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AMOR E PAZ
Asseguro que não é possível dar um caráter pragmático
  à teoria. Afinal, discorrendo-se em educação, alguém
      pode conhecer intimamente uma série de teorias
  pedagógicas, e no entanto não ser um bom professor.
   Do mesmo modo todos nós conhecemos professores
 que não conhecem teorias, que atuam muito mais por
          instinto e são extraordinários na sala de aula.
O problema é que intuição não abona
          profissionalismo. Uma coisa é saber
            empregar metodologias didáticas
 adequadamente, outra é ter discernimentos
claros e precisos que nos ajudem a avaliar e a
             eleger os procedimentos a serem
   empregados e igualmente a fazer escolhas
                   referentes a sua adaptação.
Mas a constituição desses critérios não é
   algo que ocorre da noite para o dia, nem
provoca transformações imediatas na nossa
                                    prática.
É neste sentido que a teoria não tem um emprego
 pragmático. Ou seja, não tem como instruir alguém
     a ser construtivista em um curso de 08 horas, do
            modo que ele saia dali como um professor
    radicalmente diferente, extrapolando todas suas
carências de formação e todos seus vícios neuróticos
   que assinalam seu jeito de se relacionar na sala de
                                                aula.
As duas teorias, que são foco deste curso, têm
       ainda uma característica peculiar: não são
  teorias pedagógicas. Embora exerçam enorme
     influência na prática pedagógica no mundo
inteiro, sua aplicação está longe de ser imediata.
Vygotski tem uma certa vantagem em relação a
   Piaget, pelo fato de ter delineado uma teoria
psicológica, e há muito tempo a psicologia tem
  sido um dos temas de apoio da pedagogia. Às
     vezes até mesmo tornando-se quase que o
            núcleo do pensamento pedagógico.
Já a teoria de Piaget não pode ser vista como
     uma teoria psicológica, pelo menos não no
         sentido usual que damos à Psicologia. A
ansiedade de Piaget era epistemológica, ou seja,
              esclarecer como pode se produzir o
           conhecimento científico e as ciências.
Para chegar a isso Piaget teve de fazer um
caminho pela Psicologia, já que a sugestão dele
         era de uma Epistemologia científica,
  fundamentada em pesquisas experimentais e
não em reflexões filosóficas. Por isso a escolha
       por fazer uma Epistemologia Genética.
Por outro lado Piaget leva uma vantagem sobre
 Vygotski por ter estabelecido uma teoria muito
       concreta, baseada em estudos realizados
durante, aproximadamente, 50 anos. Tendo tido
        o período que Vygotski não teve, e sem a
repreensão que este teve, para fazer as correções
       de rumo e construir um "edifício teórico"
                                      admirável.
Se essas teorias não são pedagógicas. Se as
    teorias, principalmente aquelas que se
     relacionam indiretamente com nossa
 prática, não têm proveito, então para que
                              conhecê-las?
Costumo expor que uma teoria é como um
par de óculos. Por se tratar de uma tentativa
     de esclarecimento da realidade nos faz
 enxergar de modo diferente essa realidade.
O diferencial dessas duas teorias em relação a outras
             tantas que foram consagradas nos meios
      pedagógicos é que se versam de compreensões
     dialéticas. Ou seja, as duas buscam extrapolar a
                visão linear que destaca o processo de
   desenvolvimento, ou mesmo de aprendizagem do
  sujeito, de fora para dentro ou de dentro para fora.
Isso quer dizer que são teorias
               interacionistas.
Alguém poderá estar se indagando se não estou
distorcendo, afinal é costume falar-se que Vygotski é
interacionista, enquanto que Piaget é construtivista.
     Trata-se neste caso de uma facilitação feita pelos
       marcadores de plantão que necessitam estar o
    tempo todo rotulando as teorias, as propostas, as
       políticas, e que às vezes nem sequer conhecem
                          direito o que estão a marcar.
Verdadeiramente Piaget deu destaque em
seus estudos ao caráter construtivo, ou seja,
 das constituições efetivadas pelo sujeito. Já
     Vygotski deu destaque aos processos de
   trocas, ou seja, de intercâmbio do sujeito
     com seu meio, especialmente seu meio
                             social e cultural.
A apreensão da realidade de forma dialética
(interacionista) nos demanda compreender que
       não se pode ficar buscando o vencedor na
batalha entre o que é de dentro e o que é de fora.
               É por isso que Piaget indica outro
  questionamento que é como o de dentro e o de
                              fora se relacionam.
Por isso que não apresenta nada de
 construtivista (muito menos de interacionista)
 a prática pedagógica que se funda em "permitir
  que o aluno construa sozinho, sem intermédio
 do professor". Deste modo como não tem nada
de construtivista aquele que quer fazer com que
   os alunos se tornem alfabéticos até o final do
bimestre, como se ficasse possível dominar-se a
                   aprendizagem desses alunos.
Acredito que as contribuições dessas teorias
          para a prática pedagógica passam
fundamentalmente pela possibilidade de se
 abranger melhor a dinâmica dos processos
   que incidem no ato de ensinar/aprender.
É neste significado que podemos imaginar a
    ajuda da teoria piagetiana, em primeiro
lugar (em ordem temporal de ocorrência na
educação e não em ordem de importância) a
apreensão dos estágios do desenvolvimento
                                  cognitivo.
Piaget faz um esclarecimento subentendido de que a
      criança raciocina de modo desigual do adulto,
     explicando, de modo inclusivo, as estruturas de
              conjunto que diferenciam cada estágio,
possibilitando que se possa apreender melhor como
        a criança pensa, sem fazer dela um adulto em
miniatura, nem reduzi-la à categoria de um bichinho
 que necessita ser adestrado para se transformar (de
                     fora para dentro) em um adulto.
Claro que uma leitura linear dessa
   teorização a respeito dos estágios fez com
  que se cometesse declarações incoerentes
      com a concepção piagetiana, como por
 exemplo, o que se pregou por muito tempo,
    de que não se pode educar a criança nem
além nem abaixo do estágio em que ela está.
Transformava-se, deste modo, os estágios em uma
         camisa de força. Este tipo de declaração não
      considera a concepção dialética que tem como
embasamento a dinamicidade dos procedimentos e
que a criança, ou o aprendiz vai movimentar-se com
 as estruturas antecipadamente construídas por ele
  para compreender o novo, até mesmo, resgatando
    processos mais primitivos, se for o caso, mas por
 outro lado, se esse conhecimento ensinado não for
  de certo jeito além das competências do aluno, ele
 não ficará provocado a construir novas estruturas.
Quanto mais estudo Piaget, Vygotski, Paulo Freire e
        outros, e quanto mais discuto e converso com
professores que estão no dia-a-dia da escola, lutando
  para que seus alunos não se tornem simplesmente
   repetidores de matéria, mas que aprendam a lidar
      melhor com o mundo (e não serem lidados pelo
     mundo) empregando os conteúdos ensinados na
        escola, mais me convenço de que o núcleo do
    trabalho educativo devem ser as relações e não os
                                          conteúdos.
Não estou expondo que os conteúdos não sejam
  importantes, mas a possibilidade da construção de
   conhecimentos novos está no estabelecimento de
      relações sobre relações ou coordenações sobre
coordenações, o nosso aluno só poderá compreender
  o que lhe ensinamos se oferecermos oportunidade
   para que ele estabeleça relações diferentes (muito
          mais do que aquelas poucas que nós como
professores podemos preparar para que ele faça) dos
      diversos aspectos que compõe o conteúdo e do
   conteúdo com outros conteúdos e circunstâncias.
Afinal, como Piaget confirma bem, por meio de
  conceitos como o da implicação significante,
   que são as relações que nos possibilitam dar
   significação. E essa significação esta sujeito,
  portanto, das atuações que o sujeito executa,
que são na verdade interações e não somente da
      significação assinalada pelos outros que o
                                        rodeiam.
Para terminar quero reforçar a ideia de que
  as teorias de Piaget e de Vygotski vão ser
 extraordinárias para a educação à medida
      em que nos auxiliarem a ver de modo
   diferente os fenômenos que envolvem a
                                   mesma.
Elas não são de forma alguma a panacéia dos problemas
  da educação. No entanto não creio em nenhum caminho
que se possa trilhar na educação, desde a Psicopedagogia,
até a gestão escolar que não parta de princípios dialéticos,
  que apreenda que a realidade não é explicável a partir de
 um traçado simples de causa/efeito ou antes/depois, mas
     sim de uma apreensão de que essa realidade se forma
          como rede de relações, e que, portanto, toda ação
   necessita ter presente que não terá condições de mudar
               tudo, mas que não deixará de dar sua marca.
É neste significado que faz-se necessário
   procurar um complemento para as apoios
desses dois mestres do século XX, em outros
  não menos brilhantes como Freud e Paulo
 Freire, bem como em tantos outros que nos
    acendem a esperança de uma apreensão
            dialética dos fatos educacionais.
No processo ensino-aprendizagem compete ao
 professor como mediador interagir com seu aluno:
explorando a sua Zona Desenvolvimento Proximal,
    as funções mentais superiores e a linguagem. A
educação se concretizará quando professor e aluno
             compartilharem significados, isto é, o
       desenvolvimento aguardado do pensamento
                                         elaborado.
Nossa procura, que a meu ver deveria se
 tornar missão, é a de beneficiar, sempre, a
conservação da paz, compreendendo que o
  uso de valores éticos, da criatividade, das
vivências e da reflexão constante de nossas
    atitudes pode levar cada um de nós a
compreender os questionamentos de cada
            um como indivíduo.
Criando harmonia e significado para
construção de um novo tempo é uma
luta que devemos divulgar em nosso
 atuar, em nosso fazer, em nosso ser,
   estar num mundo em complexa
          interdependência.
Criar harmonia e sentido para
construção de um novo tempo só será
  possível quando re-significarmos
 nossas vivências e compreendermos
       que é possível encarar as
heterogeneidades com atitudes menos
      egoístas e mais altruístas.
É preciso procurar o encontro
com o outro numa perspectiva
   de alegria, fé, esperança,
  renovação da própria vida.
Só assim, outro mundo
   será efetivamente
        possível.
AMOR E PAZ



Obrigada!

Vera, 10/04/2012

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Teorias de Piaget e Vygotski e a prática pedagógica

  • 2. Asseguro que não é possível dar um caráter pragmático à teoria. Afinal, discorrendo-se em educação, alguém pode conhecer intimamente uma série de teorias pedagógicas, e no entanto não ser um bom professor. Do mesmo modo todos nós conhecemos professores que não conhecem teorias, que atuam muito mais por instinto e são extraordinários na sala de aula.
  • 3. O problema é que intuição não abona profissionalismo. Uma coisa é saber empregar metodologias didáticas adequadamente, outra é ter discernimentos claros e precisos que nos ajudem a avaliar e a eleger os procedimentos a serem empregados e igualmente a fazer escolhas referentes a sua adaptação.
  • 4. Mas a constituição desses critérios não é algo que ocorre da noite para o dia, nem provoca transformações imediatas na nossa prática.
  • 5. É neste sentido que a teoria não tem um emprego pragmático. Ou seja, não tem como instruir alguém a ser construtivista em um curso de 08 horas, do modo que ele saia dali como um professor radicalmente diferente, extrapolando todas suas carências de formação e todos seus vícios neuróticos que assinalam seu jeito de se relacionar na sala de aula.
  • 6. As duas teorias, que são foco deste curso, têm ainda uma característica peculiar: não são teorias pedagógicas. Embora exerçam enorme influência na prática pedagógica no mundo inteiro, sua aplicação está longe de ser imediata.
  • 7. Vygotski tem uma certa vantagem em relação a Piaget, pelo fato de ter delineado uma teoria psicológica, e há muito tempo a psicologia tem sido um dos temas de apoio da pedagogia. Às vezes até mesmo tornando-se quase que o núcleo do pensamento pedagógico.
  • 8. Já a teoria de Piaget não pode ser vista como uma teoria psicológica, pelo menos não no sentido usual que damos à Psicologia. A ansiedade de Piaget era epistemológica, ou seja, esclarecer como pode se produzir o conhecimento científico e as ciências.
  • 9. Para chegar a isso Piaget teve de fazer um caminho pela Psicologia, já que a sugestão dele era de uma Epistemologia científica, fundamentada em pesquisas experimentais e não em reflexões filosóficas. Por isso a escolha por fazer uma Epistemologia Genética.
  • 10. Por outro lado Piaget leva uma vantagem sobre Vygotski por ter estabelecido uma teoria muito concreta, baseada em estudos realizados durante, aproximadamente, 50 anos. Tendo tido o período que Vygotski não teve, e sem a repreensão que este teve, para fazer as correções de rumo e construir um "edifício teórico" admirável.
  • 11. Se essas teorias não são pedagógicas. Se as teorias, principalmente aquelas que se relacionam indiretamente com nossa prática, não têm proveito, então para que conhecê-las?
  • 12. Costumo expor que uma teoria é como um par de óculos. Por se tratar de uma tentativa de esclarecimento da realidade nos faz enxergar de modo diferente essa realidade.
  • 13. O diferencial dessas duas teorias em relação a outras tantas que foram consagradas nos meios pedagógicos é que se versam de compreensões dialéticas. Ou seja, as duas buscam extrapolar a visão linear que destaca o processo de desenvolvimento, ou mesmo de aprendizagem do sujeito, de fora para dentro ou de dentro para fora.
  • 14. Isso quer dizer que são teorias interacionistas.
  • 15. Alguém poderá estar se indagando se não estou distorcendo, afinal é costume falar-se que Vygotski é interacionista, enquanto que Piaget é construtivista. Trata-se neste caso de uma facilitação feita pelos marcadores de plantão que necessitam estar o tempo todo rotulando as teorias, as propostas, as políticas, e que às vezes nem sequer conhecem direito o que estão a marcar.
  • 16. Verdadeiramente Piaget deu destaque em seus estudos ao caráter construtivo, ou seja, das constituições efetivadas pelo sujeito. Já Vygotski deu destaque aos processos de trocas, ou seja, de intercâmbio do sujeito com seu meio, especialmente seu meio social e cultural.
  • 17. A apreensão da realidade de forma dialética (interacionista) nos demanda compreender que não se pode ficar buscando o vencedor na batalha entre o que é de dentro e o que é de fora. É por isso que Piaget indica outro questionamento que é como o de dentro e o de fora se relacionam.
  • 18. Por isso que não apresenta nada de construtivista (muito menos de interacionista) a prática pedagógica que se funda em "permitir que o aluno construa sozinho, sem intermédio do professor". Deste modo como não tem nada de construtivista aquele que quer fazer com que os alunos se tornem alfabéticos até o final do bimestre, como se ficasse possível dominar-se a aprendizagem desses alunos.
  • 19. Acredito que as contribuições dessas teorias para a prática pedagógica passam fundamentalmente pela possibilidade de se abranger melhor a dinâmica dos processos que incidem no ato de ensinar/aprender.
  • 20. É neste significado que podemos imaginar a ajuda da teoria piagetiana, em primeiro lugar (em ordem temporal de ocorrência na educação e não em ordem de importância) a apreensão dos estágios do desenvolvimento cognitivo.
  • 21. Piaget faz um esclarecimento subentendido de que a criança raciocina de modo desigual do adulto, explicando, de modo inclusivo, as estruturas de conjunto que diferenciam cada estágio, possibilitando que se possa apreender melhor como a criança pensa, sem fazer dela um adulto em miniatura, nem reduzi-la à categoria de um bichinho que necessita ser adestrado para se transformar (de fora para dentro) em um adulto.
  • 22. Claro que uma leitura linear dessa teorização a respeito dos estágios fez com que se cometesse declarações incoerentes com a concepção piagetiana, como por exemplo, o que se pregou por muito tempo, de que não se pode educar a criança nem além nem abaixo do estágio em que ela está.
  • 23. Transformava-se, deste modo, os estágios em uma camisa de força. Este tipo de declaração não considera a concepção dialética que tem como embasamento a dinamicidade dos procedimentos e que a criança, ou o aprendiz vai movimentar-se com as estruturas antecipadamente construídas por ele para compreender o novo, até mesmo, resgatando processos mais primitivos, se for o caso, mas por outro lado, se esse conhecimento ensinado não for de certo jeito além das competências do aluno, ele não ficará provocado a construir novas estruturas.
  • 24. Quanto mais estudo Piaget, Vygotski, Paulo Freire e outros, e quanto mais discuto e converso com professores que estão no dia-a-dia da escola, lutando para que seus alunos não se tornem simplesmente repetidores de matéria, mas que aprendam a lidar melhor com o mundo (e não serem lidados pelo mundo) empregando os conteúdos ensinados na escola, mais me convenço de que o núcleo do trabalho educativo devem ser as relações e não os conteúdos.
  • 25. Não estou expondo que os conteúdos não sejam importantes, mas a possibilidade da construção de conhecimentos novos está no estabelecimento de relações sobre relações ou coordenações sobre coordenações, o nosso aluno só poderá compreender o que lhe ensinamos se oferecermos oportunidade para que ele estabeleça relações diferentes (muito mais do que aquelas poucas que nós como professores podemos preparar para que ele faça) dos diversos aspectos que compõe o conteúdo e do conteúdo com outros conteúdos e circunstâncias.
  • 26. Afinal, como Piaget confirma bem, por meio de conceitos como o da implicação significante, que são as relações que nos possibilitam dar significação. E essa significação esta sujeito, portanto, das atuações que o sujeito executa, que são na verdade interações e não somente da significação assinalada pelos outros que o rodeiam.
  • 27. Para terminar quero reforçar a ideia de que as teorias de Piaget e de Vygotski vão ser extraordinárias para a educação à medida em que nos auxiliarem a ver de modo diferente os fenômenos que envolvem a mesma.
  • 28. Elas não são de forma alguma a panacéia dos problemas da educação. No entanto não creio em nenhum caminho que se possa trilhar na educação, desde a Psicopedagogia, até a gestão escolar que não parta de princípios dialéticos, que apreenda que a realidade não é explicável a partir de um traçado simples de causa/efeito ou antes/depois, mas sim de uma apreensão de que essa realidade se forma como rede de relações, e que, portanto, toda ação necessita ter presente que não terá condições de mudar tudo, mas que não deixará de dar sua marca.
  • 29. É neste significado que faz-se necessário procurar um complemento para as apoios desses dois mestres do século XX, em outros não menos brilhantes como Freud e Paulo Freire, bem como em tantos outros que nos acendem a esperança de uma apreensão dialética dos fatos educacionais.
  • 30. No processo ensino-aprendizagem compete ao professor como mediador interagir com seu aluno: explorando a sua Zona Desenvolvimento Proximal, as funções mentais superiores e a linguagem. A educação se concretizará quando professor e aluno compartilharem significados, isto é, o desenvolvimento aguardado do pensamento elaborado.
  • 31. Nossa procura, que a meu ver deveria se tornar missão, é a de beneficiar, sempre, a conservação da paz, compreendendo que o uso de valores éticos, da criatividade, das vivências e da reflexão constante de nossas atitudes pode levar cada um de nós a compreender os questionamentos de cada um como indivíduo.
  • 32. Criando harmonia e significado para construção de um novo tempo é uma luta que devemos divulgar em nosso atuar, em nosso fazer, em nosso ser, estar num mundo em complexa interdependência.
  • 33. Criar harmonia e sentido para construção de um novo tempo só será possível quando re-significarmos nossas vivências e compreendermos que é possível encarar as heterogeneidades com atitudes menos egoístas e mais altruístas.
  • 34. É preciso procurar o encontro com o outro numa perspectiva de alegria, fé, esperança, renovação da própria vida.
  • 35. Só assim, outro mundo será efetivamente possível.