metodologia da investigação cientifica

1. O ~bjetivo principal desta obra é permitir a
compreensão da c ftncia e da pesquisa.. As
noções fundamentais da pesquisa científica são
:-tpresentadas de modo significativo e não-
técnico, sem prejuízo da profundidade e da
exatidão. O autor mostra, com bastante clareza,
como são feitas as pesquisas em várias áreas de
estudo, como a Psicologia, a Educação e a
Sociologia, embora sua preocupacão seja a de
aproximar os princípios de todas as ciências.
São discutidos desde tópicos de caráter geral,
como a natureza da ciência e da pesquisa cien-
tífica, conceitos e definições de variáveis,
problemas, hipóteses, probabilidade e estatís-
tica, até tópicos mais específicos, como inves-
tigações sociológicas, computação, análise
fatorial etc.
Os conceitos básicos de metodologia da pes-
quisa são ilustrados com a descrição de pes-
quisas reais, acompanhadas da teoria em que se
baseiam. A obra é complementada por um
Apêndice, onde são tratados outros tipos de
pesquisa não abordados no corpo do livro, bem
como métodos de observação e coleta de dados
e testes de significância estatística.
ISBN 85-12-60340-2
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2. Metodologia da
Pesquisa em
Ciências Sociais
Um tratamento conceitual
Data ,20 I 01 20 d1
TR R:r I ;Loo:r
H.F. <gs55
FORNECEDOR:"Ro~ cl_oKoVo
RS 1J.C}0I

3. CIP-Brasil. Catalogação-na-Fonte
Câmara Brasileira do Livro, SP
Kerlinger, Fred Nichols, 1910-
K47m Metodologia da pesquisa em ciências wctats:
um tratamento conceitual f Fred N. Kerlinger;
[tradução Helena Mendes Rotundo; revisão técnica
José Roberto Malufe]. São Paulo: EPU.
Bibliografia.
1. Ciências sociais - Metodologia 2. Pesquisa
3. Pesquisa social I. Título.
80-1332
lndices para catálogo sistemático:
1. Metodologia: Ciências sociais 300.18
CDD-300.72
-300.18
-507.2
2. Pesquisa cientifica 507. 2
3. Pesquisa comportamental: Ciências sociais 3üp.72
4. Pesquisa social: Ciências sociais 300.72
Fred N. Kerlinger
Universidade de Amsterdã
Metodologia da
Pesquisa em
Ciências Sociais
Um tratamento
conceitual

4. Tradução do original em inglês:
Behavioral Research - a conceptual approach
Copyright © 1979 by Holt, Rinehart and Winston
UN!VERSID.•I'i r~·- .,K: "OfJ
BlD ! 01 N'r
!ti~__ - o( <2~::r~
"-----
Tradução:
Helena Mendes Rotundo
Revisão técnica:
José Roberto Malufe
Professor-Assistente de Metodologia da Pesquisa em Educação, na PUC/SP
10" reimpressão, 2007
ISBN
ISBN
978-85-12-60340-7
85-12-60340-2
©E. P.U. -Editora Pedagógica e Universitária Ltda., São Paulo, 1980. Todos os direitos reservados.
A reprodução desta obra, no todo ou em paite, por qualquer meio, sem autorização expressa e por
escrito da Editora, sujeitará o infrator, nos termos da lei n° 6.895, de 17-12-1980, à penalidade
prevista nos aJtigos 184 e 186 do Código Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos.
E. P. U. - Telefone (0++ ll) 3168-6077 - Fax. (0++ li ) 3078-5803
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Rua Joaquim Floriano, 72 - 6o andar- conjunto 65/68 - 04534-000 São Paulo - SP
Impresso no Brasil Printed in Brazil
Para
William Clark
Theodore M.
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Sumário
..__
J
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"''-
::)................................................Prefácio XV
1. A natureza da ciência e da pesquisa científica . . . . . . . . . . . . 1
2. Conceitos comportamentais científicos e definições . . . . . . . . . . 22
3. Problemas, hipóteses e variáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Relações e explicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5. Probabilidade e estatística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
6. O delineamento da pesquisa experimental: delineamentos de
uma só variável. ............. . ......... . .............. ·. 94
7. Delineamento da pesquisa experimental: delineamentos fatoriais 105
8. Pesquisa experimental e não-experimental . . . . . . . . . . . . . . . . 120
9. Observação e mensuração de variáve1s .................. 144
10. Investigação sociológica, levantamentos e ~nálise de freqüências 162
11 . A abordagem multivariada: regressão múltipla e partição da
variância ................ ... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
12. A abordagem 'multivariada: análise fatorial .............. 202
13. A abordagem multivariada: correlação canônica, análise dis-
criminante e análise de estruturas de covariância .. . . . . . . . . . 235
14. O computador ................ . .. .. .. ·.· .............. 271
15. Concepções errôneas e controvérsias: questões metodológicas 296
16 . Concepções errôneas e controvérsias: pesquisa e prática . . . 317
·Apêndice - Tipos de pesquisa, métodos de observação e testes de
significância estatística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
fndice onomástico
1ndice analítico
369
372
VII
)

6. Sobre o autor
Fred N. Kerlinger, nascido em 1910, é professor convidado do
Laboratório de Psicologia da Universidade de Amsterdã, Holanda, desde
1975. Doutorou-se em 1953, pela Universidade de Michigan, Estados ·,,-_;
Unidos, em psicologia educacional. Foi professor de psicologia educa- ~~
cional na Universidade de Nova Iorque de 1960 a 1975, e dirigiu a ..,_
Divisão de Ciências Comportamentais dessa universidade de 1968 a :.:; ;:
1971. Kerlinger é autor do já clássico Foundations of Behavioral Re- ~ r-
search (2.a ed.) e co-autor, juntamente com E.J. Pedhazur, de Multiple ' ""';.
Regression in Behavioral Research. O presente volume, seu mais recente ~ --~
trabalho, figura entre os melhores livros já escritos no gênero. ·~• ~
].R.M. ;:·· :--
;::::-n
~~ C5
...:
>

7. Prefácio
O propósito deste livro é auxiliar as pessoas a compreenderem a
ciência e a pesquisa científica. Embora focalize a ciência comportamental
e a pesquisa psicológica, sociológica e educacional, sua preocupação
central é a abordagem e os princípios básicos de todas as ciências. As
disciplinas científicas diferem em conteúdo e substância, mas sua abor-
dagem ampla à investigação é, no geral, a mesma. E é neste núcleo de
semelhança que se concentra este livro.
Uma das grandes necessidades do momento é a de que as pessoas ..·
compreendam a ciência. Existe, naturalmente, muita popularização da
ciência e das realizações científicas, nos meios de comunicação. Há tam-
bém livros tentando explicar a ciência. Entretanto, a maioria dos espe- , 1
cialistas, provavelmente, concordaria que é preciso fazer ainda muito.~. -.
mais para tornar a ciência compreensível para um maior número deb= "M
pessoas, e os próprios cientistas devem assumir uma parte da responsa-.;;
bilidade por tais esforços. 5
O objetivo específico de Metodologia da. Pesquisa em Ciências So-
ciais: Um Tratamento Conceitual é explicar as complexidades abstratas
da pesquisa científica de modo significativo e não-técnico, sem sacrificar a
profundidade e a exatidão. O livro tenta conseguir isto concentrando-se
nas bases conceituais da ciência e da pesquisa, e limitando as discussões
técnicas e metodológicas a umas poucas áreas e temas básicos. Tenta
também explicar o que a ciência é, e o que não é; quais os seus propósi-
tos e como funciona.
Outro objetivo do livro é preencher o hiato de compreensão entre
o cientista comportamental e o não-cientista. A natureza abstrata da
ciência e as tecnicidades da pesquisa podem ser obstáculos à compre-
ensão. Além disso, podem obscurecer sua simplicidade essencial e econo-
mia de propósitos. ~ uma séria deficiência educacional o fato de que
muitas pessoas, talvez a maioria, sabem pouco a respeito do que é um
experimento, para que serve, a respeito de mensuração, sua natureza e
propósitos, ou a respeito da função e lugar da estatística na pesquisa.
A pessoa que tiver lido atentamente este livro deverá ter uma sólida
compreensão conceitual da ciência comportamental e da pesquisa com-
portamental - dó ponto de vista do pesquisador.
XI

8. Uma terceira finalidade do livro é definir e explicar algumas das
principais questões controvertidas associadas à pesquisa sócio-científica.
As controvérsias surgem e multiplicam-se devido a conflitos e diferenças
de valores. Às vezes, entretanto, nascem de concepÇOes errôneas a respeito
dos problemas que estão subjacentes a elas. Para que serve a pesquisa?
Por que fazer pesquisas? O que é objetividade? Por que a objetividade é
considerada tão importante pelos cientistas? O que são pesquisa básica e
pesquisa aplicada? Pode-se medir a inteligência humana? Como os valo-
res afetam a ciência e a pesquisa? Mal-entendidos sobre tais problemas
dificultam a compreensão da ciência e da pesquisa. O presente livro,
portanto, tenta analisar e colocar esses problemas em perspectiva, embora
não pretenda resolvê-los.
Há dois públicos que são especialmente visados por este texto.
O primeiro é formado por aqueles que desejam conhecer algo da natureza
e dos problemas da ciência e da pesquisa em psicologia, sociologia,
educação e outras disciplinas comportamentais. O que significa, por
exemplo, estudar cientificamente a inteligência e o preconceito? Como
são abordados problemas assim tão complexos e difíceis de apreender?
O segundo tipo de público é o formado por estudantes universitários
que estão terminando seus cursos de graduação, ou iniciando a pós-
graduação, em praticamente qualquer disciplina, inclusive disciplinas
não-científicas, e que necessitam compreender a ciência e a pesquisa
comportamentais. Os estudantes de ciências comportamentais acharão o
livro particularmente pertinente e útil. Entretanto, eu o concebi como
um texto geral e um guia para estudantes de várias disciplinas, ainda
que sua ênfase seja psicológica, sociológica e educacional.
O livro tem três partes principais. Na primeira parte, que abrange
os capítulos 1, 2 e 3, é discutida a natureza da ciência e da pesquisa
científica. Os termos necessários são definidos, as idéias fundamentais
são explicadas e ilustradas, e são introduzidos um ou dois pontos contro-
vertidos - por exemplo, a questão da objetividade. Os capítulos 1 e 3
são, provavelmente, os capítulos mais importantes do livro, porque
discutem qual é a meta da ciência e por que, e revelam a essência e o
propósito dos problemas e hipóteses da pesquisa científica. Esta parte,
portanto, poderia ser chamada de fundamentos conceituais do tema.
A segunda parte - capítulos de 4 a 13 - trata dos aspectos
técnicos da p<:squisa comportamental que são, em minha opinião, os
mais importantes. Ninguém pode compreender realmente a ciência e a
pesquisa comportamental sem compreender pelo menos as mais funda-
mentais das idéias técnicas. Por exemplo, a idéia de aleatoriedade é
fundamental. Não se pode compreender experimentos ou ter qualquer
tipo de idéiP- clara do que seja estatística e delineamento de pesquisa sem
com}Jfeender funções e processos aleatórios e o seu uso na pesquisa
Xli
contemporânea. A cobertura desta parte é ampla e diversificada. Inclui
relações, probabilidade, delineamento de pesquisa, mensuração e análise
multivariada. É o núcleo técnico do livro, mas na sua maior parte
expresso em linguagem não-técnica.
O capítulo 4 estabelece a base: examina relações e explicações e
tenta mostrar como estão subjacentes a todo o empreendimento científico.
O capítulo 5 apresenta uma abordagem intuitiva à probabilidade e à
estatística. A importância da idéia de aleatoriedade, mencionada acima,
é fortemente enfatizada. Os capítulos 6, 7 e 8 formam uma unidade
sobre experimentação e delineamento de pesquisa. Os delineamentos de
pesquisa têm o propósito essencial de fornecer quadros de referência que
tornem possível responder diferentes questões de pesquisa. Os capítulos 6
e 7 esboçam os princípios de tais quadros de referência. O capítulo 8
mostra as semelhanças e diferenças entre a pesquisa experimental e a
não-experimental. Raramente essa distinção tão importante é discutida
na bibliografia. Considero-a suficientemente importante para justificar
um capítulo inteiramente dedicado a ela. A distinção e as suas con-
seqüências, tais como apresentadas no capítulo 8 e em outros trechos do
livro, podem ser questionadas. Todavia, por mais corretas ou incorretas
que sejam julgadas a definição, as distinções e as conseqüências, não há
dúvida de que o tema requer divulgação e compreensão.
Mensuração é a principal preocupação do capítulo 9. Assim como a
estatística, a mensuração psicológica é uma das maiores conquistas de
nossos tempos. Embora tenha ainda um longo caminho pela frente, boa
parte deste já é conhecido, e uma parcela do núcleo desse conhecimento
está condensada no capítulo 9. A despeito de ser uma grande realização,
a mensuração tem sido também o calcanhar de Aquiles de grande parte
da pesquisa comportamental. O capítulo ajuda a esclarecer suas forças e
fraquezas.
O capítulo 10 procura descrever um volumoso e importante tipo de
pesquisa - em termos gerais denominado "investigação sociológica" -
cujas principais características são suà natureza não-experimental, sua
mensuração e seus modos de análise. Temos este tipo de pesquisa quando,
por exemplo, os pesquisadores estudam principalmente o que pode ser
chamado de "variáveis sociológicas" - classe social, status ocupacional,
sexo, preferências religiosas e políticas, e assim por diante - e quando
o método predominante de observação é a contagem, geralmente a conta-
gem de características " sociológicas" de indivíduos. O capítulo ocupa-se
de suas características e de seu uso na pesquisa comportamental.
A inclusão dos capítulos 11, 12 e 13, sobre a abordagem multiva-
riada, é essencial em um livro sobre a pesquisa comportamental contem-
porânea. Alguma~ pessoas poderão achar que o assunto é muito complexo
para um livro deste tipo. Como se poderia explicar análise fatorial,
X TI!

9. regressão múltipla e análise discriminante de modo preciso e não-técnico?
Essa é uma boa pergunta, e para a qual não existe uma resposta pronta
e fácil. O problema é que, se não forem discutidc>.s as abordagens multi-
variadas à pesquisa e à análise de dados, deixa-se uma grande lacuna no
conhecimento e na compreensão que terá o leitor sobre a pesquisa com-
portamental. A pesquisa comportamental passa, atualmente, por uma
verdadeira revolução, a meu ver, precisamente por causa, em grande parte,
da abordagem multivariada e do ultra-rápido computador moderno.
Problemas de pesquisa, que antes não poderiam ser contemplados por
uma incapacidade de se fazer as complexas análises envolvidas, são hoje
abordados quase rotineiramente. Assim, decidiu-se incluir o assunto, a
um nível conceptual e semitécnico. Há a conseqüente supersimplifica-
ção, ignorando-se diversos problemas importantes. Os riscos, entretanto,
talvez sejam compensados por uma imagem melhor e mais completa que
• o leitor poderá adquirir. Pelo menos, estes capítulos poderão aumentar o
.·interesse e difundir uma abordagem fascinante, com muitas probabili-
dades para a teoria e a pesquisa significativas e criativas.
A terceira parte do livro, capítulos 14, 15 e 16, discute e explora
diversos problemas controvertidos e mal compreendidos, que trazem
considerável preocupação à ciência e aos cientistas. Um deles - feliz-
mente, relativamente fácil de manejar - é a natureza e a finalidade do
computador. Não há dúvida de que o computador foi e é uma das
influências mais fortes na pesquisa comportamental contemporânea.
Esta influência é examinada no capítulo 14. Os notáveis poderes do com-
putador são descritos e analisados com o propósito de se compreender o
que o computador pode fazer e, o que é praticamente tão importante
quanto isso, o que o computador não pode fazer. Depois de estabelecida
essa base, procurou-se também esclarecer um ou outro mal-entendido
sobre o computador e o seu lugar na pesquisa e na ordem das coisas.
Os dois últimos capítulos do livro, capítulo 15 e 16, exploram basica-
mente um certo número de problemas mal compreendidos e contro-
vertidos, que intrigam e desorientam os pesquisadores e os indivíduos
que observam a ciência e a pesquisa. Por exemplo, a questão de para
que serve a ciência é atacada diretamente, e são tiradas conclusões que
poderão desconcertar alguns leitores. Qualquer atividade humana com-
plexa é controvertida. A ciência não é excecão. Decidi portanto que
alguns dos mal-entendidos mais perturbado;es e impo;tantes sobre a
ciência e a pesquisa teriam que ser abordados. Naturalmente, ao se fazer
isso, há um risco considerável. Poderá parecer que se está tomando
partido em um debate. Na realidade, o que se está assumindo é menos
um partido em um debate do que uma posição baseada no que se
considera ser a natureza da ciência. Novamente, isto se torna um
obstáculo à compreensão. Por exemplo, muitas pessoas acreditam que o
X f v
propósito da pesquisa científica é aumentar o bem-estar humano. Quando
isso é categoricamente negado, e se afirma que o propósito da pesquisa
científica é a teoria, ou a compreensao e explicação, não é de se admirar
que surjam dificuldades. Pretende-se, entretanto, explicar de tal maneira
as coisas, que as razões para as afirmações feitas possam ser compreendi-
das e, pelo menos, consideradas. Assim, os últimos dois capítulos do
livro exploram controvérsias e mal-entendidos. Tentam colocar em
perspectiva três ou quatro das maiores questões, em parte filosóficas, da
ciência e da pesquisa.
Embora possa ser considerado metodológico, num sentido amplo,
este não é um livro de métodos. Não se tenta ensinar como fazer pesquisa..~­
Toda a ênfase é posta em compreender pesquisa. Na verdade, é provavel- -.~
mente impossível compreender qualquer assunto complexo sem trabalhar··~
ativamente {:Om ele, Para compreender realmente a estatística, a maioria'=2
das pessoas precisaria trabalhar com problemas estatísticos, por exemplo. ~ ~· ·
Todavia, um nível substancial de compreensão pode ser alcançado por:.'? -
uma forma vicária de trabalhar com os problemas. Muitos de tais
"trabalhos vicários" são dados no livro. Por exemplo, uma característica ··
importante do livro é a descrição de pesquisas reais, geralmente acom-.·,
panhada da teoria em que se baseiam os estudos, bem como as questõe&~; -
colocadas pelos pesquisadores. Assim, o livro descreve a maneira pelá~ -
qual as pesquisas têm sido feitas e é, portanto, numa certa medida'·' -~
metodológico. Mas deixa quase que completamente de lado os métodos::-~
reais de fazer observações. medir variáveis, analisar dados e assim po;,-:
diante. A necessidade de informações sobre esses tópicos é atendida, numiP
certa medida, pelo Apêndice, no qual são discutidos tipos de pesquisa
diferentes dos tratados no texto, bem como alguns métodos de observação.
Embora saiba o quanto me ajudou, não creio que minha mulher
compreenda realmente até que ponto ela é uma parte importante deste
livro. Em todo caso, por suportar minhas rabugices e frustrações,
deixando de lado o que ela considerava obstáculos menores, dando-me
apoio e ânimo, eu lhe agradeço.
Amsterdã, Holanda
junho de 1978 Fred N. Kerlinger
XV

10. 1. A natureza da ciência e da pesquisa científica
Corno "conhecemos" o mundo? Como conseguimos entender as
pessoas e o que elas fazem? Podemos ler a respeito do mundo e das
pessoas e aprender muita coisa. Por exemplo, o conhecimento das pes-
soas, de seus motivos e comportamento, pode ser tirado de poemas,
novelas e textos de psicologia. Para investigar mais profundamente os
sentimentos e motivação das pessoas, podemos ler Freud e Dostoievsky.
Outra maneira de nos informarmos a respeito do mundo é ouvir os
outros. Pais e professores descrevem o mundo para as crianças. Políticos,
jornalistas e professores estão constantemente nos dizendo o que eles
acham que deveríamos saber. Tal conhecimento é derivado da autori-
dade; alguma fonte que aceitamos como digna de crédito nos dá esse
conhecimento.
Outro caminho importante para o conhecimento é a observa-
ção. Observamos o mundo e outras pessoas durante toda a nossa
vida. Usamos nossos sentidos para receber e interpretar as informa-
ções que recebemos de fora. Vejo um carro vindo em minha direção
à grande velocidade. Fuio dele. Observei o carro em velocidade, inferi
perigo e agi. A observação é então, obviamente, uma importante fonte
de conhecimento.
Infelizmente, a observação comum e a autoridade nem sempre são
guias de toda confiança. Populações inteiras de indivíduos lêem, ouvem
e acreditam no que dizem os demagogos. Há muito se sabe que a maioria
das pessoas são más observadoras até dos fenômenos mais simples. Por
exemplo, duas pessoas observam uma terceira fazer gestos; pergunte-lhes
o que o indivíduo fez. Se ambas concordarem em sua observação, será
incrível. Se concordarem na interpretaçãc do que o indivíduo fez, mais
incrível ainda. Uma das dificuldades é que nenhum acontecimento é tão
simples assim. Outra é que os observadores interagem com e afetam o
que observam. Assim, a observação é um processo ativo que raramente
é simples.
A ciência se desenvolveu, em parte, pela necessidade de um método
de conhecimento e compreensão mais seguro e digno de confiança do
que os métodos relativamente desprovidos de controle geralmente usados.
Foi preciso inventar uma abordagem do conhecimento, apta a permitir
1

11. informação válida e fidedigna sobre fenômenos complexos, inclusive o
complexo fenômeno do próprio homem. Era preciso superar explicações
absolutistas, metafísicas e mitológicas de fenômenos naturais - ou pelo
menos suplementá-las - com uma abordagem até certo ponto exterior
ao homem O sucesso da ciência como abordagem do conhecimento e
compreensão de fenômenos naturais tem sido notável. Mas a compreen-
são da ciência e da abordagem usada pelos cientistas tem sido conside-
ravelmente menos notável. Pode-se dizer que a ciência é seriamente
mal compreendida.
O objetivo básico deste livro é ajudar o leitor a compreender a
abordagem, o pensamento e os métodos da ciência e da pesquisa cien-
tífica. Seu foco especial se dirigirá para a pesquisa em psicologia, socio-
logia eeducação. A abordagem geral é a mesma, ou pelo menos basica-
mente semelhante, em todas as ciências. Estudaremos esta abordagem
muito cuidadosamente. Entretanto, há dificuldades e problemas especiais
na ciência e pesquisa comportamentais que precisamos conhecer se qui-
sermos entender tal pesquisa. 1
Em outras palavras ,a abordagem geral do
conhecimento e compreensão da física e da psicologia é a mesma, mas os
detalhes da teoria e investigação são muito diferentes. Por exemplo, a
complexidade e a ambigüidade do comportamento humano, geralmente
considerado como mais complexo e ambíguo do que os objetos do mundo
físico, criam grandes problemas de observação e inferência válidas e
fidedignas. Medir aspectos do comportamento humano - agressividade,
preconceito, preferências políticas e realização escolar, por exemplo -
é geralmente mais difícil do que medir as propriedades dos corpos
físicos.
É grande a necessidade de compreender a ciência e a abordagem
científica. Esta necessidade é grande pr.incipalmente na psicologia, socio-
logia e educação, dada a urgência dos problemas humanos e sociais que
os pesquisadores estudam, e dada a natureza controvertida de alguns
dos problemas e métodos das ciências comportamentais. Este livro se
concentra nesta necessidade.
1 As ciências comportamentais são as que estudam e procuram entender o homem,
as instituições humanas, ações e comportamentos humanos: sociologia, psicologia,
antropologia, economia, ciência política. O termo "ciências sociais" é também
usado, mas "ciências comportamentais" parece um termo mais geral, mais abran-
gente. Esta definição é correta apenas no plano geral. Embora as disciplinas com-
portamentais possam ser claramente definidas, muitas vezes as distinções entre
elas são atenuadas na teoria e na pesquisa reais. Sociólogos e psicólogos, por
exemplo, freqüentemente penetram uns no campo dos outros. Além disso, outros
cientistas comportamentais, apesar da definição da pesquisa comportamental,
estudam animais, às vezes com grande impacto no conhecimento científico do
comportamento.
2
Natureza geral da ciência
A ciência é um empreendimento preocJ.lpad_o_exclusiyallltnt~ com
o con ecffii~nt2_e a çompr..eensão de fenômenos naturais. Os cientistas
desejam conhecer e compreender as coisas. Eles querem poder· dizer:
se fizermos isto aqui, acontecerá aquilo ali. Se frustrarmos as crianças,
provavelmente elas agredirão outras, seus pais, seus professores e até
a si próprias. Se observarmos uma organização com regras relativamente
rígidas a restringir seus membros, digamos, os professores de uma escola,
poderemos esperar encontrar considerável insatisfação entre eles.
Os cientistas então, uerem~onhe_ç~ " os_[en.ôiD~nos. Eles querem
saber, entre outras coisas, o que produz o comportamento agressivo em
crianças e adultos. Querem saber se a frustração conduz à agressão.
Querem saber os efeitos dos meios restritivos ou permissivos de admi-
nistração sobre os membros de uma organização. Em resumo, querem
'.:.C..omp.r.eende " e_ q_ue_ maneira.._s.e elacionam os fenômenos psicoló- ·
~icos, socioiógicos .e educacionais. - -·
Dois exemplos de pesquisa
)
'
Para termos algo específico com que trabalhar, examinemos dois ~
estu~os. Um é ~m experimento, o outro não é. Por enquanto, vamos >
considerar expenmento um estudo no qual se fazem coisas diferentes z:.
com grupos diferentes de sujeito - pombos, ratos, crianças, adultos - :::;.
para ver se o que se faz com eles produz efeitos diferentes nos diferentes
grupos. Por exemplo, um pesquisador educacional pode pedir a professo-
. res que escrevam notas elogiosas nos testes de um grupo de alunos e nada
nos testes de outro grupo de alunos. (Ver Page, 1958). 2 Então, o pesqui-
sador ~ê como esta "manipulação", como é chamad&, afeta o desempenho
dos dOis grupos em testes subseqüentes.
_ :,or ~utro,lado, e~ um :studo não-experimental, não há " manipu-
l~çao , nao ha tentativa deliberada e controlada de produzir efeitos
diferentes através de diferentes manipulações. As relacões entre fenô-
menos são estudadas sem intervenção experimental. Ás características
dos sujeitos, "como eles são", são- observadas e as relacões entre as
caract~~ísticas avaliadas sem tentar mudar nada. Por exe~plo, quando
os socwlogos estudam a relação entre classe social e realizacão escolar
eles tomam a classe social e a realização escolar "como eles são". Mede~
as duas "va~áveis", como são chamadas, e então estudam as relações
entre elas. Nao procuram mudar uma das variáveis para estudar o efeito
2
As referências citadas desta maneira são dadas no fim do livro.
.3

12. da mudança sobre a outra variável. Estas idéias devem ficar claras depois
de lermos a discussão dos dois estudos que vêm a seguir.
.1. Um experimento: recompensa maciça e aproveitamento na leitura
Muitas pesquisas vêm se devotando a entender como o homem e os
animais aprendem. Uma das descobertas mais bem documentadas é que
a recompensa aumenta a aprendizagem. Se as respostas forem recom-
pensadas de alguma forma, as mesmas respostas, ou respostas seme-
lhantes, serão repetidas quando ocorrerem condições semelhantes nova-
mente. Se, por exemplo, a criança é elogiada quando pronuncia uma
palavra corretamente, a pronúncia correta tenderá a ser lembrada e
usada subseqüentemente. (Os resultados não são tão previsíveis quando
se usa punição.) A teoria por detrás da pesquisa, chamada teoria do
reforçamento, está sendo aplicada agora na educação, às vezes com resul-
tados gratificantes. 3
Clark e Walberg (1968) desejavam saber se a recompensa maciça
ajudaria a dar melhores resultados na leitura entre alunos potencialmente
reprovados. Criaram um experimento simples para testar esta idéia. Usa-
ram crianças negras de 10 a 13 anos e com um atraso de vida escolar de
um a quatro anos.
Dois grupos foram formados de tal maneira 4
que se poderia admi-
tir serem aproximadamente iguais em características que pudessem afetar
o resultado. Sabe-se, por exemplo, que a inteligência afeta o trabalho
escolar, como leitura e aritmética. Os pesquisadores devem, portanto,
tentar formar grupos iguais em inteligência antes de começar o estudo.
Do contrário, o resultado pode ser devido não ao que for feito no
experimento, mas ao fato de um grupo ter em média um nível de
3 Se o leitor acha que o princípio do reforçamento positivo é óbvio, deve levar
em consideração que ele não era usado em escolas de outras épocas, exceto,
naturalmente, por professores muito compreensivos. Antes, a punição era eviden-
temente o princípio fundamental. Esperava·se que as crianças tivessem uma con·
duta correta e que estudassem, e eram punidas se não o faziam. Sem dúvida,
o castigo ou reforçamento negativo é ainda um método amplamente usado na
motivação escolar.
4 Reuniram as crianças. em dois grupos "ao acaso". Uma das maneiras de fazer
isso é atirando uma moeda para cada criança. Se der cara, coloque a criança
em um grupo. Se der coroa, coloque a criança em outro. O princípio é que o
acaso governa a formação dos grupos, e nada mais. Há vários outros métodos,
por exemplo, tabelas de números equiprováveis. Todos os métodos são inspirados
pelo mesmo princípio. O objetivo básico da divisão ao acaso é "igualar" os grupos
experimentais. Desde que Clark e Walberg usaram a escolha ao acaso, podiam
admitir que os grupos eram iguais antes do experimento. Discutiremos essa
questão do acaso ·num capítulo posterior.
4
lntcligência superior ao do outro. No tipo de pesquisa em que se usam
I is grupos e um tratamento especial é aplicado a um deles, este grupo
freqüentemente chamado "grupo experimental". O outro, ao qual não
su faz nada em especial, chama-se "grupo de controle".
No início do experimento, todos os alunos foram elogiados por seu
trabalho. Isto foi usado para estabelecer médias de recompensa para
os professores das crianças. (Naturalmente os professores diferem quanto
à recompensa que usam.) Depois de seis sessões, as médias de recom-
pensa ficaram estabilizadas e o experimento propriamente dito começou.
Os professores do grupo experimental, das crianças a. receberem trata-
mento éspecial ou experimental, foram avisados para dobrarem ou tripli-
carem a recompensa, enquanto os professores do grupo de controle
foram avisados para "manterem o trabalho em ordem". No fim de um
período de três semanas foi feito um teste de leitura com as crianças.
A análise dos resultados dos testes mostrou que o grupo experi-
mental ou da "recompensa maciça" fez o teste melhor do que o grupo
de controle. Esta conclusão foi inferida de um teste estatístico da dife-
rença entre a média de pontos de leitura entre os dois grupos: a média
do grupo experimental foi maior do que a média do grupo de controle.
Mais tarde explicaremos o princípio que rege tais testes estatísticos.
Por enquanto, pode-se dizer que a recompensa maciça teve resultados
aumentando a contagem de pontos do grupo experimental em compa-
ração com o número de pontos feitos pelo grupo de controle. Se se
pode dizer que recompensas maciças. funcionam com crianças negras
carentes e que possam oú devam ser usadas com elas, dependerá de
outras pesquisas, destinadas a averiguar se os mesmos resultados são
obtidos repetidamente - isso se chama replicação - e testando o
reforçamento em geral com diferentes tipos de crianças. Em outras
palavras, os resultados de um estudo são sugestivos, embora não conclu-
sivos. Talvez as crianças negras carentes necessitem de reforço maciço
- mas talvez não.
2. Um estudo não-experimental: classes sociais e tipos de criação
Vamos examinar agora um estudo não-experimental. Sabemos que
em tal estudo não há manipulação experimental; não há tratamento
diferencial de grupos de sujeitos. Tomamos pessoas egrupos "como eles
são" e estudamos as supostas influências das variáveis em outras variá-
veis, as relações entre variáveis. ("Variável" é definida no capítulo 2.
Por ora, é o tempo usado para significar um conceito psicológico ou
sociológico no qual pessoas ou coisas diferem ou variam, por exemplo,
sexo, classe social, habilidade verbal, realização.) Uma "relação" em
ciência sempre significa uma relação entre vari'áveis. Quando dizemos
5

13. que as variáveis A e B estão relacionadas, queremos dizer que existe
algo em comum entre as duas variáveis, alguma ligação entre elas.
Suponhamos que os dois círculos da figura 1.1 representem essências
do que sejam A e B. Isto é, A representa a essência do que seja a va-
riável A. É a substância de A. O círculo B, naturalmente, representa a
essência de B. Observe que os círculos A e B se sobrepõem e que a
superposição é indicada por traços horizontais. Isso indica que algo das
essências de A e B é compartilhado. Uma parte de A é igual a uma
parte de B e vice-versa. Esta faixa compartilhada, indicad~ pel.a Aár~a
de traços finos, representa a relação entre A e B. A pode ser mtehgencw
e B aproveitamento escolar. A superposição na figura 1.1 é a relação
entre as duas. O que é esta propriedade dividida? É difícil dizer sem
outras evidências. Pode ser aptidão ou habilidade verbal; pode ser o
que se denominou inteligência geral. Mas voltemos ao nosso exemplo.
Os psicólogos e sociólogos fizeram grande número de pesquisas
sobre classes sociais e descobriram sua importância para a explicação de
diferentes tipos de comportamento: recreação, eleições e criação dos
filhos, por exemplo, são fenômenos associados às classes sociais. Miller
e Swanson (1960) levantaram a hipótese, entre outras coisas, de uma
relacão entre a classe social dos pais e o tempo que levavam para
des~amar os filhos. Foi perguntado a uma amostra de 103 mães dfl
classe média e da classe trabalhadora de uma grande cidade do
meio-oeste como estavam criando seus filhos. O resultado de uma per-
gunta sobre o tempo do desmame é apresentado na tabela 1.1. Os
números nas casas representam a quantidade de mães que eram da classe
média ou da classe trabalhadora e que haviam desmamado os filhos
mais cedo ou mais tarde.
O estudo dos números nas diferentes casas da tabela indica que as
mães da classe média parecem desmamar os filhos mais cedo do que
as mães da classe trabalhadora. Das 55 mães de classe média, 33 des-
mamavam cedo enquanto 22 desmamavam tarde; das 48 mães da classe
B
Figura J.l
6
Tabela 1.1 Classe social e tempo de desmame, estudo de Miller e Swanson (1960). •
Classe social Desmame
Cedo Tarde
Classe média 33 22
(0,60) (0,40) 55
Classe trabalhadora 17 31
(0,35) (0,65) 48
50 53 103
• As entradas nas casas são freqüências: número de mães. As cifras entre parên-
teses são proporções! por exemplo, 33/ 55 = 0,60. Se as proporções forem multi-
plicadas por 100, obtêm-se as porcentagens: (33/55) (100) = (0,60) (100) = 60
por cento, ou 60 por cento das mães da classe média disseram que desmamàram
seus filhos cedo.
trabalhadora, 17 desmamavam cedo e 31 desmamavam tarde. 5 Há, apa-
rentemente, uma relação, embora não muito forte, entre a classe social
e o tempo do desmame. As mães da classe média desmamavam seus
filhos mais cedo; as mães da classe trabalhadora desmamavam mais
.tarde. Se se calcularem as proporções e porcentagens, o que acabou de
ser dito torna-se um pouco mais claro: 33/55 = 0,60, 22/55 = 0,40,
17/48 = 0,35, 31/48 = 0,65 (multiplicando cada um destes por 100
obtém-se a porcentagem). Essas proporções estão na tabela, no canto
inferior direito das casas. Observe que eles exprimem mais claramente
a relação sob discussão do que as freqüências (os números originais).
Podemos dizer que há uma tendência entre as mães da classe média
a desmamar seus filhos mais cedo e entre as mães da classe trabalha-
dora, mais tarde. Sempre que pudermos fazer urna afirmação "se-então",
temos uma relação. Neste caso, podemos dizer, embora cautelosamente:
se mãe classe média, então desmame mais cedo e se mãe classe traba-
lhadora, então desmame mais tarde. Naturalmente não se pode dizer
que esta tendência se apresenta entre todas as mães classe média e mães
classe trabalhadora. Esta é apeú.as·uma amostra e a tendência pode ou
5
Não se preocupe muito se não conseguir entender completamente como se deve
ler e enteder esta e. outras tabelas. As tabelas estão sendo usadas apenas com o
objetivo de ilustrar. O entendimento maior virá mais tarde.
7

14. não estar presente entre todas as mães. f. necessário mais pesquisa para
reforçar a afirmação e a certeza que se pode ter quanto à sua "verdade".
Estes dois estudos têm um bom número de aspectos que são caracte-
rísticos da pesquisa comportamental. Primeiro, um é um estudo experi-
mental, o outro não-experimental. Segundo, eles ilustram a objetividade,
uma característica da pesquisa científica que logo examinaremos. Ter-
ceiro, seu uso de análise quantitativa elementar irá nos ajudar a apro-
fundar mais na análise e estatística. Por exemplo, no estudo de Clark
e Walberg, foram calculadas e comparadas as médias e no estudo de
Miller e Swanson, foram tabuladas e comparadas as freqüências. Estes
são dois dos modos mais comuns de se fazer análise quantitativa. Quarto,
os problemas, relações e metodologia de ambos os estudos são simples
e claros; serão úteis para ilustrar colocações a serem feitas em discussões
subseqüentes.
Mais pertinentes ao tema principal deste capítulo é o que os estudos
tentaram fazer, quais foram seus objetivos. Um dos objetivos do estudo
de Clark e Walberg foi compreender e explicar o aproveitamento, ou
antes, um certo aspecto do aproveitamento, o chamado subaproveita-
mento. Um dos objetivos do estudo de Miller e Swanson foi explicar o
desmame, que é, naturalmente, um aspecto do trabalho de cuidar de uma
criança. As palavras "compreender" e "explicar" devem ser interpretadas
num sentido amplo. Quando dizemos que "compreendemos" um fenô-
meno, queremos dizer que conhecemos suas características - pelo
menos algumas - o que o produz e quais as suas relações com outros
fenômenos. Queremos dizer que tentamos "explicar" o fenômeno. Po-
demos dizer o que provavelmente o tenha causado, o que o influencia
agora, o que o influenciará e no que ele influencia. É importante obser-
var aqui que nossa compreensão de um fenômeno é sempre incompleta,
parcial e probabilística. Sem dúvida, muito do nosso conhecimento do
mundo, especialmente do fenômeno social e humano, é parcial c
até falho.
A realização é um fenômeno importante no mundo ocidental.
Quando dizemos que procuramos "compreendê-lo", em parte queremos
dizer que desejamos saber por que certas pessoas conseguem grandes
coisas, enquanto outras conseguem muito pouco. Ou, mais ambiciosa-
mente, queremos saber por que certos grupos conseguem tanto e outros
tão pouco. Por exemplo, McClelland (1961), num livro estimulante,
The Achieving Society, relatou uma pesquisa voltada para uma questão
geral: Como e por que as pessoas de diferentes países diferem em sua
motivação para a realização? É possível se estender muito discutindo
um conceito tão rico quanto o de realização. O núcleo da idéia de com-
preensão e explicação, entretanto, é que explicamos um fenômeno espe-
cificando o que está relacionado a ele.
8
Clark e Walberg se interessaram por explicar um aspecto relativa-
mente limitado da realização. Eles desejavam explicar e compreender a
realização em leitura, de crianças negras que eram geralmente defi-
cientes, na realização escolar. Queriam saber se o reforçamento maciço
da realização iria afetá-la positivamente. Estudaram, então, a relação
entre o reforçamento e a realização em leitura. Conseguiram mostrar
que o reforçamento maciço afetava positivamente a realização das
crianças em leitura. Eles, até certo ponto, "explicaram" a realização por-
que mostraram uma coisa que a afetou. 6
O fenômeno ''explicado" por Miller e Swanson foi o desmame, ou,
talvez mais exatamente, a técnica de cuidar de crianças, que inclui entre
outras coisas métodos disciplinares, tipos de recompensas usadas e mé-
todos para induzir à obediência. Eles mostraram, por exemplo, que mães
da classe média e da classe operária diferem nas suas práticas de des-
mame. Assim estabeleceram uma relação, por um lado, entre classes
sociais e por outro, no método de desmame. Mostraram que algumas
diferenças observadas no desmame eram devidas à classe social, em
outras palavras. Assim, até certo ponto, eles "explicaram" as diferenças
nas práticas de desmame.
Vamos interromper nossa discussão a respeito das metas e propó-
sitos científicos para discutirmos duas características importantíssimas
da ciência. A primeira, objetividade, é uma característica metodológica
controvertida e difícil de entender. A segunda é a natureza empírica da
ciência. Após discutirmos estas características, estaremos em melhor
posição para continuar a discussão principal. Pode ser dito clara e
categoricamente que sem o "método" ou "critério" de objetividade, ou
sem a abordagem e a atitude empírica, a ciência como é conhecida no
mundo moderno não seria possível. O que significa esta afirmativa? E o
que ela tem a ver com a natureza da pesquisa científica?
Objetividade e pesquisa científica .
Embora fácil de definir, a objetividade não é fácil de ser com-
preendida por causa de sua sutileza e de suas implicações complexas.
B um aspecto metodológico muito importante da Ciência, especialmente
da psicologia, porque sua implementação possibilita aos cientistas testa-
rem suas idéias fora de si próprios. Eles montam seus experimentos
"lá fora". Os experimentos acontecem, por assim dizer, fora deles, de
6 Eles esclareceram um pouco mais outro fenômeno importante, o reforçamento.
Parece que mostraram que, c.om algumas crianças, quantidac153 comuns de elogio
e encorajamento noo são suficientes; tais crianças evidentemente exigem grandes
quantidades de ambos - pelo menos no que diz respeito à realização em leitura.
9

15. sua influência e predileções. Em vez de estarem em suas cabeças, al
idéias testadas são objetivadas, feitas objetos "do lado de fora", objetos
que têm uma existência, por assim dizer, separada de seus inve~tores.
Qualquer um pode observar um experimento e como ele é feito; é coisa
pública.
Todo conhecimento do mundo é afetado, e até distorcido de certa
form~, pelas predisposições dos observadores. Quanto mais complexas
as observações, mais se afastam da realidade física, e quanto makre:,
as inferências feitas, maiores as probabilidades de distorção. Quando 0
cientista físico lida com pesos, por exemplo, há uma baixa probabilidau.;
de distorção: existem pequenas oportunidades para pontos de ~ist ·
pessoais, inclinações e prenoções entrarem no processo. Mas considererr,
se as possibilidades de distorção no estudo e mensuração de autoritaris-
mo, dogmatismo, inteligência, nível de aspiração, realização, classe social,
ansiedade e criatividade.
Tomemos apenas uma destas vanaveis, a criatividade. Embora
concordemos que vamos estudar e medir a criatividade, podemos ter
idéias muito diferentes do que seja a criatividade. Essas idéias diferentes,
estas percepções diferentes, podem influenciar nossas observações de,
digamos, criatividade em crianças. Um ato comportamental que para
um indica criatividade pode não indicar criatividade para outro e essas
diferenças em percepção podem afetar nossa mensuração. Em outras
palavras, as verdadeiras observações do comportamento criativo podem
ser muito diferentes, dependendo de quem observa, a não ser que se
concorde em adotar um método de observação - e se ater rigidamente
a ele.
Objetividade é um acordo entre juízes "especialistas" relativo ao
que é observado, ou o que deve ser ou o que foi feito em pesquisa.
Suponhamos que um cientista observe alguma coisa e anote essa obser-
vação, digamos, em forma numérica. Outro, de igual competência,
observa a mesma coisa, independentemente, e registra sua observação.
Se o processo puder ser repetido com resultado idêntico ou parecido
- isto é, se há acordo entre as observações dos cientistas - consegue-se
objetividade. Em algumas áreas da ciência, como na química e física,
por exemplo, a objetividade não é problema sério, graças aos instru-
mentos de alta precisão, como os microscópios eletrônicos. Tais instru-
mentos aumentam a probabilidade de acordo entre os juízes, porque, ao
usá-los, juízes diferentes provavelmente obterão e anotarão os mesmos
resultados. Além disso, a máquina tem menos possibilidade de influen-
ciar observações e de ser influenciada pela natureza do que estiver
sendo observado.
A definição de objetividade como acordo entre juízes não deve
ser interpretada com estreiteza: é bastante ampla. O que significa isto?
10
A condição principal para satisfazer o critério de objetividade é, ideal-
mente, que quaisquer observadores com um mínimo de competência
concordem em seus resultados. Em psicologia e educação, por exemplo,
usam-se testes e escalas objetivas. São chamados "objetivos" porque
qualquer pessoa, devidamente orientada, pode avaliá-los e obter os mes-
mos resultados (com pequena margem de erro). A expressão ''testes
objetivos" não significa que os testes sejam em si mesmos "objetivos".
Eles o são porque a contagem de pontos é a mesma, não impor-
tando quem os avalie. Por outro lado, a correção de respostas em
redações depende muito mais do julgamento pessoal do juiz, enquanto
tais julgamentos são virtualmente excluídos em testes objetivos. (Deve
ser notado, entretanto, que a avaliação de redações pode ser feita de
maneira muito mais objetiva do que geralmente se faz.)
Mudemos um pouco a perspectiva. No estudo Clark e Walberg a
mensuração do aproveitamento em leitura foi mais objetiva do que a
mensuração de tempo de desmame no estudo de Miller e Swanson por-
que o primeiro foi medido com um teste de tipo objetivo, enqu~nto o
segundo foi medido através de entrevistas. Qualquer u~1 que av~ltasse o
teste de leitura obteria os mesmos resultados. Mas dms entrevistadores
poderiam mostrar diferenças na mensuração de tempo de desmame, no
caso por dois motivos. O primeiro acaba de ser dado: juízes diferentes
podem interpretar as respostas do entrevistado diferentemente. Uma mãe
pode dizer que desmamou seu filho quando a criança tinha entre 7 ,e 9
meses. Um entrevistador pode se satisfazer com esta resposta e anota-la,
mas outro pode querer se aprofundar mais ·e acabar descobrindo que
a mãe desmamou o filho aos seis meses. O segundo motivo se deve à
falta de memória da mãe: ela pode simplesmente não se lembrar quando
desmamou o filho e dizer que foi aos dez meses, quando de fato foi
aos oito. Não existe tal ambigüidade com mensuração de tipo objetivo
(embora não esteja isenta de outros tipos de dificuldades). Um teste de
leitura de tipo objetivo, por exemplo, tem regras explícitas para a ava-
liação das respostas. A resposta a qualquer pergunta só pode ser ou cor-
reta ou incorreta: há pouca margem para a iniciativa ou o julgamento
do avaliador.
A importância da objetividade exige mais explicação ainda. Embora
seja aplicada geralmente a observações e mensuração científicas, a idéia
é mais ampla. Quando os psicólogos fazem experimentos, lutam por
objetividade. Isso significa que fazem sua pesquisa controlando de tal
modo a situação experimental e descrevendo de tal modo o que fazem
que outros psicólogos poderão repetir ó experimento e obter resultados
iguais ·ou semelhantes. Em outras palavras, a objetividade ajuda o pes-
quisador a "sair". de si mesmo, ajuda-o a conseguir condições publica-
mente replicáveis e, conseqüentemente, descobertas publicamente averi-
11

16. guáveis. A ciência é um empreendimento social e público, como tantos
outros empreendimentos humanos, mas uma regra importantíssima do
empreendimento científico é que todos os procedimentos sejam objetivos
- feitos de tal forma que haja ou possa haver acordo entre juízes
especialistas. Esta regra dá à ciência uma natureza distinta, quase remota,
porque quanto maior a objetividade mais o procedimento se afasta das
características humanas - e de suas limitações. Por exemplo, a obje-
tividade quase glacial de partes das ciências naturais, cujos experimentos
são feitos em laboratórios e em circunstâncias altamente controladas,
cujas observações são feitas quase inteiramente por máquinas de alta
precisão e fidedignidade, parece coisa muitíssimo distante de gente e de
suas preocupações sociais e pessoais. (Isto não significa que os cientistas
que pesquisam e -controlam as máquinas sejam imunes a erros.)
Comparem-se agora os procedimentos em psicologia e educação. O
cientista físico pode "sair de si mesmo" mais facilmente do que o cien-
tista comportamental, porque é mais fácil para ele preparar uma pesquisa
e testar hipóteses ''fora" e longe de suas próprias predileções e inclina-
ções e de outros. Isto acontece porque os procedimentos são mais fáceis
de ser " objetivados". Uma vez que o funcionamento de um processo
físico fique compreendido, pode ser repetido e medido pela maioria de
técnicos e cientistas competentes, Em outras palavras, há uma replica-
bilidade relativamente alta.
Em pesquisa sociológica, psicológica e educacional, entretanto. isto
é verdadeiro em grau muito menor. A manipulação de variáveis psicoló-
gicas, como a coesão de grupo, a atmosfera em sala de aula, estilos de
liderança e ansiedade, é muito mais difícil de ser feita objetivamente
por causa da maior complexidade, amplitude de variação e acessibili-
dade a influências outras que as do pesquisador. Igualmente, a mensu-
ração de variáveis comportamentais, tais como inteligência, realização,
atitudes, classe social e motivação é mais sujeita a influências sistemá-
ticas e casuais, tornando mais difícil - embora não impossível. como
pretendem alguns críticos - vários observadores concordarem em suas
observações e mensurações. Isto não significa, entretanto, que os proce-
dimentos do psicólogo não sejam objetivos. Na verdade, eles freqüente-
mente podem possuir um nível de objetividade relativamente alto. Eles
são simplesmente menos objetivos do que os do cientista físico.
Não há qualquer diferença de princípio, por outro lado. entre o
uso do critério de objetividade pelo cientista físico e pelo cientista com-
portamental. A única diferença está no grau de objetividaqe. Já foi dito
que as ciências comportamentais não podem ser verdadeiramente cientí-
ficas porque não podem usar os métodos das ciências físicas. Isto não
é assim, a não ser num sentido puramente literal. Em todas as ciências
são usados a mesma abordagem e os mesmos métodos gerais. Assim está
12
longe de ser impossível chegar-se à objetividade nas ciências comporta-
mentais; isto já foi conseguido com sucesso, muitas vezes. :f: apenas
mais difícil.
Objetividade e explicação
À medida que avançarmos veremos que a objetividade, tanto ex-
pressa quanto implicitamente, estará presente em toda a nossa discussão
e estudo. t preciso que assim seja. Sem objetividade a ciência e a
pesquisa científica perdem se á er único e es ecial. Sem dúvida, ,~
• "l
n-ªº- a'i.ena-cl.ellcJa-sem_ob.Jethddade, COJIIO já ficou dito. Deve-se acres-
centar, entretanto, que objetividade em e põr sí- propria tem pouca ....,
importância. Isto é, o objetivo bástco a ciência é a exp tcaçãõã- feflÕ· ~ ...
menos naturais; não é sim12lesmerife e:r::nbjeti a. _ j~tivi a e é im- -
~e poâe~iar -ª._fornecer explicações mais exatas dos :
fenômenos naturais. Ser apenas objetivo não significa ser científico.-um ,::..
pfõêedimento pode ser altamente objetivo e conter observaÇões engano- ,:..
sas e conclusões falsas. Um pesquisador pode, por exemplo, faz(!r um -
estudo que seja um modelo de objetividade mas cujos resultados sejam ~~
enganosos. Pode haver testado o que julgou ser a influência de A sobre B - -'"'
e obtido resultados que parecem mostrar que A, sem düvida, influenciou c_: .x:.
B. Ele não percebe outra influência: K foi a "verdadeira" causa da ~
mudança em B. Sua manipulaçãO de A ativou K, qtÍe produziu a mu- 5
dança observada em B. Isto é mostrado na figura 1.2. A seta interrom-
pida mostra a influência de A sobre B, que· o pesquisador estava estu-
dando; ele pensou que A tivesse influenciado B. A seta contínua indica
a verdadeira influência: A ativou K, que influenciou B.
Objetividade, além disso, não significa importância. Uma pessoa
pode ser muitíssimo objetiva com problemas mais triviais do que com
problemas mais importantes. Podemos, por exemplo, estudar a relação
entre o número de carteiras nas classes e o aproveitamento verbal das
crianças. Tanto o número de carteiras quanto o aproveitamento verbal
podem ser medidos com um alto grau de objetividade. Mas e daí? A
Figura 1.2
13

17. objetividade, entretanto é u cterística_in_çli§.12W.§_ável e inseEarável
a c1enc1a e da pesquisa científica.
Objetividade como característica e como procedimento
Antes de deixarmos o assunto objetividade, tentaremos esclarecer
e corrigir uma importante concepção errônea. Muitas pessoas, mesmo
alguns cientistas comportamentais, pensam que objetividade refere-se a
uma qualidade ou característica de pessoas. Embora provavelmente seja
verdade que os indivíduos diferem em grau de objetividade - consi-
derando objetividade como um traço que o indivíduo possua - isto
tem pouco ou nada a ver com objetividade em ciência. Ob'etivid e~m
ctencia é um p edimento, um método, uma maneira- de dirigir _um
ass-to científico. Não quer ·tzer quepessoalmente os cientistas sejam
mais objetivos que outras pessoas, embora muitos deles possam sê-lo.
Esta concepção errônea infelizmente cria confusão. Certos críticos
da ciência dirigem sua crítica principal à objetividade, dizendo, por
exemplo, que a distância e a frieza da ciência destroem valores humanos
e assim a ciência é fundamentalmente prejudicial. Esta distância e frieza,
dizem, levam à desumanização do cientista e das pessoas afetadas pela
dência - todos nós. Os cientistas são até descritos como monstros,
ainda mais perigosos porque aparecem envoltos em um manto de virtude.
O argumento é totalmente sem sentido. É verdade - não à ma-
neira romântica dos críticos, porém - que a ciência é distante e talvez
fria. lsjQ._de.riy..a..._de_sua.meta- de abstração e de seu critério de objetivi-
_dade. Leis gerais, enunciados gerais de relações são necessariamente
abstratos porque têm que se aplicar a muitos casos específiços. A lei
científica ideal é uma equação matemática, não porque os cientistas
amem símbolos misteriosos e esotéricos e a matemática (alguns, sim,
claro), mas porque a equação matemática é altamente abstrata e geral.
Se válida empiricamente, ela pode explicar muitas manifestações dife-
rentes da lei ou enunciado de relação. "A frustração leva à agressão"
é um amplo enunciado geral de relação. Tem valor porque abrange
muitas, senão todas as manifestações de frustração e agressão. 7 É tam-
bém distante e talvez mesmo um pouco frio comparado à descrição de
um menino ou menina agressivos feita por um professor ou um
terapeuta.
7 Tais enunciados não podem ser gerais demais porque, se forem, não podem ser
refutados. Como veremos mais tarde, os enunciados científicos têm que ser pas-
síveis de serem submetidos a teste e acessíveis a serem mostrados como falsos
se realmente o forem.
14
está sem re distante das
pt• cu a ões comuns e o_calor o . ~e. ~cfQ_IJ.amento uman~. 1st~ po~
tJ flnição; é arte da riatu~~d~cta. S~m tal abstraçao~ _nao _ha
·I ncia. O mesmo quanto a objetividade, que também tende a fãzer a
ciência parecer fria e distante. Parece distante e fria porque os testes
das proposições científicas são feitos "lá fora",. o mais. lon~e possível
das pessoas e suas emoções, desejos, valores e atitudes, mcl~mdo os do
próprio cientista. Mas é is~o y:ecisamente o que deve ser .~ett?. Deve-se
obedecer ao cânone da 9-_bjehvtdade - ou abandop.ar 3t c_tencta.
---- --
O caráter empírico da ciência
O caráter empírico da ciência é muito mai~ fácil de compreender
do que a objetividade, talvez porque esteja _associado ao que se ~ornou
quase um estereótipo do cientista: um esmmçador de fatos vesttdo de
branco. É verdade que a maioria dos cientistas vive preocupada com
"fatos", mas devemos substituir idéias estereotipadas pela compreensão
das razões da preocupação com a evidência fatual. Por esta altura o
leitor já terá percebido que o ponto de vista deste _livro é ~ortt:mente
influenciado pelo cuidado e preocupação c9m _a teorta- e exphcaçao. Os
não-cientistas podem dizer que também eles estão muito preocupados
com teorias e explicações. E assim é. O filósofo, por ~xempl?, procur~
explicar como sabemos das coisas. O historiador deseJa exphcar a on-
gem de movimentos e fatos históricos, por exemplo, as ca~s.as e co_n.se-
qüências da Guerra Civil ou .da Revoluç~~ · Russa. ~c~p-~o
p~plk.ação ara movtm~E_S?_ltttc~~·- comQ_ ~-mfluenc~~ _do
pensamento conservador s9J2re _os_atos _de_parJtdos_sm ftgur~ pohhcas.
A explicação, como ex licacão, nãão é, ois, prerrogativa únic~ da
ciência. Nem a ên ase científica sobre a evidência uma obsessão
exclusiva. Historiadores e teóricos políticos, entre outros, invocam a
evidência para apoiar suas explicações de fenômenos históricos e polí-
ticos. Então, qual é a diferença? Por que a ciência é peculiar? Grande
parte deste livro é dedicada a responder a estas perguntas. Mas podemos
agora pelo menos começar a explicação.
A maior parte da ciência comportamental moderna é caracterizada
por uma forte atitude e abordagem empíri.cas_. .Infelizme~.te ~ palavra
"empírico" foi usada de duas formas com stgmftcados mmto dtferentes.
~Jl,_'~empírico" significa guiado pela experiência prát~ca -~obse~­
vação e não pela ciência e pela teoria. Este é um ponto de vtsta pragma-
ftco que afirma qÚe "se funciona, está certo". Os motivos não importam;
o que importa é que funcione. Este· não é o. significado de "em?í;ico"
usado pelos cientistas (embora eles não detxem de ser pragmatlcos).
Para o c·e tis.ta,~'empírico.:: significa guiado pela evidência obtida em
15

18. pesqui~ c~l!tífica sjstemática e: cQ.ntrolada. Aqui está um exemplo que
rf s ajuaará a compreender o que "empírico" significa para a ciência.
Uma pesquisa científica foi feita para determinar se é possível
animais e seres humanos aprenderem a controlar reações do sistema
nervoso autônomo. Podem, por exemplo, diminuir as batidas cardíacas
ou aumentar a secreção da urina à vontade? (Miller, 1971, caps. 55, 56).
Tanto velhas quanto novas crenças dizem que isso não é possível. Então,
a generalização é: as pessoas não conseguem controlar reações gover-
nadas pelo sistema nervoso autônomo. Acontece que a afirmação talvez
não seja verdadeira: descobriu-se que animais (e talvez pessoas) podem
ser treinados para fazerem coisas tais como aumentar e diminuir as
batidas cardíacas, aumentar e diminuh sua secreção urinária e até alterar
sua pressão sanguínea (Miller, 1971, Parte XI). Um enunciado empiri-
camente orientado seria: os animais podem, dentro de certos limites,
controlar reações do sistema nervoso autônomo, recebendo "instrução"
apropriada. Os animais podem ser ensinados a, por exemplo, aumentar
ou diminuir as batidas cardíacas e aumentar ou diminuir sua secrecão
urinária. Não é fácil, mas já foi feito. São afirm~ivas__empír_icall., já que
estão baseadas em _e_vidência científica. ~- -· - -
Por ser empírica, não significa necessariamente que uma afirma-
tiva seja verdadeira. Se baseada em pesquisa científica e evidência, é
mais provavelmente verdadeira do que uma afirmativa baseada intei-
ramente .em crenças. Entretanto, pode ainda não ser verdadeira. A
afirmativa acima, de que é possível aprender a controlar o sistema ner-
voso autônomo até certo ponto, embora apoiada pela evidência da pes-
quisa científica, pode acabar sendo refutada a longo prazo. Pode não
ser possível obter os mesmos resultados no próximo ou no ano seguinte,
ou na Austrália assim como na América. É possível que as descobertas
de pesquisa apoiando o enunciado fossem o resultado de alguma causa
temporária e não reconhecida, característica apenas da situação parti-
cular em que foi feita a pesquisa. Não obstante, a probabilidade de uma
afirmativa baseada em evidência empírica ser verdadeira é maior do
que a probabilidade de uma afirmativa não-empírica ser verdadeira. Evi-
dência empírica cuidadosamente obtida, como veremos, é um corretivo
saudável e necessário para as crendices do homem e um meio salutar
de diminuir sua ignorância. Evidência não-empírica, por outro lado,
pode e às vezes ajuda a perpetuar a ignorância, como fazem os velhos
provérbios. E, em resumo, a evidência empírica freqüentemente controla
nossa mania desenfreada de fazer afirmações sobre as coisas, afirmações
que podem ou não ser verdadeiras. ·
A palavra "empírica" então é imporVmte porque mostra uma ma-
neira de olhar o mundo e as pessoas profundamente diferente da
maneira tradicional, que procura explicações apelando para a autoridade,
16
senso comum, ou para a razão. O homem é basicamente egoísta? Po-
demos citar a Bíblia, Freud ou Shakespeare; podemos dizer que é
auto-evidente ou óbvio que o homem é basicamente egoísta ou não-
egoísta; ou podemos raciocinar cuidadosamente na base da autoridade
e da observação e concluir que o homem é basicamente egoísta ou
não-egoísta. Esta é mais ou menos a maneira tradicional.
Os cientistas, entretanto, não estão satisfeitos com essa maneira.
Se acham que a questão é cientificamente respondível- muitas questões
não podem ser respondidas cientificamente - então eles abordam o
problema diferentemente. Embora possam apresentar uma explanação
teórica, sempre fica em suas cabeças uma pergunta a importunar: O
que dirá a evidência científica? Decidindo primeiro como definir e
medir o egoísmo, o cientista preparan1 um estudo ou uma série de
estudos para tentar determinar até onde o egoísmo motiva o comporta-
mento humano e como isto é feito. Fará, então o estudo sob condições
controladas e, depois de analisar os resultados obtidos, chegará a con-
clusões que parecerão saltar da evidência. A evidência, então, é o centro
de todo o processo. Sem ela as conclusões geralmente não têm valor
científico.
Alguns leitores podem ficar em dúvida quanto à importância desta
distinção entre abordagens empíricas e não-empíricas. Podem dizer que
é óbvio, até auto-evidente, que procuramos evidências para as afirma-
tivas que fazemos. Pessoas racionais sempre farão isto. Mas a questão
é justamente esta: às vezes fazem, mas muitas vezes não. Nossos siste-
mas de crenças - religiosas, políticas, econômicas, educacionais - são
sem dúvida poderosos e freqüentemente guiam nosso comportamento,
não a evidência. Parece que é muito difícil usar a evidência empírica
como hábito. Se não o fosse, muitos dos problemas sociais que enfren-
tamos poderiam ser resolvidos, admitindo-se a existência de boa vontade
e motivação adequada. Para compreender a ciência e a pesquisa cientí-
ficas, portanto. enecessário um esforço contínuo e consciente, nada fácil,
porque a necessária atitude empírica exige no mínimo uma suspensão
temporária de poderosos sistemas de crenças. Em outras palavras, a
primeira e última corte de apelação da ciência é a evidência empírica.
O objetivo da ciência: teoria e explicação
O objetivo da ciência já foi determinado. Precisamos agora rea-
firmar este objetivo formalmente e tentar dissipar certas noções equi-
vocadas sobre suas metas. O propósit_o da- ciência é a teoria. Examine-
mos esta afirmativa simplese um bocado controvertid~. Uma teoria
é uma exposição sistemática das relações entre um conjunto de variá-
veis. f: uma ~J?licaçªo _geralmente de um fenômeno particular, ainda
17

19. Figura 1.3
que amplo. Um psicólogo poderá propor uma tec:ria da lid~ran_:;a em
grupos e organizações ou, como Freud, uma teona da motlVa~ao hu-
mana ou como o influente sociólogo europeu, Weber, uma teona para
. escla:ece; o capitalismo moderno ou, como o psicólogo suíço, Piaget,
uma teoria do conhecer humano. Tais teorias são tentativas sistemáticas
de "explicar"' os vári~s fenômenos, postul~ndo as re~;açõ~~ e~tre os_ fe-
nômenos a serem exphcados e um certo numero de vanavets exphca-
tivas" que também estão relacionadas ent~e s_i de modo sistem~tico. ?
propósito básico da ciência é chegar à teona, mventar e descobnr explt-
cações válidas de fenômenos naturais.
Para tirar um pouco do mistério da palavra, vamos examinar um
exemplo fictício de uma "peque!la teoria", cujo p;o~ósito ~ ex~li,car. a
realização escolar. Vamos relac10nar quatro v~na~ets - mteh~enc~,
situacão econômica familiar, classe social e motlvaçao para a reahzaçao
- c;m realizacão escolar de tal forma a "explicá-la" satisfatoriamente.
Para isso, vaffi'os usar a idéia de influências diretas e indiretas. Os
estudantes universitários diferem muito quanto ao sucesso na faculdade
e queremos explicar essas diferenças. Por que alguns estudantes se saem
bem e outros nem tanto? Suponhamos que podemos medir todas as
variá'reis satisfatoriamente. A "pequena teoria" é dada em forma de
diagrama na figura 1.3. 8
8 Este exemplo é parcialmente realista, parcialmente fictíc!o. O leitor. não dever~
tomá-lo como "teoria estabelecida". Embora se saiba n:mto .a re~pelto ~e r~ah­
zação, em cursos superiores e em outros contextos, mmta co1sa at~da nao f1cou
compreendida. As teorias na ciência comportamental podem se: c~nsl~e:a.das tenta-
tivas de desbastar nossa ignorância. Neste sentido o exemplo nao e artlftcral.
18
Na teoria, duas vanaveis, inteligência e motivação para a realiza-
ç 10 são influências diretas; acredita-se que ambas influenciem a reali-
i': lÇão escolar sem passarem pelas outras variáv~is. ~s,tas. influên~ias
dlretas são mostradas pela figura 1.3: as setas de mtehgencta e mottva-
ção para a realização vão para realização na univers~dade . .Acredit~-se
que as outras duas variáveis, situação econômica famihar e classe soctal,
tenham influência indireta na realização escolar; elas "atravessam" a
motivação para a realização. Acredita-se, por exemplo, que em. ger_al,
uanto mais afluente a família, maior a motivação para a reahzaçao.
Igualmente a classe social influencia a motivação para a realizaçã?: ra- ·,
pazes e moças da classe média têm maiores motivo~ pa~·a, d~seJar~m
progredir que os jovens das classes trabalhadoras. A mtel1g~nc1a .. ale~ ~
de sua influência direta na realização escolar - quanto mawr a mtelt- ..•
gência, maior a realização - tem in~luê~cia indireta n.a real~zaç~o,es~o- ...,.
lar através da motivação para a reahzaçao: quanto mawr a mtel!gencta,
maior a motivação para a realização. .
Temos então uma teoria da realização escolar, que pode ser boa ,.-. _,
ou niá, dependendo de quão bem explique a realização escolar. B bas- :~­
tante testável. Todas as variáveis são suscetíveis de mensuração satisfa- 1 ~ • _
tória (embora uma teoria não tenha necessariamente que ter apenas ·;:
variáveis mensuráveis) e há técnicas analíticas que podem permitir testes · !_,
bastante claros das relações especificadas na teoria. ;;·
Outras finalidades da ciência, além da teoria e explicação, foram ·.::'
propostas. Não precisamos elaborar as mais técnicas destas, pois geral-
mente já são dedutíveis da teoria como propósito. Há um alegado pro-
pósito da ciência, entretanto, que dá muitos problemas e que confundiu
um bocado a compreensão clara da finalidade da ciência. Essa alegada
finalidade está contida em afirmações como as que se seguem, todas
elas estreitamente relacionadas: "A finalidade da ciência é .melhorar c
destino do homem"; "A finalidade da psicologia e sociologia é ajudar
a melhorar a sociedade humana"; "A finalidade da pesquisa educacional
é melhorar a prática e o pensamento educacional". Sem dúvida, os
sentimentos por detrás de tais afirmativas· são fortes - e não é de se
admirar. Parece óbvio que a finalidade da ciência é melhorar o destino
do homem; parece tão auto-evidente!
A confusão, sem dúvida, surgiu porque os efeitos dos progressos
científicos muitas vezes aumentaram o bem-estar do homem - mas
também feriram o bem-estar humano - principalmente através de aper-
feiçoamentos tecnológicos possibilitados por pesquisas e descobertas
científicas desinteressadas. Mas isto não significa que o propósito da
ciênica seja melhorar o bem-estar humano, assim como seu propósito
11ão é ajudar a promover guerras. Uma interpretação mais exata é que a
melhoria da vida .pode ser subproduto da ciência, um produto afortu-
nado, emb01a não necessário das descobertas e do trabalho científico.
19

20. Há um parodoxo aqui. Parece óbvio que o propósito da ciência é
melhorar a humanidade. Entretanto, é uma posição perigosa porque
conduz, entre outras coisas, a distorções. As distorções resultam de duas
ou três razões. Uma, a mistura de forte compromisso e a exigência de
programas sociais e políticos, por um lado, e a pesquisa científica de
problemas de tais programas, por outro, parecem induzir preconceitos
e o que foi chamado percepção seletiva. Isto significa que vemos o que
desejamos ou precisamos ver em vez do que realmente existe. ·Esta
tendência é tão forte que quase cheguei ao ponto de pensar que cien-
tistas comportamentais não deveriam pesquisar coisas que advogam
apaixonadamente. Ou melhor, quando pesquisarem, devem criar e usar
salvaguardas excepcionalmente elaboradas contra suas próprias incli-
nações.
Uma segunda razão para distorções é que tendemos a confundir
missões sociais e científicas e isto leva a distorcer o que vemos, a des-
gastar nossa objetividade e, mais importante, nosso compromisso com
a objetividade. O desgaste do compromisso com a objetividade é peri-
goso para um cientista, pois, como já ficou dito, ~ objetividade é uma
caract~_!:!êtica__científicajnconfl,lJlilivel § indispensável..Sua per_d~trói
a prójrrja ciêqcia. ·
Voltando ao argumento principal, uiência_e _a _P..esquis~ científica
s~Q.t~_m..s;p.te_neutras. Os resultados de pesquisas científicas poaem
e são usados tanto para bons propósitos quanto para maus. Fazemos uso
de bombas atômicas, instrumentos de destruição baseados na teoria
científica, pesquisa em física e campos relacionados; usamos também
descobertas atômicas para a dessalinização da água, para a criação de
energia praticamente ilimitada, e assim por diante. Bondade e maldade,
melhora e deterioração, felicidade e sofrimento humanos, são assuntos
para as pessoas que resolveram fazer certas coisas que têm boas ou más
conseqüências, que melhoram ou pioram as coisas, que promovem a
felicidade humana ou que aumentam seu sofrimento. Naturalmente os
resultados da ciência podem ser usados para ajudar a tomar tais deci-
sões, e os cientistas, como seres humanos, podem participar na tomada
de decisões, mas a ciência em si, estritamente falando, não tem nacla
a ver com as decisões. Isto porque a preocupação da ciência - e é a
única atividade humana em larga escala cuja preocupação é tão desin-
teressada - ~diz ~~p~ito apenas à compreensão e explicação de_jepô-
menos naturais.............. ' . --
Enfatizo fortemente a finalidade da ciência desta forma porque a
concepção errada exposta acima, levada ao extremo lógico de colocar
o bem-estar humano como finalidade fundamental da ciência, conduz
finalmente a um desgaste da própria ciência e à conseqüente diminuição
da compreensão dos fenômenos físicos e humanos. O último capítulo
20
d te livro examinará novamente este problema com mais detalhes. O
lll tivo por que o propósito da ciência como teoria foi enfatizado aqui
' que a tentativa de sua aceitação a esta altura muito nos ajudará a
· mpreender o conteúdo deste livro. Esta ênfase nos manterá ligados à
sência e à natureza da ciência e não nos permitirá sermos distraídos
por considerações estranhas. Por exemplo, se falarmos do chamado
ubaproveitamento de crianças brilhantes, vamos poder focalizar a com·
preensão do aproveitamento ao invés de remédios específicos para o
Jl'Oblema. Ao fazer isto, naturalmente, já teremos assumido que a com-
I reensão científica do problema pode aumentar as possibilidades nossas
dos outros de encontrar soluções práticas para o problema.
21

21. 2. Conceitos comportamentais científicos e
definições
Uma das maiores dificuldades ao abordar um assunto novo é o seu
vocabulári~. Não se in-ventam e se usam palavras novas apenas; velhas
palavras sao usadas de maneira nova e diferente. Este naturalmente é
o caso_ na ciência. Teremos que nos familiarizar com te;mos e expressÕes
que sa? usados ~on~tantemente na pesquisa psicológica, sociológica e
educaciOnal. A fmahdade deste curto capítulo é promover esta fami-
liaridade. ·
As definições raramente são interessantes para o leitor mas são
essenciais porque é virtualmente impossível conversar inteliientemente
sobre ciência e pesquisa - ou sobre qualquer campo complexo - sem
usar termos abstratos e técnicos desconhecidos do leitor. Os cientistas
comportamentais usam termos como "amostra casual", "variável inde-
pendente", "manipulação experimental" e "significância estatística". Ao
passo que tais expressões são familiares e fáceis para o cientista, podem
ser estranhas, perturbadoras e mesmo assustadoras para o leigo. Assim,
elas poderão ser uma forte barreira para a compreensão de um livro
con:o. este. O tru_que d.e costume, usado para resolver o problema, é
defmu os termos a med1da que forem aparecendo. Na pesquisa compor-
tamental, entretanto, há termos demais, usados quase todos de uma vez.
Assim, além de definirmos os termos à medida que formos avancando
incluímos este capítulo de definições no início do livro. • '
Variáveis
· A ~ termo "variável" tal~ez seja o mais usado na linguagem da
c1encia comportamental. É literalmente impossível escapar dele. Por
exemplo, pretendi escrever o capítulo 1 sem nenhum termo técnico. Não
foi possível: tive que usar "variável" junto com uma ou outra palavra
técnica. O termo "variável" é um conceito ou "constructo" como dizem
os psicólogos. Um conc~ito, naturalmente, é um substanti~o que repre-
senta uma classe de objetos: homem, sexo, agressão, habilidade verbal
classe social, inteligência e conformidade, são exemplos. É fácil percebe;
que "homem" significa organismo de duas pernas, que fala, escreve e
22
1lgumas vezes exibe inteligência. Não é fácil ver o que "agressão" repre-
·nta. Para o psicólogo, "agressão" pode significar um estado interior
que predispõe a pessoa a certos tipos de comportamentos chamados
"ngressivos". Para o pesquisador psicológico, entretanto, "agressão"
·ignifica tipos diferentes de comportamentos que têm as características
de ferir outros ou a si próprio, física e psicologicamente. Devem ser
bastante específicos; devem definir "agressão" especificando de alguma
forma o que são comportamentos "agressivos". Fazem isto para poderem
medir ou manipular a "agressão". A idéia de "variável" deve ficar clara
depois que examinarmos tipos e exemplos de variáveis.
Variáveis categóricas, medidas e manipuladas
Quando alguma coisa pode ser ·classificada em duas ou mais cate-
gorias, pode ser uma variável. "Sexo" é uma variável, o tipo de variável
mais simples porque existe apenas em duas categorias, mascuJina e femi-
nina. "Preferência religiosa", "preferência política", e "classe social"
são variáveis com mais de duas categorias. Tais variáveis são chamadas
variáveis categóricas. Têm por característica o fato de todos os membros
de uma categoria - todos os do sexo feminino, por exemplo - serem
considerados iguais no que diz respeito àquela variável. Outros exemplos
são nacionalidade, raça, escolha ocupacional.
Se uma propriedade de objetos pode ser medida, ela pode ser uma
variável. Ser "medida", por ora, significa que algarismos podem ser
atribuídos a pessoas diferentes ou objetos diferentes com base na posse
de quantidades de alguma propriedade ou característica. Altura e peso
são exemplos fáceis e óbvios. Mas podemos atribuir os algarismos
1, 2, 3, 4 e 5 a determinadas crianças com base em sua suposta ansie-
dade, 5 significando muita ansiedade, 4 uma boa quantidade de ansieda-
de e assim até 1, que significa pouca ansiedade. Se pudermos fazer
isso, temos a variável "ansiedade". Em termos de senso comum, variável
é algo que varia. Ou pode ser dito que uma variável é uma propriedade
que assume valores diferentes. Um psicólogo, por exemplo, pode atribuir
a diferentes crianças valores diferentes, dependendo de sua posse de
quantidad_es diferentes de habilidade verbal. Para isso ele pode usar
um teste de habilidade verbal e atribuir à criança números de 10 a 50.
sendo que 10 significa baixa quantidade de habilidade verbal e 50, alta
quantidade. A variável "sexo" foi mencionada acima: pode-se atribuir
1 ou O aos indivíduos, dependendo de serem .homens ou mulheres.
Mesmo atribuindo-lhe somente dois algarismos, 1 e O, sexo é uma
variável. ·
Na discussão. do estudo de Clark e Walberg no primeiro capítulo,
o reforçamento foi "manipulado" como uma variável experimental, dando
23

22. a um grupo de crianças um reforçamento maciço e a um ségundo grupo,
reforçamento regular. Esta manipulação, com efeito, cria uma variável.
Sempre que os pesquisadores preparam condições experimentais, eles
criam variáveis. Nós chamamos tais variáveis variáveis experimentais ou
variáveis manipuladas. Pode-se demonstrar que elas satisfazem a defini-
ção dada acima, embora não façamos isto aqui.
Há, então, três tipos gerais de variáveis na pesquisa comporta-
mental: variáveis categóricas, variáveis medidas e variáveis experimen-
tais ou manipuladas. O reforçamento, no estudo de Clark e Walberg, é,
como ficou dito, uma variável experimental. Classe social (classe média
e trabalhadora) no estudo de Miller e Swanson sobre classe social c
criação dos filhos, descrito no capítulo 1, é uma variável categórica.
Exemplos de variáveis medidas são inteligência, ansiedade, autoritarismo,
'l' aptidão verbal e realização escolar. São chamadas variáveis medidas
porque são "medidas" com um teste ou outro instrumento que produz
resultados que vão de altos a baixos.
Variáveis dependentes e independentes
Dois termos que são bastante usados em pesquisa comportamental
e neste livro são "variável independente" e "variável dependente". Uma
variável independente é uma variável que se supõe influenciar outra
variável, chamada variável dependente. Quando dizemos: "O reforça-
menta aumenta a aprendizagem."; reforçamento é a variável indepen-
dente e aprendizagem a variável dependente. Os cientistas fazem pre-
dições a partir de variáveis independentes para variáveis dependentes.
Eles dizem, por exemplo, "Se os professores elogiarem as crianças, o
trabalho escolar das crianças melhorará".
A variável independente numa pesquisa é o antecedente; a variável
dependente é o conseqüente. Os termos vêm da matemática. Sempre
que uma equação matemática ou estatística é escrita, a variável depen-
dente fica à esquerda da equação e a independente à direita. Por exem-
plo, uma equação muito usada pelos pesquisadores comportamentais:
y = a + bx. Aqui y é a variável dependente e x a independente. É
como dizer, embora mais precisamente, "Se x, então y". Com o problema
de Clark e Walberg, diríamos "Se reforçamento (x), então realização
(y)". (a e b na equação são constantes cujos valores são determinados
pela pesquisa. Seu significado e uso serão explicados mais adiante.)
Quando são desenhados gráficos, como veremos mais adiante, a variável
independente é o eixo horizontal (das abscissas) e a variável dependente
o eixo vertical (das ordenadas).
24
Outros tipos de variáveis
Há outras classificações de variáveis, mas geralmente não são tão im-
portantes quanto as dadas no item anterior. Mas já que são usadas na bi-.
bliografia e na conversação dos pesquisadores comportamentais, os leito-
res devem se familiarizar com elas. A primeira destas classificações carac-
teriza variáveis de acordo com o campo em que são usadas: variáveis
psicológicas, variáveis sociológicas, variáveis econômicas e assim por
diante. Inteligência, ansiedade e conformidade são variáveis psicológicas;
classe social, escolaridade (número de anos de freqüência à escola, por -~
exemplo) e profissão do pai, são variáveis sociológicas; renda, produto :5
nacional bruto e lucros são variáveis econômicas. Outras possibilidades ")
são variáveis políticas, antropológicas e fisiológicas. As variáveis na 'J <
pesquisa educacional são principalmente psicológicas, sociológicas e ( ~­
sócio-psicológicas. Por exemplo, a realização, a aptidão verbal, motivação
para a realização e nível de aspiração são psicológicas; classe social, ~
escolaridade dos pais, nível de escolaridade e profissão do pai são sacio- ~ ;_:
lógicas. 1- ....-.:;
Outra maneira de distinguir as variáveis é através de disciplina ::1 ::;
de um campo. Em psicologia, por exemplo, ouve-se falar de variáveiiQ ~
de personalidade (introvertido-extrovertido, agressividade, autoritari~
mo), variáveis fisiológicas (reflexo psicogalvânico, transpiração palma9:
batida cardíaca), variáveis sócio-psicológicas (conformidade, pressãõl
grupal, coesão) e assim por diante. Mas tais distinções não parecem
muito importantes. Sem dúvida, algumas .vezes é difícil classificar as
variáveis desta forma porque elas podem pertencer simultaneamente a
duas ou três categorias.
Normalmente não é possível estudar fenômenos e relações entre
fenômenos sem definir e usar diversas variáveis. Para estudar a realiza-
ção escolar de crianças, por exemplo, os pesquisadores precisam "criar"
a variável "realização". Isso significa que eles precisam definir e medir
essa variável; devem atribuir algarismos ao aproveitamento escolar de
crianças diferentes. A importância da idéia de variável e da idéia conco-
mitante de variabilidade, variação ou variância (ver abaixo) não pode
ser superenfatizada.
Uma variável, então, é_y~ons.tructo,_um conceito com um signi-
ficado es ecificadÕ "construído" dado por um pesq!lisador. Uma variá-
vel pÕde também ser vista_com_9_u!!l_~~ê ou um símbolo ao qual se
atribui valores, os vªlQres diferentes indicalldÕ quantiêlaâesõugraus·da
variável descrit;-pelo nome ou símbolo. Assim,- inteli-gência e êonfor-
Itíismo e X eysão Vélriáveis se se atribuírem valores (algarismos) a eles
istematicamente.
25

23. Relações
"Relação" provavelmente é a palavra mais fundamental em ciência.
Ela será usada amplamente em todo este livro. Grande parte do capí-
tulo 4 será dedicada a definir o termo, explicando seu significado e
dando exemplos de seu uso. Por enquanto, usaremos uma definição mui-
tíssimo simplificada. R.!!_lação _é um "ir junto" de duas variáveis: é o
que as duas variáveis têm em comuffi. -A idéia-é comparativa: uma
relação é_ u~Q, uma lii@_Ção entre dois_fenÔglynJl~, dtg~s ~veis.
Dizemos que há uma relação positiva entre, por exemplo, inteligência
e realização escolar ou entre classe social e renda, ou ainda entre auto-
ritarismo e preconceito. Isto significa que crianças de maior inteligência
se saem bem na escola e crianças menos inteligentes tendem a se saírem
menos bem (embora haja muitas exceções); que as classes sociais mais
altas recebem maiores rendas que as mais baixas; e que quanto maior
o autoritarismo, maior o preconceito. Há, então, uma ligação, um elo,
entr~ estes três pares de variáveis. Em cada par, uma porção de êada
variável é comum a ambas. Voltando à figura 1.1, podemos ver o de-
senho da idéia da parte comum de duas variáveis. A parte superposta
dos dois círculos mostra que há algo em comum nas duas variáveis.
Estudos e experimentos
Quando os cientistas fazem determinada pesquisa, diz-se que fize-
ram um "estudo". Estudo, então, é uma palavra geral abrangendo qual-
quer tipo de pesquisa. Diz-se, por exemplo, "Fizeram um estudo sobre
inteligência e realização escolar na Inglaterra, França e Estados Unidos";
"Ele estudou a influência da ansiedade no desempenho de crianças su-
burbanas em testes"; "Ela fez um estudo sobre os fatores de autorita-
rismo e dogmatismo"; "O estudo experimental de Clark e Walberg
sobre o efeito do reforcamento na realizacão em leitura entre criancas
negras foi severamente ~riticado". Observe' então que "estudo" se ref~re
tanto a investigações experimentais quanto não-experimentais e a tipos
diferentes de pesquisa.
A maioria das pessoas pensa que sabe o que é um experimento:
é uma coisa que os pesquisadores fazem em laboratórios com equipa-
mento esotérico. A verdadeira natureza do experimento é obscurecida
por idéias vagas e estereotipadas como esta. Embora os experimentos
sejam feitos na maioria em laboratórios, podem ser feitos em outros
lugares - em escolas, lares, fábricas e até nas ruas. Mais importante,
um experimento propriamente dito tem duas características básicas. Uma
delas é uma característica que todo experimento deveria ter: designação
aleatória dos sujeitos para os diferentes grupos experimentais. Isto quer
26
dizer, simplesmente, que os SUJettos são designados para os grupos
•xperimentais de tal forma que qualquer um possa se tornar membro
de qualquer grupo, sem ser possível dizer de qual grupo ele participará.
• possível fazer-se um experimento sem designação aleatória, embora
não seja desejável. Vamos deixar o assunto de designação aleatória para
o capítulo 6, porque o assunto exige explicações mais completas e
detalhadas.
A segunda característica básica de um experimento foi mostrada
no capítulo 1 - manipulação. Agora podemos ser mais precisos: mani-
pulação de variáveis independentes. (Variáveis dependentes quase nunca
são manipuladas.) Repet11 •rlo: isto siRniticll cme o pesquisador faz coisas
diferentes com grupos diferentes de indivíduos. Suponhamos que eu
ensine quatro grupos de alunos do quarto ano com quatro métodos dife-
rentes. Isto é uma manipulação. Suponhamos que eu queira estudar os
efeitos dos tipos de tomada de decisão na produtividade do grupo. Tenho
um grupo de 90 pessoas que divido em 3 grupos de 30, denominando-os
A,, A2 e A3. As pessoas do grupo A1 terão o máximo de oportunidades
de participar das decisões do grupo (as quais são uma parte da manipu-
lação), as do grupo A2 uma ou outra oportunidade de participar,
e as do grupo A3 nenhuma oportunidade. Isto também é uma ma-
nipulação.
A manipulação experimental varia da mais simples à mais com-
plexa. A manipulação da variável independente de Clark e Walberg foi
simples: dois grupos, um recebendo reforçamento maciço, o outro, re-
gular. Para que o leitor não pense que toda ou mesmo a maioria das
manipulações se limitam a dois grupos, examinemos uma ligeira exten-
são da manipulação até três grupos. Aronson e Mills (1959), num inte-
l'essante experimento sócio-psicológico, testaram a idéia de que quanto
mais dificuldade se encontrar para entrar em um grupo, mais os mem-
bros deste grupo darão valor a ele. Os membros de um grupo receberam
uma iniciação severa. os de outro, uma iniciacão suave e aos membros
do grupo restante não se exigiu nada para ~e tornarem membros do
rupo (o "grupo de controle"). (A manipulação incluiu a leitura, por
jovens do sexo feminino, de palavras que variavam em termos de
bscenidade.) Foi predito que os membros do primeiro grupo valoriza-
riam mais a participação no grupo, os membros do segundo, um pouco
menos, e os do terceiro - o grupo de controle - valorizariam menos
oinda. (A exoectativa foi rnntlrmada pelns resultados.) Isto também é
uma manipulação: foram feitas coisas diferentes sistematicamente com
s três grupos. As virtudes e outras características deste poderoso método
de obter conhecimento serão exploradas mais tarde. Veremos também
1ue é perfeitamente possível manipular mais do que uma variável inde-
1cndente por vez.
27

24. Há vários tipos de estudo científico. Um experimento é apenas um
deles. Todos os outros são não-experimentais. Um levantamento de
opiniões é não-experimental. Assim é toda a investigação das relações
entre variáveis quando não há manipulação. O estudo de Miller e
Swanson sobre classe social e criação de filhos é um exemplo. Não
foi um experimento porque não houve manipulação de uma variá-
vel independente. Freqüentemente a distinção é mal entendida. Estudos
que são não-experimentais são às vezes chamados experimentos. Entre-
tanto, a distinção é muito importante porque as conclusões de um expe-
rimento bem conduzido geralmente são mais fortes do que as conclusões
de um estudo bem conduzido que não seja um experimento. Voltaremos
a esta distinção no capítulo 8.
Dados
Os cientistas usam comumente a palavra " dados" (data) e sabem
muito bem o que ela significa. 1 O leigo poderá se confundir com a
palavra, porque nem sempre fica claro o que se quer dizer com ela.
A palavra "dados" significa alguma coisa dada ou aceita como dada,
da qual se podem fazer inferências. Por exemplo, alguém me diz que 60
por cento do povo da Bélgica é a favor do Mercado Comum, mas que
apenas 40 por cento do povo da Inglaterra é a favor. Então tenho
dados que me permitem fazer uma inferência ou duas e até mais: o
povo da Bélgica aprova o Mercado Comum mais do que o povo da
Inglaterra (outras coisas sendo iguais, claro); o apoio ao Mercado
Comum não é muito forte na Bélgica e Inglaterra. Neste exemplo, as
percentagens definidas são dados que permitem certas inferências. Mas
dados não se limitam a resultados númericos ou estatísticos. Material
verbal, como editoriais de jornais ou redações infantis, podem ser consi-
derados dados.
Os cientistas, então, geralmente usam a palavra "dados" para se
referirem a resultados obtidos em pesquisas, embora nem sempre resul-
tados numéricos e estatísticos, dos quais tiram conclusões e inferências.
Eles podem dizer: "Os dados indicam que, quanto mais severa a inicia-
ção, mais as pessoas valorizarão sua participação no grupo". Querem
dizer que alguma espécie de resultados quantitativos - por exemplo,
as médias dos pontos nos três grupos do experimento de Aronson e
Mills - foram tais que permitiram fazer a afirmativa.
T "Data" é uma dessas palavras curiosas que é realmente plural - o singular
é "datum" - mas às vezes é tratada como singular. O uso no plural é sempre
preferível.
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Apesar de seu uso específico, "dados" também se refere a quase
qualquer evidência obtida em pesquisas. Pode-se até afirmar que_"dad?s"
c "evidência" são usados quase como sinônimos. As observaçoes feltas
por ministérios de educação e anotadas sob determinada forma são cha-
madas "dados". Saídas de computador são chamadas "dados". Pontos
obtidos em testes são chamados "dados".
Medid.as, pontos, testes, escalas
Constantemente os cientistas comportamentais precisam obter esti-
mativas quantitativas das magnitudes de propriedades ou características
apresentadas por grupos ou indivíduos. Eles obtêm tais estimativas,
em primeiro lugar, para poderem avaliar a magnitude de relações entre
as variáveis. Dados brutos- respostas a perguntas, descrição do compor-
tamento das pessoas através da observação, coisas deste tipo - geral-
mente precisam, de alguma forma, sérem convertidos em números. Os
números, que presumivelmente mostram os dados brutos de forma redu-
zida, são, então, tratados de forma que as relações entre os números e
assim entre as características possam .ser estudadas.
Estimativas quantitativas da magnitude de uma propriedade ou ca-.
racterística de grupos ou indivíduos sãó chamadas ·medidas. Medidas
obtidas em testes são chamadas pontos (scores). "Medida" é uma palavra
mais abrangente do que "ponto", embora pontos sejam medidas.
Um teste é um procedimento sistemático no qual os indivíduos são
colocados diante de um conjunto de estímulos construídos. chamados
itens, aos quais reagem de uma forma ou de outra. As respostas possibi-
litam ao aplicador do teste atribuir pontos individuais ou números indi-
cando o grau em que o indivíduo possui certo atributo ou propriedade
ou até que grau "conhece" a coisa que foi testada. Falamos sobre testes
de inteligência, testes de realização, testes de aptidão e muitos outros
tipos.
Uma escala é como um teste, só que lhe falta o aspecto competitivo
do teste. A palavra " teste" tem um sabor de sucesso ou fracasso: a pa-
lavra "escala", não. ~ um instrumento construído de modo que números
diferentes podem ser atribuídos a indivíduos diferentes para indicar
quantidades diferentes de algum atributo ou propriedade. Há escalas
para medir atitudes, valores, compu1sividade, rigidez, interesses, precon-
ceito e muitas outras.
Variação e variância
Um conceito estatístico fundamental na pesquisa científica é "va-
dRncia". :e fundamental porque os fenômenos só podem ser comparados
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