Este documento discute três conceitos-chave: sujeito, linguagem e aprendizagem. Primeiro, aborda diferentes perspectivas teóricas sobre o sujeito, incluindo visões biológicas, positivistas e linguísticas. Segundo, discute como essas concepções influenciam a compreensão da aprendizagem no contexto educacional. Terceiro, argumenta que é necessário entender a relação dinâmica entre sujeito, contexto e linguagem para melhor compreender os processos de ensino-aprendizagem.

1. SUJEITO, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM
Cristina Massot Madeira Coelho
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Em seu objetivo mais amplo, este texto procura a reflexão integradora de três grandes categorias
teóricas que nos últimos anos têm sido estudadas no âmbito das ciências sociais e humanas, entre outras a
Psicologia, a Linguística, a Pedagogia, a Sociologia, a Antropologia.
São amplos conceitos que indicam fenômenos estudados desde a Antiguidade Clássica, quer dizer,
a tradição de procurar compreendê-los é anterior, mesmo, experiência científica moderna. Pode-se inferir,
portanto, que cada um desses aspectos, a sua maneira, instiga nossa busca pela especificidade do humano
e seus processos qualitativamente diferenciados.
Ao longo dessa história, mas coexistindo simultaneamente, diversas são as formas de abordagem,
como por exemplo, o viés religioso ou viés científico, inúmeras são as perspectivas filosóficas, diferentes
são os paradigmas teórico-epistemológicos que caracterizam os estudos dessas três categorias, a saber: o
sujeito, a linguagem e a aprendizagem. Pode-se mesmo concluir que essa amplitude é índice da
complexidade desses fenômenos humanos.
Em paralelo à reflexão mais ampla, o objetivo mais estrito deste texto tece argumentações sobre o
impacto da relação 'sujeito-linguagem', na compreensão de aspectos do contexto pedagógico, e, em
particular, dos processos de ensino-aprendizagem de contextos
educacionais inclusivos.
Assim, no texto, a argumentação sobre a inter-relação indicada é construída para tentar
compreender como, na experiência educacional, as categorias de sujeito e linguagem têm sido concebidas
e qual o impacto dessas concepções tanto sobre a compreensão de processos de aprendizagem quanto
sobre a definição de práticas pedagógicas.
Mesmo apresentando especificidades de cada um dos conceitos isoladamente, o texto vai
delimitando a relação que se pretende. Na parte final, procura-se uma síntese das questões levantadas.
Ao explorar aportes teóricos de diferentes áreas do conhecimento sobre os conceitos de sujeito e de
linguagem e refletir sobre os diferentes impactos que essa relação apresenta sobre a aprendizagem,
enfatizamos que, em relação à especificidade dos sujeitos e também ao contexto educacional, a situação
comunicativa deve estar relacionada tanto ao trabalho linguístico pelo qual a linguagem se constitui em um
fazer contínuo, quanto à perspectiva psicológica, como um processo de comunicação que constrói e orienta
o sujeito por meio dos sentidos subjetivos
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do aprender e do contexto interativo da aprendizagem. É nessa
trama que vai sendo tecida a relação sujeito -linguagem - aprendizagem.
Sobre o sujeito
O senhor ... Mire e veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando.-
Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra,
montão.
(Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas, 1972)
Diferentes conjuntos de termos eram/foram/são utilizados na tentativa de captar a complexa
peculiaridade que a noção de sujeito encerra. No senso comum, sujeito alinha-se com individuo.pessoa, "
Na tradição filosófica, encontramos as expressões alma, ser,
espírito, que na tradição psicológica se tornam consciência, mente, personalidade, self. Na Pedagogia,
reiteradamente aparece complementado pelos verbos que indicam os processos característico do contexto
1
In: A complexidade da Aprendizagem: destaque ao ensino superior/ organizadoras Albertina Mitjáns Martinez e Maria
Carmen Villela Rosa Tacca. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009.
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Sentido subjetivo refere-se a um conceito específico desenvolvido por González Rey (2002), com base na categoria de
sentido em Vigotski. Para o autor, o sentido articula de forma específica o mundo do sujeito com a experiência de um
momento, o histórico com o atual. A categoria de sentido subjetivo amplia-se como o momento constituinte e constituído
da subjetividade, que integra diferentes formas de registro - social, biológico, cultural, ecológico, semiótico etc. - em uma
complexa organização subjetiva que articula emoções, processos simbólicos e significados.

2. educacional. Fala-se, assim do sujeito do aprender e do sujeito do ensinar. Independente da tradição que as
utiliza, as expressões procuram traduzir uma noção humana específica, em que, evidentemente e de
alguma forma, subjetividade e sujeito se implicam.
Apesar de se constituir como o objeto central de estudo da Psicologia, as diferentes compreensões
ganham caracterizações com base nas diversas áreas do conhecimento. Assim, por exemplo, podemos
falar do sujeito do romantismo literário, do sujeito transcendental da filosofia, do sujeito do epistêmico etc.
Vale ressaltar que essas diferentes compreensões têm grande impacto nas concepções que norteiam as
práticas dos professores e, portanto, no cotidiano dos alunos em seus processos de aprendizagem. Na Na
sequência, apresentamos algumas dessas concepções seguidas de uma difusão sobre suas repercussões
em relação a aspectos da aprendizagem no contexto pedagógico.
O sujeito biológico
A categoria sujeito pode ser caracterizada considerando-se o campo do biológico, em que os
aspectos orgânicos são, excelência, os focos definidores de nossos comportamentos e potenciais de
desenvolvimento. Dessa perspectiva, a hereditariedade é determinante, pouco ou nada pode ser mudado
durante o processo educacional, já que o sujeito é determinado por aspectos orgânicos e seu aprender só
depende dessas características e, assim, sobra para o professor um papel de mero apresentador de
conteúdos. Decorrem dessas concepções padrões tradicionais de ensino em que o aluno deve estar pronto
para aprender.
Na atualidade educacional dos processos de inclusão de pessoas deficientes, a abordagem
que reduz a compreensão sobre aprendizagem e desenvolvimento a processos biológicos gera conflitos
que estão longe de ser resolvidos. Se os quadros de desenvolvimento atípico são descritos tomando-se por
base um modelo médico que se apoia em dimensões biológicas determinantes, como garantir que
professores acreditem que suas ações têm alguma função para modificar o que estaria irremediavelmente
determinado?
O impasse é amplificado pela diferença de reconhecimento entre os papéis sociais do médico e do
professor e, assim, o discurso da educação é facilmente subjugado pelo discurso da saúde. O impasse
discursivo organiza-se em impasses para os professores que, continuamente, se desautorizam, declarando-
se “despreparados para a inclusão”. Provavelmente porque, ao estudarem sobre conhecimentos advindos
da área médica, como, por exemplo, a classificação dos quadros de paralisia cerebral, ou a classificação
dos quadros de surdez, nem conseguem apreender adequadamente um conjunto de saberes e reflexões
características do trabalho com a saúde (e não com a doença), ou aprendem, mas não sabem como utilizar
esse conhecimento para resolver suas aflições cotidianas. Ainda uma terceira possibilidade pode ser
vislumbrada: os processos de ensino-aprendizagem de seus alunos deixam de ser da alçada direta dos
professores, pois já que 'a doença' explica e naturaliza a dificuldade, nada do que seja feito vai mudar essa
realidade.
Ainda que subjugados ao discurso e práticas decorrentes da área da saúde, no âmbito escolar, o
que se enfatiza é a perspectiva da doença, do distúrbio, pois aí não se compreende a interdependência de
processos de ensino-aprendizagem e de processos de saúde. A questão configura uma crença decorrente
de uma das traduções da dicotomia corpo-mente da tradição positivista que veremos a seguir.
O sujeito da tradição positivista
Abordagem epistemológica que dá origem aos estudos científicos da modernidade, o positivismo
compreende e organiza o sujeito da objetividade. Essa concepção propõe processos de análise que
recortam o sujeito em partes que, por sua vez, adquirem status de funcionamento autônomo.
No estabelecimento de objetos de análise científica, instauram-se concepções que repartem o
sujeito em dicotomias como corpo/mente, individual/social, cultural/natural etc.
Fortemente alinhadas à concepção anterior (pela dicotomização corpo/mente), as concepções
positivistas embasam as formas tradicionais de ensino-aprendizagem que se mantêm arraigadas em nosso
cotidiano educacional. Formas em que os sujeitos do aprender são reduzidos a estratégias mnemônicas,
intelectuais, perceptivas etc., consideradas essenciais na reprodução de conteúdos disponibilizados pelos
sujeitos do ensinar, atividade única do professor.

3. O professor atua sobre processos isolados que somente são avaliados pelo produto da reprodução
que os alunos fazem dos conteúdos disponibilizados. E, então, cabe perguntar: o que se avalia e com o que
se trabalha exatamente? Com a memória ou aquisiição de novas formas de aprender a pensar? Com a
percepção ou a compreensão de conteúdos e processos?
Assim, entender o processo de aprendizagem com base no pensamento analítico, como é o da
abordagem positivista, reduz a compreensão sobre como a diversidade humana se constitui ante a tarefa de
aprender. Para o professor, novos conflitos e impedimentos para o processo de inclusão de alunos com
desenvolvimento atípico são gerados.
O sujeito assujeitado aos processos linguísticos
A partir da década de 1960, a perspectiva da linguagem como instância definidora do sujeito vai
gradativamente se tornando hegemônica para as ciências humanas e sociais. O sujeito passa a ser
compreendido como assujeitado a uma estrutura linguística reificada que responde por todas as formas
pelas quais se organiza social e pessoalmente. Assim, os macroprocessos ideológicos da linguagem seriam
responsáveis por produzir e reproduzir um sujeito meramente discursivo.
Surgem, nessa abordagem, os estudos da Análise do Discurso que têm como objeto específico o
estudo da discursivização, ou seja, a explicação do como e por que o texto/sujeito diz o que diz, isto é, o
estudo das relações entre a produção de discursos e seus processos de constituição (Maingueneau, 1997;
Orlandi, 1999; Fairclough, 2001).
Dessa perspectiva, perde-se a dinâmica que se estabelece entre 'os sujeitos - os contextos - a
linguagem' e, por extensão, para a Educação, fica reduzida a compreensão da relação entre 'os sujeitos dos
processos de ensino-aprendizagem - o contexto educacional - os usos linguísticos que caracterizam as
atividades pedagógicas características dos processos do aprender'.
Da mesma forma, perde-se a interconexão entre os macro- processos históricos, econômicos e
institucionais e os microprocessos subjetivos e inter-relacionais dos processos de ensinar e aprender,
ambas as instâncias tradicionalmente consideradas em separado, mas que são características dos
contextos educacionais.
Talvez o exemplo que melhor caracterize esse processo de reificação da linguagem seja a busca
incessante do termo politicamente correto', do termo 'não marcado' para denominar pessoas diferentes a
grupos majoritários, sejam eles relacionados ao social, econômico, racial, à condição biológica incomum
etc. Termos de significação preconceituosa foram banidos após o reconhecimento da perspectiva ideológica
que as escolhas linguísticas têm. A maior consciência em relação aos processos linguíssticos é, sem
dúvida, uma conquista, pois deu visibilidade a minorias sociais fortemente marcadas pelo preconceito e
marcou o movimento inclusivo transformador da década de 1960.
No entanto, de modo geral, mas principalmente no contexto educacional, os usos linguísticos devem
ser objetos da reflexão dos mais diferentes grupos, pois, se o termo correto e adequado for somente um
novo invólucro de uma novilíngua orwelliana, se o mesmo antigo preconceito continuar a existir
'embelezado' por uma linguagem normatizada, iremos assistir à transformação de termos que hoje
consideramos não marcados em novas significações que os farão tão marcados quanto aqueles que hoje
repudiamos. Afinal, como um processo humano, a linguagem é também histórica.
O sujeito universal e imanente
Uma outra concepção sobre a categoria sujeito decorre dos princípios filosóficos de lmanuel Kant
(1724-1804) que influenciaram profundamente o pensamento científico contemporâneo. Essa perspectiva
filosófica estabelece o princípio formal e universal na análise das condições da possibilidade do
conhecimento e institui a concepção de sujeito universalizado e atemporal, um modelo abstrato de sujeito
epistêmico, padronizado em normatizações apriorísticas.
Herdeiro direto dessa abordagem, um arcabouço teórico que, nas décadas finais do século
passado, teve, e ainda tem, grande influência na atividade pedagógica de nosso país, o cognitivismo
piagetiano, desenvolve-se na Psicologia.
Muito inovadoras em relação à mudança da concepção de erro, que passa a ser compreendido
como falha construtiva no processo de desenvolvimento infantil, as concepções piagetianas derivadas do

4. modelo kantiano trazem impasses para a atividade pedagógica e, em especial, para a abordagem inclusiva
do processo educacional.
Piaget concebe o desenvolvimento infantil organizado em etapas rígidas que se sucedem no tempo
e em direção ao objetivo de uma forma de pensar característica do pensamento humano evoluído, o
pensamento hipotético-dedutivo. Nessa construção teórica, o autor reifica dois aspectos: o desenvolvimento
intelectual, ao qual subjugados todos os outros aspectos do desenvolvimento, e padronização de uma
norma ideal, em relação à qual todos os do aprender são avaliados. Para o professor, cabe o esforço de
tentar conciliar opostos, ou seja, atender à diversidade com base em uma idealização padrão. Preso a esse
impasse, o professor deve definir estratégias pedagógicas com base na identificação do que falta do que
está ausente, do que não existe, impasse de certa forma similar à redução proposta pela descrição
quantitativa psicométrica do desenvolvimento.
O sujeito histórico-cultural
A vertente de estudos psicológicos de tradição histórico-cultural, desenvolvida com base nas
concepções filosóficas do marxismo por L. S. Vigotski (1896-1934) inaugura para a Psicologia uma nova
concepção de sujeito. Embora o autor não tenha organizado sua construção teórica em termos de sujeito e
personalidade, ao abordar as leis do desenvolvimento estudadas nas relações entre processos afetivos e
intelectuais, em trabalho sobre a imaginação e a criatividade na adolescência, demonstra sua preocupação
com a compreensão. complexa e holística do processo de desenvolvimento humano, que antecipa e
direciona a emergência da categoria sujeito para a Psicologia (González Rey, 1996). Dessa perspectiva, o
sujeito é histórico e cultural. Assim, o tempo e o conjunto de valores transmitidos coletivamente por sua
comunidade social relacionam-se recursivamente na sua consituição, pois, simultaneamente, são
constituintes desse sujeito e constituídos por ele.
Um dos principais marcos teóricos dessa abordagem está no conhecimento da constituição humana
mediada pela atividade semiótica. Dessa forma, grande parte dos estudos na área aborda o a do papel da
linguagem na constituição do sujeito, tanto em sua ação ao processo normal de desenvolvimento quanto em
relação processo de desenvolvimento atípico.
Os estudos de Vigotski, na obra Defectologia, organizam um ema de conhecimento científico,
campo de saber teórico e de trabalho científico-prático, que estuda aspectos psicológicos, tômicos e
fisiológicos do desenvolvimento da criança deficiente.
Reclama, assim, para a educação, o desenvolvimento de novas fas, cuja solução demanda um
trabalho criativo, de organização de as especiais que evite o empirismo eclético e superficial para uma
pedagogia criativamente positiva (Vigotski, 1997).
Em uma abordagem eussêmica, indica a constituição da deficiência como decorrente de processos
sociais e adapta o conceito compensação, originalmente desenvolvido de uma perspectiva individualista por
A. Adler (1890-1937), para sua concepção social. Dessa forma, assume, para a criança com
desenvolvimento atípico, todo o potencial que o processo de desenvolvimento apresenta, e afirma que,
a criança que tem seu desenvolvimento complicado pelo defeito não é
simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coetâneos, mas
sim desenvolvida de outro modo (Vigotski, 1997, p. 12).
Organiza, assim, as bases teóricas que possibilitam concepções positivas para a emergência de
estratégias 'pedagógicas no enfrentamento dos recorrentes desafios com os quais se defrontam suieitos do
contexto educacional inclusivo.
O sujeito da complexidade
Ao final do século passado, em um grande movimento crítico da abrangente atividade analítica nas
ciências humanas e sociais, paradigmas científicos até então inquestionáveis perdem esse status. De tal
modo, passa-se a compreender e, consequentemente, assumir que a complexidade dos fenômenos
estudados não é passível de ser captada com base nos cânones da ciência moderna, paradigma dominante
até então. Em relação à categoria sujeito, entende-se que o somatório de características e processos

5. estudados de forma independente e fragmentada não traduz a unidade complexa do sujeito, quer dizer, o
sujeito é irredutível a aspectos do sujeito (Morin, 1996).
A ciência assume, então, o desafio do sujeito complexo, ao mesmo tempo atônito e comprometido
por processos históricos, culturais e linguísticos, mas, simultaneamente, ativo e intencional, consciente e
emocional, atual e histórico. Um sujeito considerado em virtude da complexa unidade simbólico-emocional,
tal como proposto no âmbito da construção teórica da subjetividade da perspectiva histórico-cultural de
González Rey.
Ainda que não haja um desdobramento direto entre as obras de Vigotski e González Rey, as
potencialidades identificadas por este nas concepções daquele, permitem que seja estabeleci da uma
relação de continuidade entre os dois trabalhos. A concepção da categoria de sujeito é um dos indicadores
dessa continuidade, como o parágrafo seguinte sublinha:
mesmo que Vygotski não tenha organizado sua construção teórica em termos de
personalidade e sujeito, a expressão mais complexa e acabada de seu pensamento
constitui um inestimável antecedente do desenvolvimento atual dessa direção no
pensamento da Psicologia (González Rey, 1996, p. 77-8).
E caracteriza a categoria,
Não como um sujeito transcendental nem o sujeito soberano da razão, mas
tampouco vejo a capacidade consciente como totalmente alienada, de modo que o
sujeito somente aparece nas fissuras e nas falhas ou na cadeia infinita dos jogos de
significante e significado. O sujeito está constituído de forma permanente por
configurações subjetivas que não constrói conscientemente, mas ao mesmo tempo
reproduz conscientemente um conjunto de projetos, reflexões e representações com
capacidade de subjetivação, o qual é fonte de significados e sentidos, cujas
consequências, m termos de desenvolvimento de sua subjetividade, estão mais além
de suas intenções e de sua consciência, mas passam a ser agentes importantes do
desenvolvimento e da mudança produzidos a partir de sua atividade consciente
(González Rey, 2002, p. 43-4).
Obra teórica aberta e em desenvolvimento, a Teoria da Subjetividade na perspectiva histórico-
cultural tem se voltado para processos de ensino-aprendizagem, reconhecendo a complexidade das
dinâmicas que neles se estabelece. Seus pressupostos orientam-se para compreensão da aprendizagem
como um espaço inter-relacional em que sujeitos, com suas subjetividades individuais, singulares e únicas,
se relacionam entre si ao se relacionarem com o conhecimento, em contextos geradores de subjetividade
social.
A complexa unidade de processos, até então explicados separadamente, passa a fazer parte de
uma trama de sentidos subjetivos que, por sua vez, vão conferindo peculiaridade singular a cada um dos
sujeitos do aprender e do ensinar. A abertura de questões como essa, para os processos da Educação
Inclusiva, libera a compreensão sobre a diversidade dos processos educacionais. No entanto, coloca o
professor diante do desafio de tentar compreender processos singulares de seus alunos tanto quanto a
dinâmica que se estabelece naquele grupo social perante a atividade de aprender.
O exemplo que se segue, ocorrido com a autora do texto, explicita essa singularidade processual da
aprendizagem e exemplifica um momento constitutivo de sentidos subjetivos do aprender. Acontecido fora
do ambiente escolar, indica para contínua, não linear e complexa organização da aprendizagem, em que
significações e sentidos singularizam a tarefa do aprender. Relatada na primeira pessoa, a vivência
particulariza, a lei maior da física newtoniana, à qual todos estamos irremediavelmente submetidos.
Portanto, um dos cânones máximos da objetividade científica, a lei da gravidade tem para mim valor
subjetivo que se em sentidos subjetivos do aprender.
"Na minha família, somos três irmãos e eu sou a mais velha. Era início da década de
1960. Naquela época do ano da 2ª série primária, eu estava estudando o conjunto
de conhecimentos sobre o Sistema Solar, em uma perspectiva de decorar os nomes
dos planetas, sequência de suas órbitas em torno do Sol, e os movimentos Terra.
Ainda não tínhamos fotos da Terra tiradas do espaço então estudávamos também,
nesse conjunto de conhecimentos, estratégias para a comprovação de que a Terra
era mesmo redonda. Enfim, havia um conteúdo a ser compreendido(?) e
memorizado. Acho que meu pai se entusiasmou com a questão do Sistema Solar e
todo o leque de outras possibilidades que tal conhecimento mobiliza (afinal, a corrida

6. espacial já havia começado, a Laika era uma cachorrinha com fama mundial e
Gagarin já tinha declarado que ‘A Terra é azul! ‘). E então, meu pai começou a me
explicar, reafirmo com muito entusiasmo, o Sistema Solar. O assunto 'cresceu', e
para dizer bem a verdade me lembro mais do entusiasmo do que daquilo que foi
falado. No entanto, em determinado momento de sua fala, uma pergunta
interessante abriu um tópico que não estava no meu livro: 'Por que o sol, os
planetas e as estrelas (nessa altura já estávamos viajando espaço afora) não caem?
Como eles ficam nos seus lugares, em equilíbrio?' E aí ele começou a me explicar a
lei da gravidade. Não contente com isso, ao final da explicação ele me enunciou a lei
da gravidade, com palavras que, aos oito anos, eu não conseguia significar e que
traduziam relações que eu era incapaz de compreender: - 'Matéria atrai matéria na
razão direta das massas e na razão inversa do quadrado da distância', ele falou.
Entre sério e brincando, tentou me explicar um pouco do enunciado, referindo-se ao
modelo do Sistema Solar que estava no meu livro. Não imagino a intenção de meu
pai ao enunciar a lei, mas não acredito que ele estivesse realmente querendo que eu
aprendesse aquilo naquele momento da minha vida. No entanto, todo o contexto, a
proximidade e o entusiasmo do meu pai comigo, com o conhecimento e com a
possibilidade da minha aprendizagem e, também, esse conjunto, lúdico, de palavras
inteligíveis que expressavam relações absolutamente incompreensíveis para mim,
tornou-se uma experiência única na minha relação com o conhecimento,
atravessada pela minha relação com meu pai. Para além dos conhecimentos do
sistema solar e da lei da gravidade, a vivência me fez acreditar que se meu pai
estava me dizendo aquilo, era porque ele sabia que algum dia eu iria compreender
aquele enunciado. Que havia expectativas dele em relação ao meu potencial de
aprendizagem e desenvolvimento. E isso me fez sentir extremamente importante. E,
assim, para além de me manter em equilíbrio, para mim a lei da gravidade se abre
em sentidos particulares inaugurados por essa vivência geradora de sentidos
subjetivos do aprender".
No relatório meu pai procurava me ensinar, ou tentava me fazer compreender, conceitos científicos
como, translação e rotação, estrelas e planetas e, mais além, a noção da lei da gravidade. Eu acompanhava
a explicação com atenção, porém a enunciação científica da lei da gravidade era para mim, naquele
momento, um amontoado de palavras de cuja significação linguística eu nada conseguia apreender. Dessa
forma, foi considerada como um enunciado lúdico, um brincar com as palavras, tal e qual o nome do
duende, Rumpelstilzkin, do conto dos Irmãos Grimm.
Esse exemplo, com a força heurística que evoca para aspectos da subjetividade do aprender,
permaneceu não identificado para mim durante muitos e muitos anos, e acredito que só pode ser
relembrado pela contínua reflexão que estabeleço com meus próprios processos de ensinar e aprender,
com os quais trabalho hoje em dia.
Assim, essa vivência se constitui em uma atividade de aprendizagem em que, mesmo que aconteci
da por meio da linguagem, para além da significação semiótica, impossível de ser alcançada pela criança,
transbordou para outros sentidos. Uma vivência em que a significação simbólica dá lugar aos sentidos
subjetivos do aprender e que me singularizou como sujeito nesse processo.
Sobre a linguagem-fala
A lembrança inevitável que lhe sobrevém agora é a dos momentos que a linguagem
lhe faltou ... Culpa sua? Da linguagem? Da laia que aprisionada lhe oprimia o peito?
É vão perguntar. Tudo o que você sabe é que a sua experiência têm momentos em
que não se discernem arestas. os vértices. os limites que a linguagem parece
reclamar (Maia. 1985. p. 71).
Um dia, o homem se verticalizou e liberou as mãos. A boca, que servia para o ataque, a defesa e a
alimentação, ganhou novas possibilidades funcionais. Ele passou a ser capaz de criar e traduzir símbolos e,
dos símbolos, os signos linguísticos. Os sons de sua voz, a partir de então, apresentam-se de forma
articulada. Ele é o único ser da face da Terra "que dá nome às coisas". Falar não é só uma qualidade
humana, é um dever do animal social que é o homem. Se o diálogo socializa o ser humano e cria novas
dimensões para sua existência, o exercício do diálogo permite à criança construir sua linguagem e
constituir-se subjetivamente.
Mesmo com o risco de crítica a um posicionamento homocêntrico, o pensamento simbólico é
considerado um dos traços mais característicos da vida humana, pois, embora possamos encontrar

7. comportamentos simbólicos em outras espécies animais, estes parecem rudimentares e simples quando
comparados aos processos semióticos humanos, que têm como expressão máxima a linguagem humana.
O signo linguístico, unidade básica do fenômeno da representação semiológica que atravessa a
experiência humana com a linguagem, não pode ser considerado nem como mero invólucro do
pensamento, nem como mero sistema de comunicação de um conteúdo de pensamento. Ele é um dos
instrumentos constituintes e constitutivos do conteúdo do pensamento, isto é, o pensamento se constitui por
meio dos signos da linguagem, que, por sua vez, passam a ser constituídos pelo pensamento.
A construção da relação entre fala-linguagem-pensamento é considerada como urna das mais
originais contribuições de Vigotski para a compreensão de aspectos do desenvolvimento das funções do
pensamento, as funções psicológicas superiores.
[ ... ] a função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio social.
Quando o estudo da linguagem se baseava na análise em elementos,
também essa função foi dissociada da função intelectual da fala (Vigotski,
1998, p. 6).
Esse construto histórico-cultural faz avançar a construção teórica sobre a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem estabelecida com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que,
por sua vez, fornece as bases para o aparecimento posterior do conceito de ensino desenvolvimental de
Davydov (1998).
A reflexão desenvolvida por Vigotski sobre o caráter constitutivo da linguagem na vida psíquica
rompe definitivamente com a representação biológica da psique e permite diversas relações de
acarretamento daí decorrentes, ou seja: se a linguagem é constitutiva da vida psíquica e a linguagem é um
sistema simbólico de produção social, então se deve assumir a importância do social na constituição do
humano. Como categoria central para a vida psíquica, a linguagem orienta a inserção do sujeito na cultura
e; consequentemente, a compreensão sobre o desenvolvimento do conhecimento psicológico. Se a
linguagem, para além de um sistema simbólico, é também assumida como meio permanente de
comunicação entre as pessoas, por meio da unidade fala-linguagem, então o vínculo se toma aspecto
central da atividade humana e começa a atuar como via privilegiada de circulação de sentidos
subjetivos (González Rey, 200 I, p. 7).
E como a escola tem se apropriado das questões da linguagem? Como são compreendidas,
analisadas e trabalhadas as falas/linguagem dos alunos com necessidades educacionais especiais? Com
base em que concepções são definidas estratégias para o desenvolvimento da
fala/linguagem/leitura/escrita? Mesmo que nunca tenham ouvido falar em Linguística, alunos e professores
dos primeiros anos de escolarização estão envolvidos com tarefas caracteristicamente linguísticas. Suas
práticas cotidianas os conduzem todos à reflexão sobre a relação entre linguagem oral e escrita, sobre fatos
da fonologia da língua, sobre diferentes usos e funções do texto escrito etc.
Identifica-se que, para os sujeitos do contexto escolar, permanece fortemente a primazia de uma
concepção estruturalista e normatizadora sobre a linguagem, que se orienta para o falar da língua ao invés
de agir com ela, isto é, usá-Ia. Essa opção define tanto as escolhas de conteúdos curriculares quanto a
organização de estratégias pedagógicas e avaliações educacionais sobre capacidades, desempenho e
aproveitamento escolar dos alunos em suas relações com a linguagem oral, lida e escrita.
Há mais de dez anos, essa concepção redutora vem sendo constantemente criticada tanto pelos
estudiosos, quanto por documentos oficiais como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(MEC). No entanto, mantém-se firmemente arraigada, continuando a organizar práticas pedagógicas
recheadas de atividades metalinguísticas em uma supervalorização do estudo da nomenclatura gramatical
em detrimento de, por exemplo, redação e leitura (Geraldi, 1996; Coudry; Scarpa, 1997; Possenti, 2000).
Nessa concepção de linguagem, não se reconhece sua dualidade integradora, que reúne uma
instância estrutural de um complexo conjunto de regras abstratas de representação semiótica, com os
aspectos funcionais da linguagem como acontecimento, uso e atividade comunicativa do sujeito.
O quadro a seguir indica essa dualidade integradora que caracteriza a linguagem, explicitando na
coluna à esquerda aqueles aspectos tradicionais que organizaram os estudos da Linguística Estrutural,
inaugurada por Ferdinand de Saussure, em 1916, e que permanecem prevalentes na abordagem do
gerativismo chomskyano.
O quadro indica, sobretudo, que os processos de significação humanos não são diretamente
dependentes de estruturas semânticas, mas, sim, que exigem concepções que integrem o contexto e os

8. sujeitos da interlocução, da fala. Dessa forma, os estudiosos da Linguística compreenderam que era preciso
deslocar os estudos dos aspectos semânticos: de uma simples estrutura, para abordagens mais
integradoras dos aspectos funcionais constitutivos da construção da significação, Tais concepções dos
estudos da linguagem, agora tomada em sua acepção mais ampla, foram inauguradas pela Teoria dos Atos
de Fala e são, tradicionalmente, estudados pela Pragmática. O quadro, assim organizado procura a síntese
de uma compreensão desses aspectos.
Uma dualidade integradora
A concepção que privilegia aspectos estruturais não dá conta, portanto, da noção de que
significados não estão dados a priori, como definições dicionarizadas de língua, mas que são construídos
pelos interlocutores e são dependentes, entre outros aspectos, do conhecimento prévio entre eles. Assim,
diálogos aparentemente sem nexo, como este a seguir, podem satisfazer plenamente, e satisfazem, os
interlocutores nele envolvidos:
Contexto: conversa telefônica de mãe (M) e filha (F) em uma segunda-feira pela
manhã; após os cumprimentos iniciais, o tópico era a febre do neto-sobrinho,
Bemardo, à época com 2 anos, e que por esse motivo não havia comparecido ao
almoço familiar de domingo.
F: E aí, o Bemardo melhorou?
M: O César nào ligou.
(a conversa segue para outro tópico)
Aparentemente desconexa, a resposta à pergunta satisfaz plenamente o interesse de F sobre a
saúde do menino, que não precisa de qualquer outra informação para entender que o Bemardo deve ter
melhorado. O significado não está explicitado pelas palavras, ou mesmo nas informações suprassegmentais
(entonação, ritmo de fala etc.), mas são construídos pelo conhecimento mútuo entre M e F, a saber: César é
pai do Bernardo e, respectivamente, filho e irmão das interlocutoras. O significado é construído, também,
pelo pressuposto compartilhado: ao responder que o pai do Bernardo não ligou, M não está respondendo
que nada sabe sobre a saúde do menino, sua interlocutora (e filha) conhece a relação que M tem com o
binômio saúde-doença, e assim, é capaz de compreender que a fala "O César não ligou", na verdade
declara "se o César não ligou, então o Bernardo deve ter melhorado".
Para o cotidiano do trabalho pedagógico do ensino fundamental inclusivo, esses aspectos da
linguagem apresentam um grande impacto. Para além de se constituírem em objeto do conhecimento, como
foi dito em parágrafo anterior, esse cotidiano estabelece-se por meio de recorrentes interações
comunicativas, portanto, os processos de significação 'entre os parceiros da interação assumem
centralidade na compreensão dos processos de aprendizagem e de ensino. Ainda mais quando um desses
Aspectos estruturais
 fônicos
 morfossintáticos
 lexicais
Aspectos funcionais. linguagem como acontecimento.
como uso - Pragmtica-
 diferentes funções da lingua
 diferentes tipos de discurso
 diferentes falares
 o papel do interlocutor na construção do significado
 o discurso expresso e o não expresso
 linguagem construida por e constitutiva de
indentidades sociais
 contextualizada e dependente de ação recíproca e
continuada entre os interlocutores
 relação entre os interlocutores dependente do
conhecimento mútuo, das pressuposições que
compartilham, do ajustamento mútuo de imagens
etc.
 semântica

9. parceiros pode apresentar uma forma peculiar de linguagem, como ocorre para a maior parte das crianças
com desenvolvimento atípico.
Na frase sintetizadora de Vigotski (1998, p.188),
Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas' palavras -
temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é
suficiente, também é preciso que conheçamos sua motivação. Nenhuma
análise psicológica de um enunciado estará completa antes de atingir esse
plano.
Uma finalização para a trama
Esse texto buscou reconstruir a, relação entre aspectos teóricos da Psicologia e da Linguística, por
meio da descrição do impacto que as diferentes abordagens teóricas sobre os objetos de estudo das duas
áreas científicas - as categorias sujeito e linguagem - têm para a compreensão de processos de
aprendizagem característicos da dinâmica cotidiana da sala de aula inclusiva.
Identifica-se um alinhamento epistemológico entre as grandes tendências que caracterizam as duas
áreas de estudo. Esse alinhamento não se traduz em harmonia, às vezes sobrepõem-se ideias que têm
origem em uma ou na outra área de conhecimento.
Assim, por exemplo, o racionalismo chomskyano na Linguística foi inaugurado como um ataque à
abordagem psicológica empirista do comportamentalismo skineriano e, na entanto; alinha-se ao
racionalismo piagetiano que,por sua vez, se desenvolveu na Psicologia.
Diferentes construções teóricas não são verdades absolutas ou dogmas de fé, mas sim formas
diferentes de apreender um mesmo fenômeno. Dessa forma, distintos modelos epistemológico - teóricos
convivem como perspectivas alternativas, como diferentes abordagens e desdobramentos de um mesmo
paradigma científico (Kuhn, 1998).
Por outro lado, no senso comum, os valores e as concepções cristalizam-se em mitos. É assim que,
por exemplo, professores presos à roda viva de um cotidiano em que há falta de tempo para planejamento e
reflexão, deixam de lado o encadeamento desejado entre o praticar e teorizar para apoiar suas práticas em
"verdades absolutas", que se tomam chavões e passam a expressar dogmas sobre aspectos do trabalho
pedagógico. Nesse emaranhado sistema de arraigadas crenças, os sujeitos tornam-se prisioneiros de
concepções que impedem seus próprios desenvolvimento e aprendizagem.
É dessa forma que as expressões que se seguem podem ser compreendidas: "Eles precisam do
trabalho com o concreto"; "É preciso trabalhar com o lúdico"; "O professor tem de ser mediador"; "Eles têm
vocabulário pobre"; "Eles têm pouca autoestima"; "Também, os pais não participam", "Ele é muito imaturo"
etc. Todas são expressões recorrentes nas falas de professores e que aprisionam, no senso comum,
formas de explicar processos dos sujeitos e da linguagem desses sujeitos, vinculados a atividades de
aprendizagem.
As banalizações são, muitas vezes, explicadas por um outro mito: "Na prática, a teoria é outra",
recorrente tanto na fala de quem se vê lançado no cotidiano do trabalho escolar quanto enfatizada e
legitimada historicamente por uma forma de fazer ciência, que via na neutralidade objetiva a única maneira
de se alcançar a verdade sobre fatos e fenômenos. Portanto, tendência oposta à compreensão inaugurada
por Vigotski, para quem a investigação científica deve ser orientada para a plena vitalidade da vida
(1934/1998, p. 9).
É ainda, o senso comum que permite aos professores fazerem depoimentos sobre seus alunos, em
que uma miscelânea de diferentes tendências teóricas se reúne e aparentemente concilia aspectos
irreconciliáveis. Essa é a característica ressaltada na fala de uma professora de uma cidade satélite de
Brasília, sobre seus alunos incluídos:
"Os meus alunos têm muito é deficiência mental, né, mas eu vejo umas
crianças que a deficiência delas é devido assim ... família, emocional, têm
muita dificuldade de aprendizagem e os meus alunos parte deles tem três a
quatro anos na mesma série, né, eu sempre falo aqui na escola, eu e
minhas colegas, por que a gente sempre concordando uma com a outra, a
gente vê assim essas crianças, elas já vêm assim malconcebidas, geradas
de uma forma não adequada e os pais apresentam assim ... eles bebem,
bebem muito, têm problemas de alcoolismo e isso com certeza influi no

10. aprendizado deles, contribui com a dificuldade que eles têm, e é claro que
essas coisas que acontecem no meio deles eles trazem para a sala de aula,
e alguns dos meus alunos são assim, violentos demais, então a deficiência
deles é mais do tipo social"
Para ir além do senso comum na compreensão de processos de aprendizagem, é preciso procurar
compreender as especificidades dos sujeitos do contexto educacional nos diferentes momentos de
interação comunicativa que as práticas pedagógicas continuamente exigem deles (González Rey, 2006).
Portanto, enfatizamos que, em relação à especificidade dos sujeitos e também ao contexto
educacional, a situação comunicativa deve estar relacionada tanto ao trabalho linguístico pelo qual a
linguagem se constitui em um fazer contínuo, quanto à perspectiva psicológica, como um processo de
comunicação que constrói e orienta o sujeito por meio dos sentidos subjetivos do aprender e do contexto,
interativo da aprendizagem.
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