. De acordo com Mendes (2003), esse fato chama a atenção por indicar o risco e reduzir a proposta a um modismo. Quanto à viabilidade o estudo pretende contribuir para a compreensão da problemática envolvendo a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, tema em voga na atualidade, em função da fragilidade com que tais iniciativas tem sido implantadas nas escolas. Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico e documental, com consulta às leis que regem a inclusão de pessoas com necessidades especiais e às bibliografias que tratam do tema. O foco está nas escolas de educação básica. Quanto à relevância social o estudo possibilitará refletir sobre as práticas pedagógicas e a estrutura de apoio necessária para uma efetiva inclusão das pessoas com necessidades especiais na escola, apontar aspectos relativos à qualificação de docentes e do pessoal de apoio, entre outras. Quanto a relevância científica, como se trata de um tema controverso, este estudo é uma tentativa de clarear um pouco mais a questão da inclusão, especialmente no que se refere às suas implicações na estrutura e prática escolar. Saviani, (1997) menciona que a inclusão ainda é um assunto que causa polêmica. Explica, ainda, que as pessoas envolvidas neste processo estão despreparadas culturalmente. 2
  3. 3. Por fim, ao analisar os dispositivos referentes à educação especial na nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que apontam uma ação mais ligada aos sistemas e programas do ensino regular; ressalta-se e concorda-se com Ferreira, (1998) que é necessário a definição de uma lei geral da educação, pois no Brasil o acesso à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais é escasso e revestido do caráter da concessão. O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA? A educação inclusiva é uma proposta que visa à promoção de práticas pedagógicas que contemplem a individualidade dos alunos e sua maneira peculiar de lidar com o processo de aprendizagem. Para Mitler (2004), trata-se de um “processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola”. Para que tal reestruturação aconteça, é necessário que as escolas re-signifiquem suas propostas pedagógicas de forma geral. Nesse sentido, é necessário que as concepções de ensino, aprendizagem e avaliação levem em consideração a realidade individual de todos os alunos. A educação inclusiva é uma proposta de ensino democrático, onde todos possam ter acesso a um sistema educacional comum. Portanto, não diz respeito apenas à educação de alunos com deficiência, mas talvez estes sejam os alunos que mais vem desafiando profissionais da educação, em especial os professores. Como sugere Mantoan (2002), quando os alunos possuem deficiências mais significativas, mais contundentes parecem ser as experiências de discriminação que os envolvem. Em geral, as alegações dos educadores quanto à impossibilidade de se praticar a inclusão total aponta para os alunos que possuem deficiências severas, principalmente a deficiência mental (MANTOAN, 2002). É importante ressaltar que a inclusão escolar não é competência apenas dos professores. Além de ser um processo pedagógico é, também, um processo ético e político. A inclusão educacional se faz necessária, em função de uma histórica tendência para exclusão dos sistemas educacionais, que está relacionada com a maneira como a escola foi criada, sempre colocando à margem de seus processos, pessoas que não se enquadravam em seus requisitos (CHINALIA e ROSA). Diante disso, discutida no contexto educacional, a inclusão implica a inserção de todos, sem distinção de condições lingüísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocional, étnicas, sócio-econômicas ou outras, e requer sistemas educacionais planejados e organizados que dêem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades. A proposta de inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõem-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada (BRASIL, 2001, p.17). Então, não é o aluno quem se molda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. É preciso esclarecer que a inclusão escolar não é simplesmente matricular um aluno com necessidade educacional especial em uma sala de aula comum, e dizer que ele está incluído. É bem mais que isso, é fazer com que ele se beneficie do currículo escolar, da convivência com os alunos ditos “normais”. 3
  4. 4. Dessa forma, Manzini (1997, p.47) apud Chinalia e Rosa (2008), reforça a idéia mencionada ao dizer que o ato de colocar uma pessoa com necessidades educacionais especiais (NEE) perto de uma pessoa “normal” pode ser chamado de inclusão espaço- temporal, já que ambas estariam no mesmo espaço e tempo, ou seja, só estariam no mesmo local. Em contrapartida, se matricular um indivíduo com NEE e este freqüentasse uma sala de aula com alunos sem NEE, estabelecendo com eles relações de trocas de informações, esse indivíduo estaria, então, incluído socialmente. E, finalmente, estaria incluído instrucionalmente se o currículo da escola comum fosse adaptado em função de suas necessidades. É indiscutível que a implantação da educação inclusiva pressupõe a superação de alguns obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino, como, por exemplo, as dificuldades operacionais e pragmáticas, curriculares, as práticas pedagógicas, recursos humanos, arquitetônicos, pedagógicos e físicos. A inclusão educacional envolve mudanças, e sabe-se que efetua-las é uma tarefa difícil, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. É preciso olhar atentamente para a realidade, com o objetivo de identificar os procedimentos de exclusão em todos os processos escolares e sociais para negá-los, desfaze-los, substituindo-os por novas práticas (CHINALIA & ROSA, 2008). Nesse sentido, a educação inclusiva lança no ensino regular uma “mescla” entre os modelos de educação comum e especial, ou seja, nesta proposta a sala de aula será formada por com alunos com NEE e “normais”. Entende-se que cada aluno, na relação concreta com educação escolar, poderá demandar uma situação de ensino aprendizagem comum e especial, ou seja, um processo combinado, acontecendo de fato à inclusão; embora de forma aparente pareça uma “mescla”, implica em alterações profundas, rupturas, na compreensão do processo pedagógico, concepção curricular e de cultura escolar. Esse novo modelo inaugura uma escola participativa que respeita valores e, dentre estes valores, destaca-se o respeito às diferenças e, mais que isso, a valorização da diversidade advinda das diferenças na sala de aula. Então, uma escola verdadeiramente inclusiva é aquela que acolhe todos os alunos sem preconceito e é convicta de seus compromissos como formadora e não apenas como instrutora das novas gerações e transmissora de um saber, que é ultrapassado continuamente e que, assim sendo, não pode ser sistematizado, aprendido, ensinado, como antes. É importante salientar que o desconhecimento dos aspectos legais e pedagógicos, a acomodação, a submissão ou enraízamento da cultura da exclusão, contribuem para que as transformações não ocorram no cotidiano escolar. Ao recorrer à necessidade de transformação da escola para a efetivação da inclusão escolar, consolida- se a idéia de que é necessário garantir qualidade, considerando-se o fundamento da proposta de inclusão que institui a inserção de todos, respeitando as diferenças e valorizando a diversidade (FIGUEIREDO, 2002). Na mesma perspectiva, de acordo com Montoan (2002), a inclusão se caracteriza por reconhecer e valorizar as diferenças, a heterogeneidade das turmas e a diversidade do processo de construção coletiva do conhecimento. Diante disso, determinar a inclusão de pessoas com NEE no sistema de ensino requer, antes de tudo, novas compreensões e uma nova postura da sociedade, no sentido de afirmar convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A inclusão social e educacional são processos que se complementam, ou seja, a educação destaca-se como um meio privilegiado para favorecer o processo de inclusão 4
  5. 5. social, da mesma forma que a inclusão de todos os indivíduos (com NEE ou não) na sociedade favorece com seu ingresso no ensino regular (CHINALIA & ROSA, 2008). Ao dizer que inclusão é um princípio que abrange os sistemas educacional e social, coube então tecer algumas análises a respeito da inclusão social e educacional. Sendo assim, a construção de uma escola inclusiva deve acontecer de forma co- participativa, com envolvimento das instâncias estratégicas e toda a comunidade escolar. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Percorrendo os períodos da história universal, desde os tempos mais remotos, é possível notar que se evidenciam teorias e práticas sociais de discriminação, promovendo situações de descrédito e, portanto, de exclusão. Tais situações envolviam não só as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE), como também outros segmentos de nossa sociedade tais como: negros, índios, pobres, mulheres, trabalhadores, camponeses e idosos. As pessoas desses segmentos eram tidas como “diferentes”. Essa diferença trouxe para o indivíduo nela implicado um “rótulo” ou “marca” depreciativa. A educação especial tem seu marco no Brasil Império, mais precisamente em 1854, quando D. Pedro II criou no Rio de Janeiro uma instituição para acolher meninos cegos, o Instituto Imperial dos Meninos Cegos. A educação especial tem seu marco no Brasil Império, mais precisamente em 1854, quando D. Pedro II criou no Rio de Janeiro uma instituição para acolher meninos cegos, o Instituto Imperial dos Meninos Cegos. Conforme Mazzota (2005) apud Chinalia e Rosa (2008), esse feito do imperador foi resultado de uma solicitação, de caráter pessoal feita por um médico que atendia a família real. É interessante ressaltar que esse fato histórico, caracterizado por uma iniciativa oficial particular continuou a ser importante marca da educação especial no Brasil, até 1956, quando as ações governamentais deixaram de ter um alcance restrito para atingir o âmbito nacional (MAZZOTA, 2005, p.27). Já a educação voltada para os deficientes mentais, de acordo com Xavier (1997) e Moussatché (1977), durante muitos séculos essa questão foi encarada de maneira inteiramente negativa por povos e governos de diferentes países. Entretanto, no Brasil e no mundo, foi a partir da segunda metade do século passado – década de cinqüenta – que os pais de crianças com deficiência mental começaram a se organizar em associações a fim de tomar posição conjunta que oferecesse melhor compreensão a respeito da deficiência mental, e uma idéia das direções a serem seguidas para o ensino dessas crianças. Na década de sessenta é que foi criado o primeiro órgão dentro do Ministério da Educação, o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), para responsabilizar-se por essa área até ser redirecionado em 1990 com a criação da Secretaria da Educação Especial. Nessa mesma década surgiu um novo vocabulário na educação especial, o “princípio da integração, o qual trazia como idéia de que todas as pessoas têm o direito de usufruir de condições de vida, as mais comuns ou normais possíveis, na comunidade onde vivem” (CHINALIA e ROSA, 2008, p 27). Finalmente na década de noventa, começa a desenvolver-se o princípio denominado inclusão, que tem como perspectiva a inserção total dos indivíduos com NEE na sociedade e na escola. Pode-se dizer de modo geral, que o “termo integração abriu caminho para o surgimento do paradigma da inclusão e da equiparação de oportunidades” (CHINALIA e ROSA, 2008, p 27). 5
  6. 6. Observa-se então que o século XX inaugurou novos princípios dentro da área de educação especial, no sentido de minimizar a exclusão dos deficientes, nos sistemas sociais e educacionais. Hoje, portanto, existem diretrizes nacionais que regem a educação especial no Brasil e elas se estendem às organizações privadas ou governamentais. Isso, certamente, é um avanço significativo, mas, ainda necessita-se implementar às recentes políticas, diretrizes para a criação de um sistema educacional inclusivo no Brasil. Pode-se dizer que a história da educação especial ocorreu em momentos em que predominaram tendências de maneira semelhante em vários países em desenvolvimento. Em contrapartida, não se pode esquecer que, nos países mais desenvolvidos, os avanços na área da educação especial ocorreram mais rapidamente, com bases históricas diversas, que devem ser consideradas. FUNDAMENTOS LEGAIS: O COMPROMISSO COM A CONSTRUÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS. Os principais documentos legais, relativos aos direitos das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), abordam algumas particularidades referentes à inclusão social e escolar dessas pessoas. Sabe-se que a inclusão é um princípio que teve origem a partir de movimentos sociais a favor da construção de uma sociedade mais justa e solidária, reconhecendo as diferenças entre os sujeitos sociais e as necessidades da sociedade e suas instituições de se organizarem para atender a essas diferenças; tendo como fundamento a igualdade de direitos, tal como expressa em documentos legais tais como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Segundo essa compreensão e com as mudanças que acontecem na Educação, a Educação Especial passou a ser uma modalidade de educação escolar (BRASIL, 1996). O paradigma da inclusão surgiu a partir da aprovação do documento, Declaração de Salamanca, com o qual o Brasil apresentou um compromisso formal (CORDE, 1994). Há um reconhecimento de que a inclusão pressupõe a implementação de uma pedagogia “voltada para a diversidade e às necessidades específicas do aluno em diferentes contextos, com adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas que possam beneficiar todos os alunos” (BRASIL, 2001, p. 11). Essa pedagogia surgiu a partir da aprovação do documento Declaração de Salamanca (CORDE, 1994) com o qual o Brasil apresentou um compromisso formal. No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) constam orientações e estratégias para a educação das crianças de 0 a 5 anos com NEE (mental, auditiva, visual, física, múltipla, altas habilidade entre outras); e indica que essas pessoas representam 10% da população brasileira e possuem uma vasta experiência de exclusão social, sofrendo diversos tipos de discriminação (CHINALIA e ROSA, 2008). Dessa forma, esse documento proporciona a possibilidade de abrir espaço para a escola inclusiva, norteando a valorização da diversidade humana, bem como, envolve a comunidade para a sustentação da instituição escolar e pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas sem discriminação, respeitando, assim, as diferenças. De acordo com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial no Ensino Básico (BRASIL, 2001, p. 9), a educação especial, como modalidade da educação escolar, organiza-se considerando uma aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, a fim de cumprir alguns dispositivos legais e político-filosóficos, que foram analisados a seguir. 6
  7. 7. A Constituição brasileira (1988) incorpora os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos, aos deficientes assegurando-o aos mesmos os direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da comunidade. Em seus artigos 208 e 227 estabelece que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo; que os deficientes têm direito aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; e ainda a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como, de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação ao acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. Já em seu inciso segundo descreve que a lei disporá de normas para construção de logradouros nos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência. Ao analisar o Art. 208, constata-se que há uma lacuna em relação à matrícula das pessoas com NEE no ensino regular, pois a palavra preferencialmente dá margem à idéia de escolhas, dá ainda opção de que só “alguns” poderão ser matriculados. Cabe ressaltar que a matricula escolar é um instrumento fundamental para o cumprimento do direito à educação. Como direito público subjetivo, o direito à educação pode ser exigido, conforme expresso na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. Faz-se importante mencionar que o Art. 227, deixa bem claro a garantia de alguns programas, como a eliminação de obstáculos arquitetônicos garantindo a permanência e acessibilidade dos indivíduos com NEE (adequação de prédios, veículos). Apesar de as adequações arquitetônicas estarem previstas na Constituição Federal desde 1988, nota-se que não se cumpre na prática, pois se encontra, ainda, muito aquém do que é necessário para garantir a acessibilidade dos deficientes. Isso continua contribuindo para o difícil acesso dessas pessoas a diversos locais que lhes são de direito: escola, locais de trabalho, lazer, entre outros. Além dos princípios constitucionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) apresenta princípios relativos à educação de pessoas com NEE, ao inaugurar a proposta de Educação Inclusiva (EDLER, 1997). Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a “responsabilidade da universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 14 anos de idade, ou seja, da oferta de Educação Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens que neles residem” (BRASIL, 2004; p. 20). Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política e desenvolver os passos necessários para implementar, em sua realidade sociogeográfica, a educação inclusiva, no âmbito da Educação Infantil e Fundamental. Em seu Art. 4°, inciso III, constam os mesmos princípios postos na Constituição Federal em seu Art. 208 “o direito ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Já em seu Art. 58, estabelece a oferta de Educação Especial com inicio na faixa etária de zero a seis anos. Isso representa um avanço muito importante para os alunos que apresentam NEE, pois essa etapa é essencial na medida em que, quanto mais precoce o atendimento educacional especializado, maior o desenvolvimento global da criança. Além disso, dentro da proposta inclusiva, essa faixa etária é ideal para se iniciar o processo de inclusão da criança, no processo educativo escolar. 7
  8. 8. O Art. 59, Inciso I, assegura a flexibilidade dos currículos, métodos, técnicas e recursos educativos, sendo isso de grande relevância, pois se sabe que a educação inclusiva pressupõe mudanças e adaptações pedagógicas. Já o Inciso III, do mesmo artigo, referente a professores com especialização adequada ou capacitação para a inclusão dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, suscita algumas reflexões em torno das atuais propostas inclusivas. Alguns autores, por exemplo: Edler, (1997), Chinália e Rosa, (2008) apresentam uma preocupação mais urgente em relação à formação e capacitação dos professores por considerarem que ela é um importante pré-requisito para a inclusão dos alunos com NEE, na rede regular de ensino. O Art. 60 diz respeito ao apoio técnico e financeiro que será dado as instituições privadas sem fins lucrativos, que atuam na educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Esse artigo esclarece que, apesar do imenso desejo que existe em oportunizar o atendimento dos educandos com NEE na rede pública de ensino, as instituições privadas sem fins lucrativos continuarão funcionando, devendo oferecer serviços educacionais de qualidade. Por seu turno, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, por meio do Decreto nº 3.298 (1999), apresenta como princípios em seu inciso primeiro o desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural; no inciso segundo estabelece mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico; já o inciso terceiro menciona sobre o respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2004, p. 22). No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV). O Plano Nacional de Educação, por meio da Lei n° 10.172/01, com respeito à educação de pessoas com NEE estabelece vinte e sete (27) objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas discorrem:  do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios, e em parceria com as áreas de saúde e assistência social, visando à ampliação da oferta de atendimento, desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos;  das ações preventivas nas áreas visuais e auditivas até a generalização do atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental;  do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e  da educação continuada dos professores que estão em exercício à formação em instituições de ensino superior. 8
  9. 9. Dentre os diversos propósitos citados no Plano Nacional de Educação, pode-se dizer que merece ser destacada, a meta de ampliação da oferta de atendimento, desde a Educação Infantil até a qualificação profissional dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE). Essa meta é positiva e de extrema relevância para as pessoas com NEE e para suas famílias, pois demonstra preocupação com o inicio da escolaridade comum aos demais indivíduos. A análise desses dispositivos legais nos possibilita a constatação de que a inclusão é uma proposta de intervenção amparada e instigada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais. DECLARAÇÕES E RECOMENDAÇÕES INTERNACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA Várias Declarações contribuíram com a proposta de inclusão. Este artigo destaca apenas as principais Declarações e Recomendações referentes ao surgimento da Proposta de Inclusão das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), mostrando que tal proposta começou a ser elaborada a partir de eventos que reuniram representantes de diversos países, entre eles o Brasil, com o intuito de discutir e de elaborar novos rumos para a educação. Os novos rumos a favor da área da Educação Especial intensificaram-se a partir do século XX, na década de oitenta por meio de conferencias e de encontros internacionais. Conhecer e analisar essas recomendações são aconselháveis, uma vez que tem sido debatidas internacionalmente, em função de que seu cumprimento, pelos diversos sistemas nacionais de educação, seja efetivado em diferentes países. A Declaração de Sunderberg, resultante da Conferência Mundial sobre as Ações e Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração dos Impedidos, ocorrida na cidade de Torremolinos, na Espanha, no ano de 1981; reuniu 103 países e dentre eles o Brasil, é considerado um dos mais importantes eventos que tratou da educação especial, por isso, foi eleito na ONU como Ano Internacional das Pessoas Deficientes. A década de 80 marcou o início de um movimento destinado a estimular o cumprimento dos direitos dessas pessoas à educação, à saúde e ao trabalho (CHINÁLIA e ROSA, 2008). A Declaração de Sunderberg, com base na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), e tendo por finalidade o pleno desenvolvimento de todas as pessoas com deficiência, bem como sua completa participação na vida social, traz dezesseis (16) artigos de natureza mandatória das ações dos governos. Dentre eles, merecem destaque para os fins deste trabalho, os artigos 1, 2, 6, 7, 12 e 15. O Artigo 1º afirma que todas as pessoas deficientes poderão exercer seu direito fundamental de pleno acesso à educação, formação, cultura e informação. O Artigo 2° diz que os governos e as organizações nacionais e internacionais deverão assegurar, efetivamente, uma participação tão plena quando possível às pessoas deficientes, prestando-lhes apoio econômico e colocando em prática as medidas destinadas à satisfação de suas necessidades educacionais e de atenção sanitária. O Artigo 6° afirma que os programas, em matéria de educação e cultura, deverão ser formulados com o objetivo de integrar as pessoas deficientes ao trabalho e à vida. Já o Artigo 7° aponta possíveis soluções quando se refere que “para a redução de freqüência com que ocorrem casos de deficiência, bem como de seus efeitos prejudiciais, os governos, em cooperação com as Organizações Não Governamentais, terão a responsabilidade de proceder a detecção precoce e oferecer tratamento adequado”. 9
  10. 10. O Artigo 12 refere-se à acessibilidade dos deficientes “Todos os projetos de urbanismo, meio ambiente e assentamentos humanos, deverão ser concebidos com vista a facilitar a integração e a participação das pessoas deficientes em todas as atividades da comunidade, em especial as de educação e cultura”. E o Artigo 15° afirma que para a aplicação dos princípios de integração e normalização, exige um aumento da cooperação internacional (EDLER, 1997, p.36). A Declaração Mundial sobre Educação para Todos resultou de uma conferência mundial realizada em março de 1990, em Jomtien, Tailândia; o Brasil juntamente com mais 154 paises participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien (CHINÁLIA e ROSA, 2008). Nesta Declaração, os países relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional" (BRASIL, 2004, p. 15). Na Declaração de Jomtien, o 3° artigo, refere-se à universalização do acesso a educação e promoção da equidade; há no texto integral, um comentário mais explicito acerca das necessidades de aprendizagem das pessoas com NEE. Nesse sentido, foi recomendada a iniciativa de adotar providências, visando à garantia de acesso igualitário das pessoas com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional (CHINÁLIA e ROSA, 2008). Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país. Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal (BRASIL, 2004). O Seminário Regional sobre Políticas, Planejamento e Organização da Educação com Necessidades Especiais foi promovido pela UNESCO / OREALC em setembro/outubro de 1992, em Caracas, Venezuela. O Seminário teve como eixo central a aplicação das recomendações da Conferencia Mundial de Educação para Todos para as pessoas com NEE. O principal objetivo do Seminário foi promover a mobilização de autoridades da educação especial em conjunto com a educação regular, fazendo uso de uma discussão em prol da tomada de decisões que favorecessem a integração dos serviços oferecidos (CHINÁLIA e ROSA, 2008). A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve como objeto específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais (Brasil, 2004). Nessa Conferencia foi elaborada a Declaração de Salamanca, que é um documento que tem sua origem a partir da Declaração Mundial de Educação para Todos. Inspirou-se no princípio de integração e no reconhecimento das necessidades de se conseguir “escolas para todos”, isto é, instituições que incluam todas as pessoas, respeitando suas diferenças, promovendo a aprendizagem e atendendo às necessidades de cada um. Esse evento fortaleceu a idéia de inclusão social para os menos favorecidos, os marginalizados (CHINÁLIA e ROSA, 2008). O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos e ao consentir com os 10
  11. 11. resultados de Salamanca na “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade”. Esse documento é o primeiro a mencionar a educação de pessoas com NEE na escola regular. Propõe ainda, uma Linha de Ação que deve ser seguida pelos governos (CHINÁLIA e ROSA, 2008). Na Declaração de Salamanca se lê: [...] reafirmamos, pela presente Declaração, nosso compromisso com a Educação para todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais, e apoiamos, além disso, a Linha de Ação para as Necessidades Educativas Especiais cujo espírito, refletido em suas disposições e recomendações, deve orientar a organizações e governos (CORDE, 1994, p.14). Essa linha de Ação compreende os seguintes itens: I – Novas idéias sobre as necessidades educativas especiais II – Diretrizes de ação no plano nacional: a) política e organização; b) fatores escolares; c) contratação e formação de pessoal docente; d) serviços externos de apoio; e) áreas prioritárias; f) participação da comunidade e recursos necessários. III – Diretrizes de ação no plano regional e internacional (CORDE, 1994, p.19). Desta forma ressalta-se que, ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu- se com o alcance dos objetivos propostos, que visam à transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos. Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil elaborou documentos norteadores para a prática educacional, visando especialmente superar a tradição segregatória da atenção ao segmento populacional constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. O documento "Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil", publicado em 2003, aponta para a necessidade de apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim de garantir, a essa população, condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados para responder a suas necessidades educacionais especiais (CHINALIA e ROSA, 2008). Para tanto, o documento se refere à necessidade de "disponibilizar recursos humanos capacitados em educação especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas, ou centros de educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada, por intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão". Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação "da visão de educação infantil, na perspectiva da inclusão", para as famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral, bem como do estabelecimento de parcerias com a área da Saúde e da Assistência Social; de forma que "possam constituir-se em recursos de apoio, cooperação e suporte", no processo de desenvolvimento da criança (BRASIL, 2004). O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publicado em 2003 reconhece que: Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe social ou qualquer outra condição; o acesso à 11
  12. 12. escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo. A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender às maneiras peculiares dos alunos aprenderem (BRASIL, 2004; p. 24). O documento “Direito à Educação” - Subsídio para a Gestão do Sistema Educacional Inclusivo apresenta um conjunto de textos que tratam da política educacional no âmbito da Educação Especial – oferece subsídios legais que devem embasar a construção de sistemas educacionais inclusivos. Esse documento é constituído de duas partes: orientações gerais que tratam da política educacional no âmbito da Educação Especial; das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001, das fontes de recursos e mecanismos de financiamentos da Educação Especial e ainda da evolução estatística da Educação Especial; marcos legais que trata do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que regem a educação nacional e os direitos das pessoas com deficiência, constituindo importantes subsídios para embasamento legal a gestão dos sistemas de ensino (CHINALIA e ROSA, 2008). A POLÍTICA EDUCACIONAL EM RELAÇÃO ÀS PESSOAS COM NEE Antes de referir sobre política educacional, torna-se viável, definir política pública a qual se refere à expressão da postura do poder publico em face dos problemas e dos diferentes atores que compõem o cenário e sua interação de dar respostas afeiçoadas ao papel do Estado na sua relação com a sociedade. Já a política educacional é um fato que envolve a escola e o processo de escolarização, não é só de difícil acesso para indivíduos com deficiência, como também para outros segmentos de nossa comunidade, que igualmente permanecem discriminados, à margem do sistema educacional. É o caso das pessoas com altas habilidades (superdotados), que por sua vez, também, precisam de currículos diversificados, só que desta vez um currículo mais aprofundado. Mesmo assim, a escolarização, utilizando-se de estratégias pedagógicas, permite que tenhamos acesso de forma sistemática à: herança cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva, fazendo-nos então indivíduos letrados e capazes de exercer nossa cidadania (CHINALIA e ROSA, 2008). Ferreira e Nunes, (1997) relatam que somente em 1993 foi aprovada pela Câmara dos Deputados o projeto que aprimora as questões da educação especial no Brasil, cuja redação foi alterada mais no sentido de reforçar a idéia Constitucional da integração escolar, pois o primeiro projeto inclusão de Darcy Ribeiro (1992), não trabalhava as diretrizes para a integração. A primeira tentativa de acabar ou amenizar a exclusão das pessoas com NEE no sistema escolar foi à criação da chamada classe especial dentro da escola de ensino regular. A segunda tentativa foi à proposta de integrá-los no ensino regular, promovendo a inserção na mesma sala de aula do aluno dito “normal”. Porém, para ser integrado, esse aluno deveria estar preparado, ou seja, mais uma vez há uma exigência e esta faz com que a exclusão continue acontecendo, pois nem sempre todos os alunos com NEE podem ser inseridos no ensino regular, já que se pressupunha uma prontidão, ou condições de acordo com o que a sociedade considera como padrão. Isso significa que a integração desses indivíduos era parcial, só alguns eram integrados (CHINALIA e ROSA, 2008). 12
  13. 13. Segundo Manzini (1997, p.46), “integrar, acima de tudo, significa oferecer oportunidades iguais, apesar das diferenças”. A palavra integração, dentro da área de Educação Especial, representa o início de uma nova postura frente às pessoas com NEE, a abertura de caminhos, a possibilidade de se conviver com a diversidade. Alguns autores, por exemplo, Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB como omissões, pelo fato de não incorporar dispositivos que apontem para a necessária transformação da estrutura educacional. Para o autor ela é mais indicativa do que prescritiva e não contém o conjunto de reformas que se está fazendo além dela, antes e depois de sua aprovação pelo Congresso Nacional. Pino (1995) em seus artigos relata que o Sistema Nacional de Educação elimina possíveis articulações com a sociedade, podendo dificultar a inserção da educação especial nos debates da educação geral, isso ocorre por ser uma área relativamente recente no âmbito da educação escolar básica e também por não se constituir em prioridade nas políticas educacionais, até aqui. Verificamos no texto de Demo, (1997) que há itens na Constituição que contém aspectos positivos, por serem benéficos para a escolarização de alunos com necessidades especiais. O artigo 59 da Constituição em um ponto central merece atenção desde as primeiras audiências públicas na Câmara dos Deputados, segundo Ferreira e Nunes (1997), no desafio de entender o papel do professor especializado em uma proposta integradora, que teoricamente pediria um profissional mais “polivalente”. Ferreira (1998) relata que a nova Lei e seu contexto propõem para a educação geral em particular a educação especial, alterações importantes nas políticas de atendimento educacional especializado; pois os discursos da educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas pessoas com necessidades educativas especiais (NEE). Hoje, o que se pode chamar de “terceira tentativa” a proposta de inclusão que prevê inserção de todos os alunos com NEE na rede regular de ensino. Essa “ultima” tentativa (a mais atual) sem dúvida alguma representa a forma mais justa a favor de uma educação comum a todos, incluindo as pessoas com NEE. Com isso, a escola tem hoje uma importante missão (pautada pela proposta de educação inclusiva), que é a de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive aqueles com NEE (a garantia que está prevista na legislação). E, uma vez estando amparada por um dispositivo legal, é importante que a escola tenha conhecimento das Leis já conquistadas pelas pessoas com NEE, e contribua para seu cumprimento. De acordo com Forest e Pearpoint (1997), a palavra inclusão pode abranger um vasto panorama de significações, podendo significar afiliação, combinação, compreensão, envolvimento, continência. Pode significar, também, o convite aos pais, estudantes e membros de uma comunidade para serem parte de uma nova cultura, de uma nova realidade. Para esses autores, quando se fala em inclusão, conduz-se à reflexão, à aceitação das diferenças, ou seja, à capacidade de criar novas formas de ver o mundo. Enfatizam ainda, que a inclusão não quer dizer que todos somos iguais, e sim, que juntos podemos dar apoio e suporte uns aos outros. O caminho até aqui já foi longo, mas parece que aos poucos está surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados só serão alcançados na mobilização consciente de todos os envolvidos e no reconhecimento dos direitos dos cidadãos com o tempo. PRINCÍPIOS SUBJACENTES À EDUCAÇÃO INCLUSIVA 13
  14. 14. Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), se historicamente são conhecidas às práticas que levaram à exclusão social de seres humanos considerados não produtivos, é urgente que tais práticas sejam realmente banidas da sociedade humana. Desfazer a lógica da exclusão passa por analisar os processos escolares com a lógica das potencialidades, probabilidades, facilidades e equiparação de oportunidades, elaborando novos planos e processos. No exercício social, assim como no exercício educacional, exige-se a adoção de práticas fundamentadas nos princípios da dignidade humana e dos direitos humanos. A adoção dessas práticas poderá impedir que se continue vinculando a imagem de pessoas com NEE a sentimentos de piedade e a atitudes de discriminação. O respeito à dignidade do ser humano deverá, portanto, impor-se como base de valor fundamental de todos os estudos e ações práticas direcionadas ao atendimento dos alunos que apresentam NEE (CHINALIA e ROSA, 2008). Segundo o princípio da dignidade, toda e qualquer pessoa é digna e merecedora do respeito de seus semelhantes, e tem o direito a boas condições de vida e oportunidade de realizar seus projetos (CHINALIA e ROSA, 2008). À dignidade do indivíduo impõe-se a busca de sua identidade. É esperado que, para encontrar sua identidade específica, cada cidadão precise encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo, até que finalmente, tenha uma identidade, um rosto humanamente respeitado. Essa reflexão favorece o encontro das possibilidades, das capacidades e de que cada um é dotado, facilitando a verdadeira inclusão, ou seja, a partir de diferentes realidades, visualiza-se a possibilidade de interação e extensão de si mesmo, ocorrendo assim, a possibilidade de aceitação. Em nossa sociedade ainda há momentos de seria rejeição ao outro, ao diferente, impedindo-o de perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A existência de uma sociedade democrática e plural encontra-se em direções opostas às atitudes preconceituosas, já que a existência dessa sociedade far-se-á através de atitudes de respeito mútuo. A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro s traduz no direito a igualdade e no respeito às diferenças. Nessa reflexão, a inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, acreditando que o convívio escolar permite a efetivação das relações de respeito, identidade e dignidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência tem se modificado ao longo de processos históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relações das sociedades com esse segmento populacional. A presença da Educação Especial na Lei certamente reflete um crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém vários dispositivos relacionados às pessoas com deficiência destaca-se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o "atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A inclusão das pessoas com NEE nas escolas regulares ainda não ocorre efetivamente, em função das fragilidades encontradas tais como: falta de estrutura de 14
  15. 15. apoio necessária para uma efetiva inclusão das pessoas com necessidades especiais na escola; falta de reflexão sobre as práticas pedagógicas e qualificação de docentes e do pessoal de apoio, entre outras. A escola tem hoje uma importante missão, pautada pela proposta de educação inclusiva, que é a de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive aqueles com NEE, a garantia, que está prevista na legislação. E, uma vez estando amparada por um dispositivo legal, é importante que a escola tenha conhecimento das Leis já conquistadas pelas pessoas com NEE, e contribua para seu cumprimento. Entretanto, vale ressaltar que, o Brasil tem definido, na legislação, políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem. A transformação dos sistemas educacionais vem acontecendo lentamente para garantir o acesso universal à escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos. Contudo, o respeito à diversidade impulsiona ações de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos. Suas especificidades não devem ser elementos para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas, norteadoras de políticas afirmativas voltadas para a construção de contextos sociais inclusivos. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. _______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Educação inclusiva: a fundamentação filosófica v.1. Coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. Brasília, 2004. 28 p. _______. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. MEC SEESP, 2001a. BRASIL. DECRETO N° 3.298 (1999) - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências. Brasília, 1999. BRASIL. Lei n° 10.172/01. Disponível em: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/ Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília 1998. Acesso em: 14 de abril de 2008. CHINALIA. Fabiana; ROSA, Juliene C. L. Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva. Apostila do curso de Especialização em Educação Especial da Faculdade de Educação São Luís. Ribeirão Preto: Maxicolor Gráfica, 2008. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca e Linhas de Ações sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994. DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas: Papirus, l997. 15
  16. 16. DECLARAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS Disponível em: <http://www.mj.gov.br/ sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. EDLER, R. C. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. FERREIRA, J.R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Unimep-SP. 1998. Disponível em: <http://www.ufu.br/bibliotecaeletronica/Scielo> Cadernos Cedes, ano XIX, nº 46, setembro/98. Campinas set.1998/ >. Acesso em: 13/04/2008. FERREIRA, J.R. e NUNES, Leila R.O.P. A educação especial na nova LDB. Comentário sobre a educação especial na LDB. In: N. Alves e R. Villardi (Org) _______ Múltiplas leituras da nova LDB. Rio de Janeiro: Dunya, 1997. p.17-24, no prelo. FIGUEIREDO, R. V. de. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de (Org). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro. DP&A, 2002. p. 67-78. FOREST, M.; PEARPOINT, J. Inclusão: um panorama maior. In: MANTOAN, M. T. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo, Memnom: Editora Senac, 1997. p 137-141. MENDES, E. G. M. Concepções atuais sobre educação inclusiva e suas implicações políticas e pedagógicas. In: MARQUEZINI, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O. (Org) Educação Especial: políticas públicas e concepções sobre deficiência. Londrina: Eduel, 2003. p. 25-41. MANTOAN, M. T. E. Produção de conhecimentos para a abertura das escolas às diferenças: a contribuição do LEPES (UNICAMP) In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de (Org) Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professore. Rio de Janeiro, DP&A, 2002, p. 79-94. MOUSSATCHÉ, A. H. Diversidade e processo de integração. In: MANTOAN, M.T. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo, Memnom: Editora Senac, 1997. p. 10-12. PINO, Ivany. Os novos rumos da LDB: dos processos e conteúdos. Educação e Sociedade, 51. 1995. p. 356-378. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. São Paulo: Autores Associados, 1997. XAVIER, M. A. V. Minhas observações. In: MANTOAN, M.T. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema São Paulo, Memnom: Editora Senac, 1997. p. 91-96. 16

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