O documento discute a educação inclusiva no Brasil, destacando: 1) as leis que garantem a inclusão de pessoas com deficiência e a realidade das escolas brasileiras; 2) a definição de política de inclusão e a importância da formação continuada de professores; 3) os resultados de uma pesquisa sobre as dificuldades da inclusão em uma escola em Minas Gerais.

1. AVANÇOS E CONQUISTAS NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Moraes, Angela Rosa

2. META DA AULA
Aprimorar o aprendizado dos educandos no que diz
respeito aos direitos dos portadores de
necessidades especiais através de uma leitura
dinâmica, motivando e auxiliando o aluno a
repensar nos direitos dos portadores de
necessidades especiais.
OBJETIVOS
Esperamos que ao final desta aula você seja capaz de:
Identificar as conquistas dos portadores de
necessidades especiais obtidas com o avanço
das Políticas Públicas.
Compreender a importância das conquistas
para as pessoas com necessidades especiais
em diferentes áreas.
Representar o resultado de seu aprendizado
assimilado.
PRÉ-REQUISITOS
Debater e analisar a evolução histórica da
Educação Especial até nossos dias para que se
compreenda o real significado da deficiência e da
luta dos indivíduos ao longo dos tempos para a
formação de uma nova geração de pessoas mais
sensíveis e que saibam respeitar a dignidade da
pessoa deficiente.

3. ASSUNTO PÁGINA
1- As leis que garantem as Políticas de Inclusão e a realidade da Escola
Brasileira: o legal e o factual.......................................................................
2- A definição do que seria uma Política de Inclusão.................................
3- A pesquisa em si, o que ela revela e/ou exclui. As falas dos sujeitos
da pesquisa que sensibilizaram você durante a leitura..............................
4- As conclusões das autoras com relação à Política de Inclusão e a
necessidade de formação docente. Você concorda? Conclua o trabalho
com a sua reflexão crítica sobre o posicionamento das autoras................
BIBLIOGRAFIA...........................................................................................
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4. AVANÇOS E CONQUISTAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3
1- AS LEIS QUE GARANTEM AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO E A REALIDADE DA
ESCOLA BRASILEIRA: O LEGAL E O FACTUAL
Constituição de 1988 (consultar o artigo 208).
Lei 7.853, de 1989, dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social.
Estatuto da Criança e do adolescente, de 1990.
Íntegra da Declaração de Salamanca, de 10 de junho de
1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educacionais especiais.
Capítulo da LDB, de 1996, sobre a Educação Especial.
Decreto nº. 3.298, de 1999, regulamenta a Lei no 7.853,
de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência.
A lei 10.172, de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece vinte e
oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Resolução número 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica.
Íntegra do Decreto no. 3.956, de outubro de 2001, que promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala).
Resolução do Conselho Nacional de Educação nº1/2002, define que as
universidades devem prever em sua organização curricular formação dos
professores voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicação e expressão.
Decreto No. 5.626/05 - Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,
a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras.
Decreto número 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento
educacional especializado.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Confira na íntegra as
principais leis sobre a
Educação para
crianças com
necessidades
educacionais especiais
seguindo os
respectivos links.

5. 4
A LDB/96 estabelece duas categorias de atendimento educacional especializado, em
classes, escolas ou serviços especializados e serviços de apoio especializado na classe
regular. A Res.2/01 assegura classes e escolas especiais e classes hospitalares e o
“atendimento em ambiente domiciliar”, bem como professor especializado em educação
especial, professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis, atuação de
professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente, outros apoios
necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação e salas de recursos como
serviços de apoio pedagógico especializado.
O princípio da educação inclusiva vem
ganhando força desde meados da década de 90,
mas na prática é o modelo da integração escolar
que ainda predomina.
As escolas brasileiras necessitam de
investimentos de diversas naturezas a fim de que
os alunos com necessidades educacionais
especiais possam não só ingressar, mas
permanecer tendo seu aprendizado e
desenvolvimento assegurados, ou seja, vários
desafios serão enfrentados para que possamos
atingir a educação como direito de todos. Sendo o
principal não permitir que ele se transforme
somente na inclusão desses alunos simplesmente
como cumprimento da obrigação de matricular e
manter os alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns.
O Ministério de Educação e Cultura-MEC defende a matrícula das crianças com
deficiência em salas regulares de ensino e não em escolas especiais. Os números mais
recentes mostram a efetivação da política de Educação Inclusiva.
Pelos dados oficiais apresentados elo INEP1
a educação especial no país tem
752.305 matrículas, somando os estudantes em escolas regulares e especiais. O
crescimento do número de alunos com deficiência em salas regulares é uma tendência. Em
2008 o total de matrículas de crianças com deficiência em salas regulares superou o de
salas especiais.
1
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas-INEP, considera como alunos especiais as crianças e
jovens com deficiências físicas, mentais, intelectuais e aqueles que apresentam superdotação e altas
habilidades.
Com a promulgação da
Constituição de 1988, a
LDB 4024/61 foi
considerada obsoleta, mas
apenas em 1996 o debate
sobre a nova lei foi
concluído.
A atual LDB (Lei 9394/96)
foi sancionada pelo
presidente Fernando
Henrique Cardoso e pelo
ministro da educação Paulo
Renato em 20 de dezembro
de 1996. Baseada no
princípio do direito universal
à educação para todos, a
LDB de 1996 trouxe
diversas mudanças em
relação às leis anteriores,
como a inclusão da
educação infantil (creches e
pré-escolas) como primeira
etapa da educação básica.

6. 5
Atualmente, o tema é tratado dentro do Ministério da Educação – MEC, na Diretoria
de Políticas de Educação Especial – DPEE, que faz parte da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI. No passado, o tema tinha
secretaria específica.
Segundo Souza e Oliveira (2009, p.3 apud XAVIER, 2002):
Se tudo o que está exposto nos documentos normativos se
concretizasse, poder-se-ia pressupor a instauração de uma
nova escola que acolheria a todos, sem distinção; na qual o
professor exerceria o papel de agente de mudanças na relação
pedagógica e agente de transformação social.
E, ainda afirmam que a educação inclusiva “requer modificações substantivas que
envolvem: questões inerentes às políticas de inclusão, à flexibilização curricular, à
preparação da escola comum2
para receber alunos especiais, à utilização de técnicas e
recursos apropriados e à capacitação docente” (2009, p.4).
O discurso e a prática andam em direções opostas, pois na prática são “pseudo-
inclusivas”, logo confundem os professores em relação a sua concepção/ação no campo da
inclusão, pois falta capacitá-los para lhe dar com os alunos portadores de necessidades
especiais (SOUZA E OLIVEIRA, 2009, p. 4 apud MAGALHÃES, 2006).
SOUZA e OLIVEIRA realizaram uma Pesquisa centrada nas Políticas para a
Educação Inclusiva, enfatizando a formação de professores para o magistério com
sujeitos especiais de 2007 a 2008 em uma escola estadual de Belo Horizonte que
atende a 700 alunos e, neste período havia dez desses sujeitos que apresentavam
deficiência física e intelectual: Foi feito um Estudo de Caso, privilegiando a
denominada pesquisa “Quanti-Quali”, que lançou mão do questionário, da entrevista
semi-estruturada e da análise documental. Os dados qualitativos foram trabalhados,
empregando a Análise de Conteúdo, numa perspectiva crítica e contextualizada.
Em síntese, a pesquisa realizada coletou esses dados: posicionamento
favorável e sensibilidade dos professores a respeito da educação inclusiva; falta de
capacitação da grande maioria dos docentes para trabalhar com alunos especiais;
carência de condições infraestruturais e de recursos especializados; falta de apoio da
Secretaria de Educação; inexistência, na escola, de professor especializado; número
2
Constata-se que é habitual, inclusive, em documentos normativos, ser utilizada a terminologia
“escola regular”. Entretanto, segundo informação dada em palestra, pelo professor Carlos Roberto
Jamil Cury, deve-se utilizar a terminologia “escola comum”, pois “escola regular”, parte do
pressuposto de que as outras escolas, como por exemplo, a escola especial, seriam irregulares.

7. 6
elevado de alunos na sala de aula; precarização das condições salariais e de trabalho
dos professores.
As pesquisadoras sintetizaram que:
A inclusão, apesar do aludido e decantado “Projeto Incluir” e
das suas propostas ambiciosas, a realidade da escola
pesquisada, assim como deve ocorrer com outras instituições
estaduais de Minas Gerais, é extremamente diferente. As falas
dos professores desconstruíram tanto os discursos dos
gestores públicos, entre eles os estaduais, quanto os discursos
normativos e os da mídia que vêm apregoando os inúmeros
benefícios alcançados pela inclusão dos alunos especiais, em
escolas comuns. Assim, esvai-se no ar, a apologia feita pela
SEE e, sobretudo pelos meios televisivos que se traduzem em
considerar a inclusão como uma panaceia, capaz tanto de livrar
os sujeitos especiais da suposta segregação das escolas
especiais, quanto de promover suas inserções sócio-
profissionais e acesso à cidadania. (2009, p.13)
A citada pesquisa nos leva a refletir no previsto da LDB/96 “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educando nas
classes comuns” (art.58, III).
ATIVIDADE
A) Qual a diferença entre integração e inclusão?
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Gabarito: Enquanto na integração a pessoa deficiente era preparada para viver com
os outros na sociedade, na inclusão, a sociedade precisa se modificar para receber a
pessoa com necessidades especiais para que ela possa se desenvolver.

8. 7
B) A inclusão escolar requer mudanças, novas posturas, outras formas de relação professor-
aluno, outro projeto pedagógico e outro foco de atenção. Quais são eles em sua opinião?
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Gabarito aberto: cada aluno deverá responder à pergunta procurando
considerar os aspectos aprendidos sob seu ponto de vista.
C) Liste os principais aspectos que, para você, são obstáculos à inclusão na sociedade.
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Gabarito: Dentre outros temos: preconceito, atitudes desfavoráveis,
estereótipo, estigma, discriminação, etc.
2- A DEFINIÇÃO DO QUE SERIA UMA POLÍTICA DE INCLUSÃO
As políticas públicas de inclusão são
compromisso do poder público, em todas as
esferas: Federal Estadual e Municipal, da escola,
dos professores e da sociedade.
Beatriz frequenta a EMEIF Carlos Drumond de
Andrade em Santo André(SP)

9. 8
A implantação da política de inclusão escolar tem ocorrido de cima para baixoe o
professor geralmente é despreparado não tem o devido acompanhamento, orientação e
controle do processo ensino aprendizagem e dos resultados de seu trabalho, a não ser os
exigidos pelas secretarias de Educação, como os de registro escolar.
A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de
ensino envolvidos com a qualidade do ensino que, sob essa ótica, devem assegurar que
sejam aptos a elaborar e a implementar novas propostas e práticas de ensino para
responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos
com necessidades educacionais especiais.
A formação continuada beneficia tanto os professores quanto aos alunos.
Para os professores a formação continuada é benéfica porque:
A escola se moderniza;
Traz segurança e criatividade no desempenho das funções e no exercício da
prática docente;
O conhecimento transforma a compreensão do mundo, das relações
humanas e das atividades desenvolvidas;
Possibilita adquirir habilidades acadêmicas e sociais para o trabalho com a
diversidade;
Modifica o enfoque sobre a diversidade, considerando-a como norma e não
exceção;
O trabalho com alunos especiais ensina novas estratégias educativas que
beneficiam a todos os alunos;
O conhecimento de novas teorias ou aprofundamento de outras ajuda na
prática cotidiana;
Ouvir diferentes pessoas discutindo sobre um mesmo conteúdo, oferece
oportunidade de reavaliar pontos de vista, julgamentos prévios, preconceitos
e práticas inflexíveis;
Entender que cada um tem a sua própria maneira de aprender;
Aprende a investigar o melhor caminho para ensinar o aluno;
Fica em sintonia com a atualidade frente às transformações do mundo
moderno.
Para os alunos a formação continuada do professor é benéfica porque:
O professor terá maior fundamentação teórica para promover o
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais;
Amplia as bases de sua cultura geral;

10. 9
Ajuda na construção de sua identidade cultural;
contribui para a formação da cidadania;
Contribui para a construção dos valores éticos;
Ensina o convívio com o diferente;
Ajuda na formação de um sujeito crítico e reflexivo;
Ajuda os alunos a viver em uma sociedade plural;
Atende melhor as suas necessidades e percebe com mais clareza as suas
dificuldades;
Acredita em suas potencialidades;
É tratado com respeito e dignidade;
Aprende a compartilhar, cooperar e apoiar, dentre outros benefícios.
O número de leis homologadas e o seu conteúdo nos documentos oficiais sobre a
política educacional de inclusão mostra a preocupação do governo federal com a questão.
Já os professores e os alunos têm dificuldades de viabilizar as medidas legais mediante o
fato do próprio governo não oferecer condições de operacionalização das políticas por ele
propostas.
3- A pesquisa em si, o que ela revela e/ou exclui. As falas dos sujeitos da pesquisa que
sensibilizaram você durante a leitura
Retomando a pesquisa de SOUZA E OLIVEIRA (2009) citada anteriormente
verificamos que a “situação vivenciada pelas pesquisadoras na escola da Rede Estadual de
Ensino de Minas Gerais não difere da situação vivenciada pelas escolas públicas no País”.
As pesquisadoras esclarecem que foi usado para a entrevista “o tempo de
experiência no magistério”, sendo entrevistados 10 professores, a diretora da escola e a
diretora da DESP (Diretoria de Educação Especial da SEE-MG). Nas entrevistas com os
docentes foram identificadas 8 categorias: 1ª) Inclusão de Alunos Deficientes na Escola
Comum; 2ª) O Trabalho com os Alunos Especiais; 3ª) Conhecimento da Legislação sobre a
Inclusão; 4ª) Relação dos Alunos da Escola com os Colegas Especiais; 5ª) Perfil do
Professor Inclusivo; 6ª) Apoio da SEE; 7ª) Evasão de Alunos Especiais; 8ª)
Responsabilidade pela Capacitação.
Dentre as categorias identificadas destacamos:
1ª Categoria: Inclusão de Alunos Deficientes na Escola Comum. Todos os docentes
foram favoráveis à inclusão, mas disseram que as condições objetivas dificultavam esse
processo: “aqui só se faz a socialização, impossível trabalhar conteúdos; não fomos

11. 10
capacitados, não seguiram a lei que manda qualificar, fica difícil trabalhar com os especiais”;
“difícil, nós não fomos treinados, a escola não está adaptada”; “tenho 30 alunos com ‘n’
problemas de aprendizagem e de disciplina, como dar atenção aos especiais?”; “falta tudo,
as crianças não têm apoio, a gente não dá conta e elas acabam se sentindo reprimidas,
excluídas”.
3ª Categoria: Conhecimento da Legislação sobre a Inclusão. Menos da metade dos
professores entrevistados afirmou ter tido conhecimento dessa legislação, na graduação, na
formação continuada, ou como autodidata: “eu tive pouquíssimas informações na
graduação”; “é, sei alguma coisinha que aprendi em cursos, que não foram lá muito bons”;
“eu estudei um pouco, sozinha”; “eu nunca pensei passar tanto aperto, não conheço a lei,
não fui treinada, não sei lidar”.
5ª Categoria: Perfil do Professor Inclusivo: “o professor tem de ter aquela habilidade
enfrentar o desafio”; “não é qualquer um que consegue, pior ainda, pelo fato de não ter
capacitação”; “muitos colegas e mesmo eu, não temos aquela disposição, aquela vontade
de dar o máximo de si”; “a gente até pode ter vontade, mas pensa, com um montão de
alunos, sem ter capacitação, e ter de cuidar dos especiais, é carga, trabalho demais, além
de tudo, a gente tem trabalho demais, como ter paciência e tempo para lidar com esses
alunos?”; “de uns anos para cá, o nosso trabalho dobrou, as férias diminuíram, então, como
ter o perfil para trabalhar com alunos que precisam de atenção desdobrada?”; “eu até
procuro ter esse perfil, apesar da sobrecarga de trabalho, salário baixo, sala cheia, é difícil,
a escola não é adaptada, os banheiros não são adaptados. Acredita, fui observando que um
aluno anão não ia ao banheiro, ficava sem fazer xixi o tempo todo, tive de pedir para fazer
um banquinho para ele alcançar o vaso sanitário”.
6ª Categoria: Apoio da SEE. A totalidade dos entrevistados afirmou não receber
apoio da SEE: “aqui não tem apoio, não tem curso”; “se existe apoio, eu desconheço”; “não
dá curso, não vêm ver nossos problemas, não nos orientam”; “esses ficam lá, fora da
realidade da escola e com discurso bonito”; “nada, eles não apoiam, abriu um curso agora,
mas só deixaram 1 professor fazer”.
8ª Categoria: Responsabilidade pela Capacitação. A maioria dos professores achou
que o Estado, a SEE é que deveria se responsabilizar pela formação; alguns acharam que a
escola deveria capacitar: “eu acho que a SEE, em vez de fazer discurso, deveria nos apoiar
e dar curso para a inclusão”; “a SEE não capacita e é dela a responsabilidade de nos
capacitar, mas temos de dar conta, sozinhos”; “eu acho que a escola deveria dar curso, nos
orientar”.

12. 11
Quanto às “Falas da Diretora da DESP”, pode-se afirmar, que ela se posicionou de
modo contrário ao que os professores declararam, como evidenciam pequenos fragmentos
de sua fala:
- Quanto à inclusão na escola comum: “para mim existe muito preconceito dos
professores a respeito de inclusão; muitos acham que os deficientes deveriam ficar nas
escolas especiais”; “com o Projeto Incluir e nossos textos e orientações, entretanto, observo
que tem melhorado, mas há reclamações, querem mais recursos, mas eles são poucos”.
Depoimento da Diretora da Escola:
A diretora foi extremamente sucinta no seu depoimento, mesmo assim, apresenta-se,
a seguir, excertos da sua fala: “eu não recebi na graduação e nem em outros cursos que fiz,
nenhum tipo de formação para trabalhar com a inclusão; conheço algumas leis a respeito do
ECA, do Conselho Tutelar, da Promotoria, mas leis da inclusão não; trabalhar com alunos
especiais, aqui na escola, é difícil; até que eu procuro ajudar e é uma experiência inovadora,
rica, mas difícil, especialmente para mim, porque o trabalho na direção é estafante, muito
burocrático, demandando inúmeras atividades. Aqui, tem casos variados de deficiência; tem
casos de crianças com dificuldade de falar, ou que não falam e a gente fica tentando
comunicar, mas não consegue entender. Outro dia, um menino com esse problema
procurava se comunicar comigo, e eu nem entendia nada, mas um coleguinha compreendia
e me ajudou. Teve um caso de um aluno, não sei o que ele tinha, mas babava muito e os
meninos caçoavam, a gente tentou sensibilizar, mas as crianças continuavam chamando-o
de babão”.
Pelo exposto temos um sentimento de luta solitária dos professores por um ideal de
inclusão, mas ao mesmo tempo há uma falta de conhecimento sobre a educação inclusiva
desses sujeitos que precisam de um espaço arquitetônico adequado as suas necessidades
a fim de se sentirem fazendo parte do todo.
Conforme afirma SOUZA E OLIVEIRA (2009, p.4):
É preciso assegurar condições físicas e infraestruturais,
recursos especializados e capacitação dos professores que é
uma tarefa mais difícil, pois requer mudança de mentalidade da
grande maioria dos gestores, além de um grande investimento
financeiro. Além disso, é preciso garantir o processo de
profissionalização dos docentes, para lhes dar melhores
condições salariais e de trabalho, sobretudo, numa época de
intensificação e diversificação da prática laboral, que requer,
ainda, a necessidade de instauração de uma nova prática
inclusiva.

13. 12
Podemos verificar no relato abaixo da aluna Marilene Silva do curso de
Aperfeiçoamento e Produção de Material Didático para Diversidade no fórum sobre Políticas
Públicas para Inclusão: Ênfase na Formação de Docentes, que a situação encontrada pelas
autoras em uma pesquisa na escola de Minas Gerais se repete em outros Estados, cabendo
aos professores tratarem cada caso com a especificidade e atenção que ele merece.
Trabalhei com crianças especiais na Educação Infantil e
não entendia muito bem quando a coordenadora da
escola recomendava algo que a colega Elizete destacou
na leitura: “Um professor, sem capacitação, pode ensinar
alunos com deficiência, pois o papel do professor é ser
regente de classe e não especialista em deficiência”.
Aos poucos fui percebendo que o conhecimento sobre a
especificidade da deficiência é bom, mas não tão
importante quanto a dimensão da necessidade da
socialização, respeito, estimulação e facilitação que os
portadores de deficiência precisam. O olhar acolhedor,
sem paternalismo, sem "pena", mas com a certeza de
que são sujeitos com direitos como qualquer cidadão é
um excelente conhecimento para "levar na pasta" no
atendimento aos nossos educandos.
A boa formação do educador para a diversidade, bem
como políticas públicas sérias e honestas é um excelente
começo! (SILVA, fórum, 2013).
Links complementares:
http://www.youtube.com/watch?v=wQmHIcv13KE
http://www.youtube.com/watch?v=Gus1iTA_Eac
&playnext=1&list=PL606E5FD19050AAD6&featur
e=results_main

14. 13
4- As conclusões das autoras com relação à Política de Inclusão e a necessidade de
formação docente. Você concorda? Conclua o trabalho com a sua reflexão crítica sobre o
posicionamento das autoras.
Conclusão das autoras:
As autoras deste trabalho são favoráveis à inclusão,
desde que ela não se constitua como uma “inclusão-
excludente”, conforme, geralmente, vem ocorrendo. O
modo como vem se processando a inclusão em diversas
escolas, não só de Minas, como do Brasil, pode levar
essas pesquisadoras a “engrossarem o coro” de muitos
investigadores, que consideram que a racionalidade
financeira subjaz, como pressuposto básico, das políticas
públicas de inclusão de sujeitos especiais nas escolas
comuns. (SOUZA; OLIVEIRA. 2009, p.6)
Concordo com a conclusão das autoras e acrescento que vivemos na era da
informação, das novas tecnologias e a cada segundo temos novidades a acrescentar a
nosso conhecimento e vivência exigindo, assim, que o professor tenha uma formação e
qualificação cada vez maior e mais atual.
Além dos inúmeros recursos oferecidos pela modernidade precisamos resgatar a
qualidade das relações interpessoais. Diferentes necessidades educativas fazem parte hoje
do espaço de aprendizagem que é a escola, logo devemos estar preparados para enfrentar
o maior desafio da educação inclusiva que é tornar a escola um local agradável no qual
todos queiram estar, onde todos tenham um ensino com qualidade e respeito ao próximo.
Logo, a escola inclusiva deve valorizar a diversidade no ambiente da escolarização,
a fim de que o aluno portador de necessidades especiais permaneça e se sinta parte
integrante do grupo, sendo necessário o envolvimento de todos, pois assim haverá: estimulo
da autoestima, o orgulho pelas realizações, o respeito mútuo e a sensação de estar em um
lugar onde o professor e alunos vivem e trabalham cooperativamente, apoiando uns aos
outros.

15. 14
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação. Educadores discutem
políticas de inclusão. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br> Acesso em 23 fev
2013.
PAULON, S.M; FREITAS, L. B. L.; PINHO, G. S.. Documento subsidiário à política de
inclusão. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. 48 p.
PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no brasil. In Revista
Inclusão Escolar. Pontos e contrapontos. SP: Summus, 2006. p.31-73.
RAMOS, R. O. C.; RABELO, Carlos Otoni; FIALGO, A. P. A. Planejamento e elaboração
de material didático impresso para EAD - elementos instrucionais e estratégias de
ensino. Aula 9 - Arquitetura da informação.
SOUZA, S. F.; Oliveira, M. A. M. Políticas para a inclusão: ênfase na formação de
docentes. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32, 2009, Caxambu.