Psicomtricidade brinquedos e jogos 1

SISTEMA EMPRESARIAL CEZAR
Formando Empresas e Pessoas de Sucesso
CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL
Psicomotricidade/Brinquedos e Jogos Pedagógicos
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PSICOMOTRICIDADE/
BRINQUEDOS E JOGOS
PEDAGÓGICOS

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 03
A PSICOMOTRICIDADE: DEFINIÇÃO 04
O PSICOMOTRICISTA 16
A IMPORTANCIA DA PSICOMOTRICIDADE 17
ATIVIDADES PROPOSTAS 19
A LINGUAGEM DO CORPO (SANTOS, 2004) 20
ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE SEGUNDO BARBOSA (2008) 25
ETAPAS DO ESQUEMA CORPORAL 30
ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE DE ACORDO COM SANTOS (2004) 33
CARACTERÍSTICAS DE ACORDO COM A IDADE (SANTOS 2008) 51
CRESCIMENTO FÍSICO E PSICOMOTOR DEPOIS DOS DOIS ANOS. 63
O DESENVOLVER DO ESQUEMA CORPORAL (SANTOS, 2004) 73
A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA SEGUNDO BARBOSA (2008) 76
PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA 87
PSICOMOTRICIDADE E O JOGO 89
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA COMO PARTE INTEGRANTE DE TODA A
ATUAÇÃOPEDAGÓGICA SEGUNDO SANTOS (2004)
92
AÇÃO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA INFANTIL 128
O USO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS 136
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 155

Apresentação
Criada em 2010 por executivos, consultores e professores com ampla bagagem no
meio educacional e empresarial, o Sistema Empresarial Cezar - SEC traz uma gama
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compromisso com uma educação de qualidade e comprometida com a formação
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Nossos Valores: Comprometimento, Ética, Responsabilidade, Respeito e
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Professora Especialista
Celeste Pimentel
Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Associadas Soares de Barretos – São
Pulo Pós-Graduada em Psicopedagogia, Supervisão e Inspeção Escolar, Educação
Inclusiva e Especial, e Pedagogia Social.
Experiência Profissional
Escolas Estaduais – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
Período: Desde 01/03/1992
Cargos: Professor Apoio aluno incluído – Regente de turma Educação Especial
Atividades Desenvolvidas: Docência na Educação Especial: - Reeducação pedagógica
(sala de recursos) Entre outras
A Diretoria do SEC da às Boas Vindas a seus alunos!

A PSICOMOTRICIDADE
Definição
Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como
suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. A psicomotricidade destaca então, a
relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade (Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade,1999).
É um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e
integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de
sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
“A Educação psicomotora deve ser considerada como uma educação básica
para a escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e
escolares: estas não podem ser conduzidas a bom termo se a criança não tiver
conseguido tomar consciência de seu corpo, lateralizar-se, situar-se no espaço,
dominar o tempo; se não tiver adquirido habilidade suficiente e coordenação de
seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve constituir privilégio
desde a mais tenra infância; conduzida com perseverança, permite prevenir
ceras inadaptações sempre difíceis de melhorar quando já estruturadas...”
(BARBOSA, 2008).
Em 1982 a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade
Brasileira de Psicomotricidade, propôs uma definição bastante abrangente do que vem
a ser Psicomotricidade: “Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo

do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno
e externo”.
Assim vem a ser a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas não
podemos esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito
tem para expressar conhecimentos, idéias, sentimentos e emoções. É ele que une o
indivíduo com o mundo que lhe dá as marcas necessárias para que se constitua como
sujeito (BARBOSA, (2008).
Nos seus primórdios, a Psicomotricidade, compreendia o corpo nos seus
aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a
Psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de
consciência que une o ser
corpo, o ser mente o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade.
E assim está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo
utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores
passa a apresentar problemas de expressão. Conquistando uma expressão
significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento
e a atividade motora.
Vitor da Fonseca (1988) comenta que a Psicomotricidade é atualmente
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação
inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a
consciência se forma e se materializa.
Segundo Núñes e Vidal (1994): a Psicomotricidade é a técnica ou grupo de
técnicas que tendem a interferir no ato intencional significativo, para estimular ou

modifica-lo, usando como mediadores a atividade corporal e sua expressão simbólica.
O objetivo, por conseguinte, é aumentar a capacidade de interação do sujeito com o
ambiente.
Trata-se de um foco da intervenção educacional ou terapia cujo objetivo é o
desenvolvimento da capacidade motriz, expressivas e criativas a partir do corpo, o que
o leva centrar sua atividade e se interessar pelo movimento e o ato, que é derivado da:
disfunções, patologias, excitação (estímulos), aprendizagem, etc.
Para Muniáin (1997, citado por Pantiga, 2002) : a Psicomotricidade é uma
disciplina educativa / reeducativa / terapêutica. Concebeu como diálogo que considera
o ser humano como uma unidade psicossomática e que atua sobre a sua totalidade
por meio do corpo e do movimento no ambiente, por meio de métodos ativos de
mediação principalmente corporal, com o propósito de contribuir para o seu
desenvolvimento integrante.
A psicomotricidade destaca a relação existente entre a motricidade, a mente e
a afetividade e procura facilitar a abordagem global da criança por meio de uma
técnica.
Nesse sentido, De Meur e Staes (1989) referem que a psicomotricidade foi
evoluindo.Começou por estudar o desenvolvimento motor, depois a relação entre o
atraso no desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança, mais tarde o
desenvolvimento da habilidade manual e aptidões em função da idade, para
atualmente, estudar também as ligações com a lateralidade, com a estruturação
espacial e a orientação temporal e as
relações das dificuldades de aprendizagem escolares de crianças de inteligência
normal. Os autores alertam também para a tomada de consciência das relações
existentes entre o gesto e a afetividade, como por exemplo, o fato de uma criança
segura de si caminhar de forma muito diferente de uma criança tímida.

Assim, a psicomotricidade como ciência da educação procura educar o
movimento, ao mesmo tempo em que envolve as funções da inteligência. Portanto, o
intelecto se constrói a partir do exercício físico, que tem uma importância fundamental
no desenvolvimento não só do corpo, mas também da mente e da emotividade. Sem o
suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter acesso aos símbolos e à abstração.
De acordo com Santos (2004) portanto trata-se da ciência que estuda o homem
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo e
de suas possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetos e
consigo mesmo. Está relacionado ao processo de maturação, onde o corpo é a origem
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
A estimulação do desenvolvimento psicomotor é fundamental para que haja
consciência dos movimentos corporais integrados com a emoção e expressados pelo
movimento, o que proporciona ao ser uma consciência de indivíduo integral.
Breve histórico da Psicomotricidade

Para Santos (2004), o primeiro corte epistemológico procura superar o
dualismo cartesiano, utilizando práticas reeducativas determinadas pelo conceito de
correspondência entre paralelismo mentalmotor.
Nessa etapa a influência da neuropsiquiatria é determinante numa clínica
centrada no aspecto motor e num corpo instrumental, servindo como ferramenta de
trabalho para o reeducador que se propõe a concertá-lo.
Nesse segundo corte, tem grande valor as contribuições do âmbito psicológico,
especialmente da psicologia genética, passando a considerar a passagem do motor
para corpo, aonde este corpo passa a ser um instrumento de construção da
inteligência humana.
Aqui o olhar já não está mais situado no motor, mas num corpo em movimento,
um corpo produtor de sua ação da vida intelectiva. Já não se trata mais de uma
reeducação, mas de uma terapia psicomotora que opera num corpo, que se desloca,
que constrói a realidade, que conhece que sente, que se emociona e cuja emoção
manifesta-se tonicamente.
O tônus muscular, as posturas, os gestos e a emoção como representante de
ordem psíquica do corpo, seriam produções do corpo a serem abordadas num
enfoque terapêutico. Este enfoque global do corpo da pessoa: uma dimensão
funcional, uma dimensão cognitiva e outra dimensão tônica-emocional.
Com a contribuição da teoria psicanalítica, surge uma virada conceitual que já
não centra seu olhar num corpo em movimento mas num sujeito com seu corpo em
movimento. Já não se trata mais de um sujeito visto como uma “globalidade”, mas de
um sujeito dividido contendo um corpo real, imaginário e simbólico.

Esse corte vem fundar uma clínica psicomotora centrada no corpo de um
sujeito desejante, não mais numa terapêutica fundamentada em objetivos e técnicas.
A inclusão do inconsciente no âmbito psicomotor traz conseqüências teórico-clínicas.
Ao longo da história do âmbito psicomotor observamos diferentes transições:
do motor ao corpo, deste ao sujeito com um corpo em movimento. É da concepção
que se postule acerca do sujeito que irá depender a prática clínica que se leve a
termo. Atualmente encontramos a reeducação psicomotora, a terapia psicomotora e a
clínica psicomotora.
A psicomotricidade está associada ao processo de evolução do corpo, que é o
objeto e sujeito de estudo dessa ciência.
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a
um enfoque eminentemente neurológico. Somente em 1907, Ernest Dupré, a partir de
seus estudos clínicos na observação de pacientes com debilidade mental e debilidade
motora, dá partida à psicomotricidade.
De 1907 a 1947, a psicomotricidade ainda muito superficial, ia integrando os
trabalhos de Freud (1913), de Wallon (1934) e de Piaget (1936). Em contrapartida
recebeu a influência de pedagogos, como Montessori (1936), Descendres, Decloy e
outros.
Entre 1947 e 1959 fica clara a passagem da Psicomotricidade do campo
exclusivo da neurologia e da pedagogia para uma aliança com a psiquiatria, e a
utilização do movimento humano com fins reeducativos e terapêuticos foi
conquistando numerosos adeptos. Logo após, na França, em 1963, se institui o
primeiro curso universitário de Psicomotricidade.

No Brasil, a história da psicomotricidade vem acontecendo de maneira
semelhante à história mundial. Os primeiros documentos registram seu nascimento na
década de 50.
Em 1980 surgiu a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora que mais tarde
muda seu nome para Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP).
Em termos de matriz teórica, a psicomotricidade compreende, em síntese, um
ramo interdisciplinar de conhecimentos, no qual se cruzam várias contribuições
científicas. Contém conceitos teóricos e aplicações práticas de várias ciências como a
Psicologia, a Psicanálise, a Psiconeurologia, a Pedagogia, a Psiquiatria, entre outras,
que convergem os seus interesses no estudo do movimento, com o objetivo de dar
qualidade de vida ao ser humano. Vários autores deram uma importante contribuição
para as bases teóricas da Psicomotricidade, analisando as relações complexas entre o
movimento e o pensamento, e entre o corpo e o cérebro como: Dupré, Wallon, Piaget,
Ajuriaguerra, Paillard, Bernshtein, Luria, Sperry, Eccles, Gardner, Damásio, Fonseca,
entre muitos outros.
Barbosa (2008) declara que É principalmente por meio do seu desenvolvimento motor
que a criança deixa de ser a criatura frágil da primeira infância e se transforma numa
pessoa livre e independente do auxílio alheio. As atividades motoras desempenham
também um papel importantíssimo em muitas das suas primeiras iniciativas
intelectuais, enquanto explora o mundo que a rodeia, com os olhos e com as mãos,
fornecendo-lhe também os meios pelos quais fará grande parte dos seus contactos
sociais com outras crianças.Durante a vida inteira, a visão de uma pessoa tem de si
mesma é influenciada pela sua percepção do próprio corpo e suas propriedades, da
própria força e liberdade no desempenho de atividades físicas (JERSILD,1902,P.108).
Características do Desenvolvimento motor

Quando a criança já adquiriu a capacidade de andar sozinha, o progresso de
suas habilidades motoras específicas depende, mais do que antes, de oportunidades
especiais.
Entretanto, dentro de amplos limites, as crianças educadas em ambientes
semelhantes apresentam bastante uniformidade na passagem de um nível de
desempenho a outro na aquisição de novas habilidades para seu repertório. Estudos
demonstram que as crianças que não tiveram a oportunidade de adquirir determinada
habilidade tenderão a passar por etapas semelhantes às atravessadas pelas crianças
que adquiriram mais cedo a mesma habilidade. Entretanto, quando a criança mais
velha tem oportunidade para isso,é provável que atravesse mais rapidamente as
etapas preliminares.
Andar, correr e saltar resume o progresso das crianças em certas habilidades
locomotoras, após ter aprendido a andar.
A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez maior
no desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases, principalmente por estar
articulada com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e
Pedagogia. Isso acontece porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação
entre o homem e o seu corpo, considera não só aspectos psicomotores, mas os
aspectos cognitivos e sócio-afetivos que constituem o sujeito.
O desenvolvimento psicomotor

Compreende-se o desenvolvimento psicomotor como a interação existente entre o
pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com ajuda
do sistema nervoso (Conceição, 1984).
O desenvolvimento psicomotor da criança é, sem dúvida, indispensável para se
entender a psicomotricidade. O esclarecimento do desenvolvimento dos processos
mentais teve a contribuição de numerosos autores como: Freud, Gallahue e Ozmun,
Piaget, Vigotsky e Wallon.
O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o
corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores
psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta 7 fatores, os quais são a
tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação espácio-
temporal e praxias fina e global.
A tonicidade, que indica o tônus muscular, tem um papel fundamental no
desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as
emoções, de onde emergem todas as atividades motoras humanas.
O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e
dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das
aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio
conseguido em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa
postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em
movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação.
A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão,
olho e pé, do mesmo lado do corpo. Ela se refere ao espaço interno do indivíduo,
capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço, e, surge no fim do
primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.

A formação do "eu", compreende o desenvolvimento da noção ou esquema
corporal, este, constitui um elemento básico indispensável para a formação da
personalidade da criança. “É a representação relativa global, científica e diferenciada
que a criança tem de seu próprio corpo” Wallon H. (1969). Através da noção ou
esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades
de expressar-se por seu intermédio.
A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da
lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a
conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial
somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995).
Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no
espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações
integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A
estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu
próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do
lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas.
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:
 Da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;
 Da duração dos intervalos: noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um
minuto); noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada); noções de
cadência rápida , de cadência lenta (diferença entre a corrida e o andar);

 Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as
estações;
 Do caráter irreversível do tempo: “já passou...não se pode mais revive-lo”, “você
tem cinco anos...vai indo para os seis anos...quatros anos, já passaram”!, noção
de envelhecimento (plantas, pessoas).
A praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária
pré-estabelecida como forma de alcançar um objetivo. A praxia global esta relacionada
com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se
desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários
grupos musculares. Já a praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde
associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da
atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem
controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação
das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.
De acordo com Santos (2004) o desenvolvimento motor vem a ser o resultado da
maturação de certos tecidos nervosos, aumento em tamanho e complexidade do
sistema nervoso central, crescimento dos ossos e músculos.
São portanto comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente
desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses
comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença.
Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em seus
berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sentar,
andar na época adequada e, que futuramente poderão apresentar problemas de
coordenação e motricidade.
Uns desenvolvimentos satisfatórios das principais funções psicomotoras
proporcionam uma boa estruturação do esquema e da imagem corporal, que levará
ao reconhecimento do próprio corpo, assim como uma boa evolução da preensão, da

coordenação óculo-manual, do desenvolvimento da função tônica, da postura em pé e
reflexos da estruturação espaço-temporal e outros.
Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo não ocorre mecanicamente, são
aprendidos e vivenciados inicialmente junto a família, onde a criança aprende a formar
a base da noção de seu “eu corporal”.
Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na
fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal
estruturado pode determinar na criança um certo desajeitamento e falta de
coordenação, se sentindo insegura e isso poderá desencadear uma série de reações
negativas como: agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão
simples, mas poderá originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados
através do comportamento.
Dentre as várias classificações existentes sobre o desenvolvimento humano
iremos citar o de Gesell, que partindo de uma observação descritiva, dedicou-se a
determinar mudanças produzidas na evolução, relacionando-as com as idades
cronológicas.

O Psicomotricista
O Psicomotricista é um profissional habilitado com curso superior da área da
saúde e da educação que previne, avalia, trata e estuda o indivíduo na aquisição e no
desenvolvimento de transtornos psicomotores. Atua na Educação, Clínica
(Reeducação, Terapia), Consultoria, Supervisão e Pesquisa, atendendo a: crianças
em fase de desenvolvimento, bebês de alto risco, crianças com dificuldades/atrasos no
desenvolvimento global, pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências
sensoriais, motoras, mentais e psíquicas, família e a 3ª idade.
São competências do psicomotricista: avaliação do perfil e do desenvolvimento
psicomotor; domínio de modelos e técnicas de habilitação e reabilitação psicomotora
em populações especiais ou de risco; prescrição, planejamento, avaliação,
implementação e reavaliação de programas de Psicomotricidade; formação,
supervisão e orientação de outros técnicos; consultoria e organização de serviços
vocacionados para a Psicomotricidade; proposta de adaptações envolvimentais
(familiares e escolares) susceptíveis de maximizarem as respostas reeducativas ou
terapêuticas decorrentes da intervenção direta.
O mercado de trabalho deste profissional estende-se a creches, escolas,
escolas especiais, clínicas multidisciplinares, consultórios, clínicas geriátricas, postos
de saúde, hospitais, empresas.

A importância da Psicomotricidade
A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e
estruturação do esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial. A educação
física e sua relação com a Psicomotricidade estão baseadas nas necessidades das
crianças. Com a educação psicomotora, a educação física passa a ter como objetivo
principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma
criança.
O Desenvolvimento Psicomotor, faz-se necessário compreender a ação da Pré-
Escola na estimulação do desenvolvimento psicomotor da criança, não como um
trabalho estanque no currículo pré-escolar, mas sim com um cuidado especial da
professora em oferecer através das atividades livres e criadoras do dia-a-dia da Pré-
Escola, estímulos ao desenvolvimento das percepções e dos movimentos, não se
perdendo de vista o se como um todo, único e essencialmente psicológico e social.
Isto é, as atividades planejadas para propiciar o desenvolvimento psicomotor não
podem ignorar o fato de que no momento em que são realizadas, a criança está viva,
em estado de alerta e susceptível de incorporar atitudes positivas ou negativas em
relação a elas e formar pontos de vista a respeito do seu desempenho.
Ou seja, se a atividade realizada for de sua escolha e permitir a livre
expressão, ela estará desenvolvendo atitudes de iniciativa, responsabilidade, direção
da própria atividade e criatividade, mas se o trabalho proposto se resumir a fazer a
criança seguir linhas, cobrir pontinhos ou áreas pré-determinadas, a criança estará
aprendendo a executar tarefas sem considerar se os motivos que as originam sejam
verdadeiros como provenientes de necessidades sua, ou não; estará limitando-se a
riscar uma linha qualquer,numa direção determinada, em vez de estar fazendo
desenhos,com várias diferentes linhas, em muitas direções, comandadas pelo seu
próprio pensamento e com a finalidade de lazer e registro de idéias; estará
possivelmente, comparando os padrões do desenho do adulto com o seu e formando
uma barreira de defesa que não a permitirá mais arriscar-se em suas garatujas com
medo de sentir-se ridicularizada;estará desperdiçando tempo de crescimento para o

desabrochamento de sua personalidade integral; estará se transformando num
autômato inconsciente que executa risquinhos, cobre e recorta pedacinhos de papel
obedecendo ordens de tarefas iguais para toda a turma.

ATIVIDADES PROPOSTAS
1. COM SUAS PALAVRAS FORMULE UMA DEFINIÇÃO DE
PSICOMOTRICIDADE.
2. QUAL O OBJETIVO DA PSICOMOTRICIDADE COMO CIÊNCIA?
3. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA PSICANALÍTICA NO
DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE?
4. QUAIS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO
MOTOR?
5. O QUE É O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR?

A LINGUAGEM DO CORPO (SANTOS, 2004)
Vayer & Toulouse (1985), citado por Bueno (1998), afirmam que não existe
ação que não seja corporal.
A corporeidade é a vivência do corpo na relação com o outro e com o mundo,
condição básica para a qualidade de vida do indivíduo. É um dos canais mais
importantes para facilitar essa relação.
Para se construir a noção de corporeidade, a melhor forma para desenvolvê-la
é por meio dos movimentos. E essa construção se dá pela estruturação da imagem
corporal. A construção da imagem corporal do bebê vai construindo-se não apenas na
sua história individual, mas também em suas relações com as pessoas que o cercam.
Por meio do interesse demonstrado pelo outro em seu corpo, por ações, ou palavras e
atitudes, vai-se fortalecendo pouco a pouco sua própria imagem corporal.
A estruturação da imagem corporal também está diretamente relacionada ao
objeto de amor ali investido, ou seja, a imagem da criança depende da qualidade do
afeto que ela recebe. A psicomotricidade interessa-se pelo movimento que certo
comportamento tônico subentende, quanto de diminuição do tônus trará a
descontração muscular. As manifestações emocionais pertencem a uma ordem de
preocupações muito antiga da Psicologia Clássica. Toda e qualquer emoção tem sua
origem no domínio postural, por exemplo: para uma criança de 6 anos receber um
grito de um adulto, fará com que ocorra um aumento da tensão, por conseguinte
desencadeará reações emocionais que são traduzidas como mal-estar ou com sentir-
se meio mole, sem coordenação nas pernas, ou extremamente enrigecido
muscularmente ocasionando até dores e contraturas musculares.
A comunicação é uma função essencial na reeducação psicomotora, uma vez
que a psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano, do

corpo, da gestualidade ela resiste a ser uma educação mecânica do corpo. Assim
graças a língua, o homem vive num mundo de significações, os gestos querem dizer
alguma coisa, o corpo tem um sentido que ele pode sempre interpretar e traduzir.
Existem os comportamentos inatos que a criança manifesta, pois variadas
formas desde o conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre partes e
funções; e o esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos músculos e
partes do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é
a bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A
lateralidade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade
desigual de cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo
do desenvolvimento da experiência.
Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do que o
outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança não
distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os dois
braços encontram-se um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam
"direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um
pé do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança
tem noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares,
apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas,
mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e
esquerda de seu corpo. As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa
noção de espaço e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos
objetos, às pessoas e aos sinais gráficos.

O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR INFANTIL BASEADO EM BARBOSA (2008)
Capacidades físico-motoras O desenvolvimento motor na 1ª infância é bastante
acelerado. Através de estímulos biológicos e do meio em que vive a criança passa de
uma situação de dependência total, na realização de suas ações, a um estágio em que
consegue movimentar seu corpo por si só; a postura ereta e a locomoção de suas
ações, a um estágio em que consegue movimentar seu corpo por si só; a postura
ereta e a locomoção são aquisições fundamentais dessa fase da vida. Durante a idade
escolar, o crescimento físico é mais lento do que em fases anteriores,mas o
desenvolvimento motor é de natureza seqüencial: pode variar de acordo com as
diferenças individuais de cada criança, porém a ordem é constante para todos os
indivíduos.
Para entendermos melhor o Desenvolvimento Motor, baseamo-nos no modelo
apresentado por Gallahue (1998), para quem a aprendizagem de uma destreza motora
é independente da idade. A criança da 1ª Infância caminha de um estágio inicial para o
estágio maduro na aquisição de habilidades fundamentais por meio da estimulação
motora. Ao explicarmos as quatro fases a seguir,daremos mais enfoque à terceira,pois
é nela que se encontram as crianças da Educação Infantil.
A 1ª fase é a do Movimento Reflexo e, como o próprio nome diz,é
caracterizada pelos movimentos reflexos e involuntários do bebê, desde o seu
desenvolvimento no útero até os 4 meses de vida aproximadamente. Possui dois
estágios: o da Informação Codificada, que é responsável por respostas involuntárias
para suprir às suas necessidades de nutrição e proteção; e o da informação
Decodificada, que inicia o controle dos movimentos trocando as atividades sensório-
motoras pelo comportamento perceptivo-motor.
A 2ª fase é a do Movimento Rudimentar, que se caracteriza pelos primeiros
movimentos voluntários; eles são mutuamente determinados e possuem uma
característica seqüencial altamente previsível no seu aparecimento. Fatores

biológicos e do meio ambiente é que determinam a variação do desenvolvimento de
criança para criança. Também possui dois estágios:o de inibição do Reflexo, que está
interligado ao último estágio da fase anterior, pois vai desde o nascimento até por volta
de 1 ano de vida e se desenvolve à medida que os movimentos vão ficando mais
elaborados, embora ainda se apresentem pobremente diferenciados e integrados e o
estágio do Pré-Controle,aumenta o grau de precisão e controle dos movimentos de
Manipulação, Locomoção e Estabilização.
A 3ª fase é a do Movimento Fundamental, quando meninos e meninas
começam a desenvolver um crescimento das habilidades motoras básicas. Nesta faixa
etária, de 2 a 7 anos, as crianças estão na época das descobertas, na busca de como
executar uma variedade de movimentos com maior fluidez e controle. Essa fase
possui três estágios:
• Estágio inicial representa a primeira tentativa de meta orientada da criança. Durante
esse estágio, a orientação espacial e temporal do movimento é pobre, marcada pelo
uso restrito ou exagerada do corpo com pouca coordenação e ritmo.
• Estágio Elementar envolve um maior controle e coordenação rítmica dos
movimentos fundamentais e melhor orientação temporal e espacial.
• Estágio Maduro é caracterizado pela eficiência mecânica, coordenação e execuções
controladas dos movimentos fundamentais.
A 4ª fase é a do Movimento Especializado, em que os movimentos, em vez de serem
identificados como aprendizagem, passa a ser uma ferramenta que pode ser aplicada
a uma variedade de habilidades, agora progressivamente refinadas, combinadas e
elaboradas.
Inicia-se por volta dos sete anos de idade e se aprimora pelo resto da vida.

ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE SEGUNDO BARBOSA (2008)
Esquema Corporal
A educação psicomotora é sobretudo educar a criança através de seu próprio
corpo e seu movimento.Visualizamos a criança como um ser total com potenciais a
serem trabalhados e de acordo com os interesses da idade.
De uma fase para outra a mudança é gradativa e imperceptível. A
Psicobiológico da criança, na medida em que amadurece o sistema nervoso através
da mielinização (amadurecimento das células nervosas).
A base é preparar e capacitar a criança ao aprendizado de todas as matérias
melhorando a atenção e concentração e coordenação motora.
Qualquer que seja a atividade, a Psicomotricidade estará presente, cabendo ao
educador explorar a situação, ajudando a criança a conseguir a consciência de si
mesma, sua realidade corporal: suas relações entre espaço, tempo, forma, objetos.
Nesta perspectiva pedagógica não é possível separar a função motora,
psicomotora das funções cognitivas. O intelecto se constrói a partir do ex. físico, com
importância fundamental no corpo , mente, emotividade.
O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e
percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Isto significa que,
conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela
passa a distingui-lo em relação aos objetos circundantes, observando-os, manejando-
os.

O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo
com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde
estabelece ligações afetivas e emocionais.
O corpo deve ser estendido não somente como algo biológico e orgânico que
possibilita a visão, a audição, o movimento, mas é também um lugar que permite
expressar emoções e estados interiores. A este Vayer (1984, p.30) afirma: todas as
experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre
vividas corporalmente.
Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos, psicomotores,
emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo “organizado”. Esta organização
de si mesma é o ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de
ação e, portanto, precisa levar em consideração os aspectos neurofisiológicos,
mecânicos, anatômicos, locomotores.
A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry
Head, tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo ele (Head, in Quiros e
Della Cella, 1973), o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações
e percepções táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que
facilitaria a obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de
suas posturas. Head ainda afirma que o esquema corporal armazena não só as
impressões presentes como também as passadas.
Já Schilder ( 1958, p.15) parte da idéias de Head para desenvolver as suas.
Após Head e Schilder, as idéias sobre esquema e imagem corporal foram
evoluindo. Vayer (1984, p.73) reconhece que são noções muito complexas, e que são
compostas de dados biológicos, interacionais, inter-relacionais, sociais... ´´

Tanto Morais (1986) quanto Santos (1987) explicam, de maneira
esclarecedora, para nós, os conceitos de imagem, e conceito de corpo. Definem
imagem do corpo como uma impressão que se te de si mesmo, subjetivamente,
baseada em percepções internas e externas (exemplo: altura, peso, força muscular) e
no confronto com outras pessoas do próprio meio social. O conceito de corpo envolve
um conhecimento intelectual e consciente do corpo e também da função de seus
órgãos.
A criança aprende os conceitos e as palavras correspondentes aos diferentes
segmentos e as diferentes regiões do corpo bem com suas funções. A este respeito,
Vayer (1982, p.31) afirma: estes conceitos não fazem parte da experiência
propriamente dita, são entidades abstratas mais do que processo perceptivo ou
afetivo. Mas a existência de tais conceitos influencia, certamente, a experiência
corporal.
A nominação das partes do corpo, como diz Ajuriaguerra (1980, p.343),
confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por um
mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado.
Na realidade, a criança tem uma representação gráfica da imagem de si.
Podemos inferir esta imagem através de seu desenho da figura humana. Por esta
razão, quando queremos conhecer a visão da criança sobre si mesmo, pedimos que
ela realize um desenho da figura
humana.
Morais e Santos também conceituam o esquema corporal dizendo que resulta
das experiências que possuímos provenientes do corpo e das sensações que
experimentamos.

Por exemplo: andar, sentar-se, segurar o lápis ou a caneta de modo correto,
com equilíbrio e com movimentos coordenados, depende de uma noção adequada do
esquema corporal. O esquema corporal, portanto, regula a postura e o equilíbrio.
Defontaine (1980, vol.3) compara a imagem corporal a um conhecimento que
uma criança possa ter. Através da interiorização, a criança torna-se capaz de se situar.
O esquema corporal, para ele, é um conhecimento imediato do corpo estático ou em
movimento, e suas relações com as partes do corpo para apreender os elementos do
corpo, com o espaço e com os objetivos circundantes.
Uma grande preocupação para todos aqueles que lidam com crianças deveria
ser ajudá-las a usar seu corpo para apreender os elementos do mundo que as envolve
e estabelecer relações entre eles, isto é, auxiliar a desenvolver a inteligência.
É necessário, também, que o educador auxilie seus alunos no sentido de fazê-
lo centrarem sua atenção sobre si mesma para uma maior interiorização do corpo. A
interiorização é um fator muito importante para que a criança possa tomar consciência
de seu esquema corporal.
Pela interiorização, a criança volta-se para si mesma, possibilitando uma
automatização das primeiras aquisições motoras. A criança que não consegue
interiorizar seu corpo pode ter problemas tanto no plano gnosiológico, como no
práxico.
Le Boulch (1984) afirma que esta interiorização torna possível uma dissociação
de movimentos que permite um maior controle das praxias. No plano gnosiológico,
percebemos que a interiorização garante uma representação mental do seu corpo, dos
objetos e do mundo em que vive.

Esta representação mental é responsável pelo aparecimento do membro
fantasma. O membro fantasma é a ilusão de que um membro amputado ainda está
presente com suas sensações de presença, de volume, de movimento. No lugar do
membro, a pessoa sente
dor, frio, enfim, sente sua ligação como resto do corpo.
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir
bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em
que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo.
Ela deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre as
forças musculares, domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual.

Etapas do Esquema Corporal
1ª etapa: Corpo Vivido (até 3 anos).
Corresponde a fase da inteligência sensório-motora de Jean Piaget. A criança a partir
do amadurecimento do seu sistema nervoso passa pouco a pouco, a se diferenciar de
seu meio
ambiente. Esta etapa, é dominada pela experiência vivida. Ela precisa ter suas
próprias experiências, pois é pela sua prática pessoal, pela sua exploração, que se
ajusta, descobre e compreende o meio. Este ajuste significa que a criança, mesmo
sem utilizar a reflexão de seus atos, adequa suas ações a situações novas, isto é
desenvolve a “função de ajustamento”. A eficácia dos ajustamentos posteriores é
resultado
da memória e imagem do corpo no final desta etapa.
2ª etapa: Corpo Percebido ou Descoberto (3 a 7 anos).
Nesta etapa, ocorre a organização do esquema corporal, devido a maturação da
função de interiorização, que auxilia a criança a desenvolver a percepção centrada em
seu próprio corpo. Segundo Le Boulch (1984), a possibilidade de deslocar a atenção
do meio ambiente
para o seu corpo, leva à tomada de consciência. A função de interiorização permite um
ajustamento controlado, que propicia maior domínio do corpo e maior dissociação dos
movimentos voluntários, o que faz com que a criança passe a aperfeiçoar e refinar
seus movimentos. O seu corpo então passa a ser ponto de referência, para se situar e
situar os objetos em seu espaço e tempo. Inicia nesta etapa, a estruturação espaço-
temporal. No final desta fase, o nível de comportamento motor e intelectual pode ser
caracterizado como pré-operatório.

3ª etapa: Corpo Representado (7 a 12 anos)
Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal. Até este momento, a
criança já adquiriu as noções do todo e das partes do seu corpo (percebido através da
verbalização e do desenho da figura humana), já possui maior controle e domínio
corporal. A partir daí, amplia e organiza seu esquema corporal.
No início desta fase, a representação mental da imagem do corpo, consiste numa
imagem reprodutora: é uma imagem do corpo estática. E a partir de 10 a 12 anos a
criança então dispõe da imagem do corpo em movimento, significando que atingiu
uma “representação mental de uma sucessão motora”, com a introdução do fator
temporal (Le Boulch,1984.p.20).
Sua imagem do corpo, passa a ser antecipatória, devido a evolução das funções
cognitivas correspondentes ao estágio das operações concretas. A imagem de corpo
operatório, permite efetuar e programar mentalmente suas ações em pensamento. Os
pontos de referência, não estão mais centrados no próprio corpo, mas são exteriores
ao sujeito.

1. QUAL NOÇÃO QUE O TEXTO APRESENTA DE CORPOREIDADE E QUAL
SUA ASSOCIAÇÃO COM A PSICOMOTRICIDADE?
2. NA CONCEPÇÃO DE BARBOSA (2008), QUAIS AS CARACTERÍSTICAS DO
DESENVOLVIMENTO MOTOR NA 1ª INFÂNCIA?
3. QUAIS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ETAPAS DOS ESQUEMAS
APRESENTADOS POR BARBOSA (2008)?

ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE DE ACORDO COM SANTOS (2004)
Imagem Corporal
É a correspondência afetiva de como imagino que eu sou. Diferente do
esquema corporal que aponta o que eu tenho, a imagem corporal me aponta como
sou, o que nem sempre corresponde a realidade. Na minha imagem corporal estão
envolvidas questões imaginárias ligadas ao meu aspecto psíquico e emocional,
decorrente de como foram vivenciadas minhas questões afetivas em relacionamentos
sociais conflitivos.
O ser humano é o único que consegue desenvolver uma imagem especular. A
medida que o homem tem a capacidade de simbolizar seu próprio corpo, de
interiorizar a sua própria imagem. É a partir da junção da imagem e do esquema
corporal, que serão desenvolvidas todas as outras funções psicomotoras.
A criança pequena ao brincar na frente do espelho não tem plena consciência
que aquela imagem é a sua. Esta imagem corporal é muito forte e pode ser notada
através da dor no membro fantasma, onde a imagem especular, a imagem simbólica,
está preservada apesar da amputação do membro. O coto ao ser estimulado ativa a
imagem corporal anterior, que estava preservada.
A imagem corporal tem a ver com o afeto. Quando pedimos a uma criança para
desenhar a sua própria figura humana, podemos verificar seu conhecimento de
esquema e de imagem corporal. Nomear o corpo nem sempre é sinônimo de um bom
esquema corporal. Ter o esquema corporal introjetado é também ter a imagem
memorizada. Quando a criança nasce, executa movimentos involuntários,

desorganizados e sem significados, são significantes vazios. Com o passar do tempo
vai atribuindo um significado.
Tonicidade
É a quantidade adequada de tensão muscular para executar determinado
gesto. Para a realização de qualquer ação corporal precisamos que determinados
músculos atinjam um grau de tensão e que outros relaxem. Então, para executarmos
um movimento precisamos ter controle do nosso tônus muscular. Em diversas
ocasiões se faz necessário uma diminuição da tensão muscular para que a criança
possa sentir ser corpo livre e aprimorar seu comportamento tônicoemocional.
Os exercícios mais indicados são aqueles que proporcionem ao corpo da
criança o máximo de sensações de contração e relaxamento.
Em uma concepção ampla, o tônus não é apenas um aspecto da ação física ou
muscular, mas possui um significado psicológico e humano pois está intimamente
relacionado às flutuações emocionais do indivíduo constituindo um verdadeiro
indicador da personalidade humana.
Para realizar qualquer movimento ou ação corporal é necessário que alguns
músculos alcancem um determinado grau de tensão assim como outros se inibam ou
relaxem. A execução de um ato motor de tipo voluntário implica no controle do tônus
dos músculos, controle que tem sua base nas primeiras experiências sensório-
motoras da criança.
Este estado de tensão não se manifesta somente em estado de contração, mas
acompanha toda a atividade postural. A regulação tônica é que forma a base das
atividades motoras e posturais preparando o corpo para a execução do movimento.

Tudo isto está regulado pelo Sistema Nervoso e, exceto para os movimentos tipo
reflexo, será necessário um aprendizado psicomotor para que o movimento esteja
adaptado a seu objeto. Sem esta adaptação, nossa atividade sobre o mundo externo
será inviável.
Por outro lado, o tônus muscular, pelas sensações proprioceptivas que
provoca, é um dos elementos fundamentais que compõe o esquema corporal. A
consciência do nosso corpo e a sua possibilidade de utilização, dependem de um
correto funcionamento da tonicidade.
O tônus está muito relacionado com o campo das emoções e da personalidade
e com a característica de reação de cada indivíduo. Existe uma regulação recíproca no
campo tônicoemocional
e afetivo-situacional. As tensões psíquicas se expressam em tensões musculares.
Para desenvolver o controle da tonicidade, utilizaremos exercícios que tendem
a proporcionar à criança o máximo de sensações possíveis de seu próprio corpo em
diversas posições: de pé, sentado, deitado, etc., em atitudes estáticas e em
movimento, todos com diferentes graus de dificuldade exigindo da criança uma
regulação de sua tensão muscular para cada movimento corporal. O controle tônico e
postural estão intimamente ligados e ambos devem ser trabalhados paralelamente.
Ainda dentro do desenvolvimento tônico, merece uma atenção especial o uso
de diferentes exercícios de relaxamento.
Estas formas de relaxamento devem ser usadas depois de uma série de
exercícios físicos que possam ter provocado fadiga. O relaxamento tem duas objetivos
essenciais:

 busca de conhecimento do esquema corporal;
 como técnica de relaxamento psíquico, de eliminação da fadiga mental e do
equilíbrio emocional.
Na realização de qualquer tipo de movimento ou ação corporal é necessário
que alguns músculos alcancem um determinado grau de tensão, assim como que
outros se inibam ou relaxem. A execução de um projeto motor voluntário implica no
controle tônico da musculatura envolvida, controle esse que tem sua origem nas
experiências sensório-motoras vivenciadas pela criança.
Lateralidade
É uma especialização dos hemisférios cerebrais, que permite ao homem a
realização de ações complexas, motoras, práxicas, psíquicas e o desenvolvimento da
linguagem.
É a partir da lateralidade que será determinado o tônus muscular de cada
parte do corpo. O lado que mais se exercita apresentará uma tonicidade mais
desenvolvida.
Segundo Zsngwill (1975), a lateralização é basicamente inata e governada por
fatores genéticos, embora admita que a treinabilidade e os fatores de pressão social
possam influenciála. A lateralidade relaciona-se com a preferência manual e a
especialização hemisférica. Para a lateralidade é de suma importância a noção de
Linha Média do Corpo.
Essa noção depende da integração bilateral, é uma aquisição básica para a
orientação no espaço. A dominância lateral corresponde a dados neurológicos e é
influenciada por dados sociais. O lado dominante normalmente é mais forte e mais ágil
que o outro lado. O reconhecimento do lado direito e esquerdo é possível
aproximadamente aos 5 ou 6 anos de idade. A reversibilidade (reconhecer o lado

direito e esquerdo em outra pessoa), só é possível após os 6 ou 6 anos e meio de
idade.
A lateralidade pode ser, manual, pedal, ocular ou auditiva. Observa-se na
literatura uma tendência dos autores em fazer uma diferenciação entre lateralidade
inata e a lateralidade socializada. A primeira refere-se à dominância de ordem
biológica e, a segunda, a adquirida em função de aspectos sociais, escolares,
familiares, etc.
Equilíbrio
É uma resposta motora de adequação corporal frente a constante ação da
gravidade, é automática e involuntária. Para o desenvolvimento da equilibração é
necessário que já tenha sido desenvolvido um certo tônus muscular, o que permite ao
corpo se reajustar a diferentes posturas, jogando com o peso corporal. Outro fator
importante no desenvolvimento do equilíbrio é possuir a noção de eixo corporal.
É o peso corporal e a ação da gravidade exercida na criança que a leva ao
amadurecimento da equilibração.
O equilíbrio pode ser estático ou dinâmico. O equilíbrio estático requer que a
criança mantenha uma postura fixa, como equilibrar-se em uma bicicleta parada. É
necessário uma certa calma, uma respiração tranqüila e fixar um ponto. Já o equilíbrio
dinâmico deve ser observado em locomoção, como andar, correr, saltar, diminuir a
base, mudar de posição, este exige uma reorganização muscular quase constante.
Uma equibibração corporal má desenvolvida afeta o equilíbrio emocional. Um
equilíbrio (corporal) favorece o outro (emocional).

A psicanálise não pensa no aspecto neurológico interferindo no emocional. Sua
ênfase é dada ao aspecto inconsciente dos comportamentos. A prática da relação
equilíbrio corpo e mente estão presentes nas praticas corporais como: yoga, kung fu e
outros.
Para desenvolver a equilibração é preciso que já tenha desenvolvido um certo
tônus, para proporcionar o corpo se reajustar a diferentes posturas. É necessário a
noção de eixo corporal e a noção de peso corporal. É a noção de peso corporal
juntamente com a ação da gravidade exercida na criança que a leva ao
amadurecimento da equilibração. A falta de domínio do equilíbrio gera labilidade
afetiva.
Possuimos dois tipos de equilibração:
1 – Equilibração Dinâmica, que se dá em locomoção ou quando é necessário mudar
de posição como: andar, correr, saltar, equitação etc. Exige uma reorganização
muscular quase constante.
2 – Equilibração Estática, se dá quando precisamos manter uma postura parada,
como por exemplo parar estando sentado em cima da bicicleta. Esta é bem mais difícil
do que a dinâmica. Exige uma respiração tranqüila e concentração em um ponto.
Um equilíbrio correto é a base de toda a coordenação dinâmica geral. Quanto
mais defeituoso é o equilíbrio, mais energia e atenção escapa em detrimento de outras
atividades. Um equilíbrio correto constitui a base fundamental de toda ação
diferenciada dos membros superiores de tal forma que quando a criança se sente
desequilibrada não pode liberar seus braços nem suas mãos dos quais precisa para
todo tipo de aprendizagem.

Quase todas as crianças que apresentam dificuldades em seu equilíbrio, são
crianças tímidas, retraídas e excessivamente dependentes; talvez pelos inúmeros
fracassos vividos em ocasiões que necessitou correr, saltar, subir, etc.
Coordenação Motora ou Praxia Global
São uma série de funções que se unem para a representação de atividades
globais e mais amplas. É a atuação conjunta, harmônica e econômica do sistema
nervoso central dos músculos, nervos e sentidos, na execução de um movimento.
A expressão corporal é uma manifestação natural e espontânea, onde a
criatividade tem significado especial.
A coordenação motora, como era denominada inicialmente, recebe hoje a
denominação de Praxia Global. O motivo é que observou-se que a praxia não é
somente a execução de um ato motor, é muito mais do que apenas isto, é uma série
de funções que se únem para a representação de atividades mais globais e mais
amplas. Como exemplo podemos citar a atividade motora do animal como sendo
diferente do fazer práxico do homem.
O fazer práxico do homem é uma ação carregada de relações culturais,
afetivas, simbólicas, psicológicas etc. Tanto o animal quanto o ser humano constróem
sua casa, porém, enquanto o animal o faz pelo instinto de sobrevivência, o homem dá
um significado a esta casa.
Existem diferentes tipos de funções práxicas, ou seja, as ações podem ser:

1 – Global é a ação que podemos observar nas crianças pequenas, é o brincar
simplesmente para atender o caráter lúdico. A criança pequena executa movimentos
para explorar o mundo, sem ter consciência desses movimentos. Aproximadamente
até os 6 anos de idade atende às ações solicitadas pelo meio.
2 – Analítica é quando a criança começa a analisar e interpretar os movimentos que
faz espontaneamente ou atendendo a comandos simples. Se dá aproximadamente
aos 7 ou 8 anos de idade.
3 – Sintética é quando a criança já consegue coordenar um conjunto global dos
movimentos.
Aproximadamente aos 10 anos de idade.
Segundo Vitor da Fonseca (1995), a Praxia Global é composta por quatro subfatores:
1º Coordenação oculomanual – são movimentos manuais associados com a visão.
Neste tipo de coordenação requer noção de distância e precisão do lançamento.
Como exemplo podemos pedir que a criança jogue uma bola ao cesto.
2º Coordenação oculopedal – diz respeito a coordenação dos pés com a visão.
Podemos pedir a criança que chute uma bola num lugar preciso.
3º Dismetria – é a inadaptação visoespacial e visocinestésica dos movimentos frente
a uma determinada distância para atingir um alvo. Observando as duas subtarefas
anteriores podemos detectar se a criança tem dismetria, em caso afirmativo ela não
conseguirá atingir os alvos propostos.
4º Dissociação – refere-se a independência motora de vários segmentos corporais
em função de um fim. É a independência bilateral dos membros inferiores e

superiores, ou ainda das quatro extremidades em relação ao tronco. Ou seja, é a
capacidade de movimentar diferentes partes do corpo de formas diferentes, o que gera
a capacidade de planificar e generalizar motoramente. Por exemplo, num jogo de
basquete o atleta precisa usar uma das mãos para bater a bola de uma forma, as
pernas para se deslocar no espaço e em determinado momento fazer outro tipo de
movimento para arremessar a bola ao cesto. Todos esses movimentos precisam ser
feitos simultaneamente, se o indivíduo não tiver a capacidade de dissociar não
conseguirá executar os movimentos necessários para jogar basquete com sucesso.
O professor de educação física é muito importante nessa fase do
desenvolvimento devendo estar atento às demandas da criança. Ao propor atividades
de coordenação psicomotora, ele deve estar atento a alguns pontos:
1 - Propiciar à criança objetivos precisos e sem dúvidas;
2 - Demonstrar o exercício para que a criança possa ter uma visão geral da tarefa;
3 - Elevar gradativamente os critérios de desempenho;
4 - Dar explicações claras antes da criança iniciar a prática;
5 - No início da aprendizagem dar orientações breves para minimizar as possíveis
falhas;
6 - Elogiar sempre o que a criança tentar executar.
Praxia Fina

A mão humana é a anatomicamente e encefalicamente o órgão da praxia fina.
Dois quartos do córtex cerebrel é relativo à mão. Na perda de suas funções o
organismo se estrutura para buscar a praxia fina em outro órgão.
A mão possui uma enorme potencialidade motora, a de preensibilidade, de
oponibilidade, de convergência, de divergência etc.
Segundo Vitor da Fonseca (1995), são subfatores da Praxia Fina:
1º Coordenação dinâmica manual, é a responsável pela destralidade bimanual e
agilidade digital, como exemplo podemos citar o fazer pulseiras com clips ou com
contas etc.
2º Tamborilar, é realizado através de uma dissociação digital seqüencial que envolve
a localização tátil-cinestésica dos dedos e sua motricidade independente e
harmoniosa.
3º Localizar os objetos no espaço
A praxia Fina é fundamental no processo de alfabetização, onde a mão assume papel
fundamental.
Toda informação relacionada a espaço, para a criança, tem que ser
interpretada através do seu próprio corpo. Este é o seu referencial.
Os exercícios de coordenação óculo-manual têm como finalidade o domínio do
campo visual, associada a motricidade fina das mãos.

Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança, na
medida em que educam é gesto requerido para a escrita, evitando a preensão
inadequada que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever uma
experiência aversiva a criança.
Orientação Espaço Temporal
A noção espaço temporal se estrutura envolvendo a integração do sistema
visual com o sistema auditivo.
Podemos entender a orientação espaço-temporal como a capacidade de situar-
se e orientar-se a si próprio, localizar outros e objetos num determinado espaço. É ter
noção dos conceitos de direção (acima, abaixo, frente, trás, direita, esquerda),
distância (longe, perto). É a capacidade de organização das relações no espaço e no
tempo.
A orientação e organização espaço-temporal ocupa um lugar de destaque na
adaptação do indivíduo ao ambiente físico e social, na medida em que o corpo ocupa
um lugar nesse espaço. As ações da criança no meio ambiente são realizadas tendo
seu eixo corporal como referência fundamental e se realizam organizando o meio em
relação ao seu corpo. Nessa organização, a consciência, a memória(afetiva), e as
experiências vivenciadas pela criança ao longo de sua vida ocupam um lugar de
destaque.
A noção de espaço é, a princípio, a diferenciação do EU corporal com respeito
ao mundo exterior e, posteriormente, o estabelecimento de um esquema corporal cada
vez mais diferenciado.

Essa diferenciação pode ser feita a partir do movimento, já que um segmento
não pode individualizar-se se não há uma percepção de sua mobilidade própria que
lhe permita diferenciá-lo dos segmentos vizinhos.
A partir da percepção do próprio corpo é que se pode perceber o espaço
exterior. Este espaço exterior é explorado por uma dupla e simultânea percepção: uma
exteroceptiva, por exemplo, a visão de um objeto; e outra proprioceptiva, o gesto que
terei que fazer para apanhar o objeto. Portanto, o esforço externo é primeiro percebido
como uma distância do EU (para alcançar o objetivo, o gesto é mais ou menos amplo)
e em segundo, como direção a respeito do EU (gesto para cima, para baixo, do lado,
na frente, etc.).
A partir dessa percepção dinâmica do espaço vivido, a noção de espaço
proprioceptiva (espaço visual - espaço estático) se faz uma abstração, um processo
mental que se apoia na memória de vivências anteriores. Se sou capaz de perceber
esse objetivo situado à distância e em tal direção, é porque minhas experiências
anteriores me permitiram colocar em concordância as percepções visuais que tenho,
com as percepções proprioceptivas que acompanham o movimento e me permite tocar
o objeto. Daí vem as noções de distância e orientação de um objeto com relação a
outro de uma parte com relação à outra e a criança começa a transpor essas noções
gerais a um plano mais reduzido, mais abstrato chegando posteriormente, ao
grafismo. Aqui também se orienta as funções de direita e esquerda pela participação
do EU corporal e se repete a transformação anterior.
Orientação Espacial
A noção espacial se desenvolve a partir do corpo da própria criança. Toda a
nossa percepção de mundo é uma percepção espacial, e o corpo é a nossa referência.
Que espaço meu corpo ocupa no mundo externo. A noção espacial inicia do concreto
para o abstrato; do objetivo para o subjetivo; do corporal para o externo.

A noção de espaço se desenvolve a partir do sistema visual. Primeiro a criança
localiza a si própria, em seguida localiza a posição que seu corpo ocupa no espaço e
finalmente passa a localizar os objetos. Toda a informação relacionada a espaço
precisa ser interpretada através do corpo. É olhando o tamanho de si mesmo e dos
objetos e pessoas que o cerca que a criança vai adquirindo a noção de espaço.
A noção de espaço se forma na criança a partir do sistema visual, da
seguinte maneira:
1ª Parte do Concreto para o Abstrato, localiza a si próprio no espaço;
2ª Parte do objetivo para o subjetivo, identifica a posição que ocupa seu próprio corpo
no espaço;
3ª Parte do seu próprio corpo para o externo, localiza os objetos no espaço.
Toda a informação relacionada a espaço, para a criança, tem que ser interpretada
através
do seu próprio corpo. Este é o seu referencial.
Noção Temporal
A noção de tempo se desenvolve a partir da audição. É mais difícil apreendê-la
do que a noção de espaço. Temos o tempo rítmico, que é aquele que demarca o
compasso de tudo que fazemos e é individual, como o rítmo do nosso batimento
cardíaco, de nossa respiração, dos nossos passos ao caminhar... Temos também a
noção de tempo cronológico que diz respeito às idéias temporais como ontem, hoje,

amanhã... E ainda a noção de tempo subjetivo que está diretamente ligado à questão
afetiva quando dependendo do grau de ansiedade e motivação que colocamos nos
fatos eles parecem durar mais ou menos tempo.
Possuímos pelo menos quatro tipos de tempo:
1º Tempo Rítmico, está contido em tudo aquilo que fazemos. Por exemplo, o nosso
caminhar possui um ritmo, nossos batimentos cardíacos possuem outro ritmo, nossa
respiração outro e assim por diante
2º Tempo Cronológico, está relacionado à idéias temporais, que são mais difíceis da
criança entender, por serem completamente abstratos. Ë a noção de ontem, hoje,
amanhã etc.
3º Tempo Subjetivo, é aquele que está ligado ao nosso grau de ansiedade e
motivação. Algo muito agradável parece passar rápido demais e algo desgradável
parece durar uma eternidade.
Como exemplo podemos citar um passeio, onde sempre a ida é muito mais
demorada que a volta em função das expectativas que nutrimos em relação a
chegada.
4º Tempo Dinâmico, a quantidade de esforço requer um movimento mais lento ou
mais rápido.
A Estruturação Temporal

A estruturação temporal será desenvolvida através das atividades
fundamentalmente rítmicas, cujo valor educativo é de extrema importância.
Ritmo é harmonia e equilíbrio. O movimento rítmico é econômico e harmônico.
O nosso movimento corporal para ser harmonioso e para obedecer adequadamente à
necessidade do ritmo, nossos movimentos devem ser harmoniosos, em ciclos
sucessivos de deslocamentos espacialmente lógicos.
A organização e a estruturação temporal é o mediador que trabalha com
noções importantes para o aprendizado da escrita e particularmente da leitura,
favorecem o desenvolvimento da atuação da memória. A estruturação temporal
fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se.
Respiração
A respiração é fundamental para a execução das atividades físicas. A
respiração é constituída de dois momentos inspiração e expiração. Quanto mais
calmos estivermos mais lenta e regular será nossa respiração, quanto mais agitado ou
ansioso mais rápida será.
No ato de respirar enviamos oxigênio para nosso organismo. O ideal seria
mantermos uma respiração num ritmo regular e tranqüilo. Ao inspirarmos devemos
enviar o ar para o abdômen retê-lo por alguns segundos e expirar lentamente
expelindo maior quantidade de ar do que o ingerido e emitindo som, para setirmo-nos
mais leves e desprovido de tensões internas.
O controle respiratório é adquirido através de uma respiração abdominal. O
tempo de inspiração deve ser sempre menor do que o de expiração. A respiração atua

diretamente sobre o mecanismo da dor e das emoções. Uma respiração correta é
capaz de aliviar a tensão, eliminar sensações como o medo, a angústia e a dor.
A consciência e o controle da respiração são um aspecto da consciência e do
controle de si mesmo.
A respiração se adapta de uma maneira automática às necessidades de cada
momento.
É importante respeitar e não forçar a criança nos exercícios respiratórios para
não provocar tonturas, enjôos e fadiga.
Dada a influência da respiração sobre os processos psicológicos tão
importantes, torna-se sua educação na pré-escola de suma importância. O controle
das emoções através da respiração é resultado de um processo de aprendizagem que
vai fazendo-se paulatinamente e não um processo puramente automático, que já se
dispõe desde o nascimento. Para chegar ao objetivo do controle respiratório devem
ser usados vários exercícios de inspiração e expiração tanto bucais quanto nasais e
também de retenção da inspiração e expiração em diferentes estados de repouso e
esforço. Trata-se pois de fazer com que a criança chegue a um controle consciente de
respiração.
Relaxamento
É um método de condicionamento psicofisiológico, que leva a alterações físicas
e emocionais, levando a criança a vivenciar uma sensação de calma, redução de
fadiga, levando o funcionamento do organismo a um equilíbrio onde a agitação

desapareça. Exige a capacidade de controle do tônus muscular que deve ser capaz de
contrair e principalmente relaxar.

1. QUAIS OS ELEMENTOS DE PSICOMOTRICIDADE APRESENTADOS POR
SANTOS (2004)?
2. QUAIS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS ELEMENTOS DA
PSICOMOTRICIDADE DE SANTOS (2004)?
3. DEFINA OS TIPOS DE EQUILIBRAÇÃO.
4. QUAIS OS TIPOS DE FUNÇÕES PRÁXICAS E SUAS CARACTERÍSTICAS?
5. QUAL A DIFERENÇA ENTRE PRAXIA FINA E PRAXIA GLOBAL?
6. COMO SE DESENVOLVE A NOÇÃO DE ESPAÇO?
7. QUAIS OS TIPOS DE ELEMENTOS DE TEMPORALIDADE?
8. QUAL A IMPORTÂNCIA DA RESPIRAÇÃO NA PSICOMOTRICIDADE?

CARACTERÍSTICAS DE ACORDO COM A IDADE (SANTOS 2008)
Características principais na primeira infância:
1 ano
• Conhecimento do próprio corpo;
• Distinção entre figuras familiares e estranhas;
• Início do andar;
• Início do jogo manipulativo;
•“idade desarrumadora”- desabrochar da mobilidade.
2 a 3 anos
• noção de sua identidade (nome, imagem no espelho, fotos);
• fase de oposição;
• desenvolvimento considerável da linguagem;
• início da socialização;
• disciplina esfincteriana.
4 anos
• fase contraditória e de interesse pelos outros.
5 a 6 anos
• cooperação e disciplinas sociais.

7 a 8 anos
• plena integração do corpo;
• aperfeiçoamento das habilidades adquiridas anteriormente;
• reconhecimento da lateralização no outro;
• instalação forte da conduta ética e da importância de valores e normas;
• procura contatos fora de casa.
9 a 10 anos
• automatização dos movimentos habituais até se tornarem ágeis;
• mais relaxados na postura;
• levanta alternativas para solucionar problemas;
• relaciona-se cooperativamente com a comunidade;
• explica conceitos abstratos;
• valoriza grupo de amigos.
11 a 12 anos
• combina movimentos e equilibra habilidade e força muscular;
• reflexivo e espontâneo;
• movimentos expressivos tanto faciais quanto corporais;
• início da adolescência.

O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR BASEADO EM CESAR COLL
Coll enfatiza que a psicomotricidade estas ligadas às implicações psicológicas
do movimento e da atividade corporal, existem alguns comportamentos maturativos e
alguns comportamentos relacionais, que estão ligados ao fato de que, por meio de seu
movimento e de suas ações, a criança entra em contato com pessoas e objetos com
os quais se relaciona de maneira construtiva, é uma fonte de expressão e dos
conhecimentos, é um nó que prende psiquismo e movimento. A meta é o controle do
próprio corpo até ser capaz de tirar dele todas as possibilidades de ação e expressão
possíveis. Envolve um componente externo, mas também interno.
Qualquer ser vivo tem uma organização biológica, e um tempo determinada
para o seu desenvolvimento, desta forma as interações sociais não interferem no
interior de um organismo. Coll relata que o crescimento físico é organizado e ocorre
em uma seqüência de tempo pré-determinado e pode ser influenciado pelo meio
externo, onde ocorre de maneira continua e paliativa. O nosso calendário maturativo já
é determinado pelos genes, e seus controles são devido aos processos neurológicos e
hormonais.
E assim também é importante considerar a influência de fatores externos no
desenvolvimento: como por exemplo, má nutrição, tem uma capacidade de influência
importante e incontestável.
No cérebro se encontra o suporte de todos os processos psíquicos. Quando
feto, o cérebro cresce mais rápido que os outros órgãos e o córtex cerebral é a parte
que se desenvolve mais nos humanos. Encarrega-se de por em ordem nossa
percepção de mundo, nossa ação e nossos processos psicológicos.

A psicomotricidade não é somente movimento, mas também é relação, não é
uma mera soma de habilidades isoladas, mas que forma um sistema integrado e
dinâmico.
Desenvolvimento pré natal
No zigoto contém todo material genético trazido pelo óvulo e pelo
espermatozóide. Após os primeiros dias à fecundação começa a primeira das duas
fases em que costuma se dividir a vida pré natal: a etapa embrionária, e no final de
alguns meses depois da fecundação, terá inicio a etapa fetal.
Os movimentos da criança de algumas poucas semanas são incontrolados,
funcionam como sacudidas, não controla o corpo. No final da primeira infância os
movimentos são voluntários e coordenados a criança é capaz de andar e correr.
A ossificação das primeiras cartilagens marcará a transição para a etapa fetal,
no final do terceiro mês, o feto suga, engole e tem movimentos respiratórios básicos;
no quinto mês, mexe-se, estica-se e bate as pernas, como a grávida já pode sentir; em
torno do final do sétimo mês, a atividade elétrica do cérebro começa a se parecer com
a do recém-nascido. A partir do sexto mês é possível registrar padrões que indicam
períodos de sono e vigília; o feto é sensível à estimulação tátil, olfativa, gustativa e
auditiva.
A anorexia neonatal refere a uma dificuldade respiratória no momento da
passagem para a respiração aérea independente por parte da criança, pode estar
relacionada com algum problema com o cordão umbilical ou com a existência de
obstruções nas vias respiratórias.

Em alguns casos, as anorexias são mais graves e podem deixar seqüelas na
forma de atrasos no amadurecimento, lentidão no desenvolvimento e psicomotor, etc.
O diagnostico precoce, a intervenção rápida e uma boa e contínua estimulação, junto
à intervenção médica, quando necessário, podem produzir ótimos resultados
evolutivos.

DESENVOLVIMENTO DURANTE OS DOIS PRIMEIROS ANOS
De acordo com o texto Piaget mostrou que os bebês como ativos exploradores
da realidade, e como incansáveis construtores de sua própria inteligência em interação
com os objetos de seu entorno. Começaram a ser exploradas as capacidades
perceptivas das crianças, nas décadas de 1980, e em 1990 houve um grande avanço
na analise as capacidades cognitivas dos pequenos, que eram muito mais
competentes do que Piaget havia previsto e desde antes do que ele havia imaginado.
Inteligência
O autor explica que devemos a Piaget a primeira descrição do
desenvolvimento da inteligência nos bebês, a qual ele chamou de estágio sensório-
motor para destacar o fato de que era um tipo de inteligência baseada na percepção
da realidade e na ação motora sobre ela, que foi baseada na observação de condutas
de seus próprios filhos tanto em situações naturais quanto em situações de pequenos
problemas.
Na descrição de Piaget, o bebê começa seu percurso com uma bagagem
simples, alguns poucos reflexos inatos e uma decidida vocação também inata pela
adaptação e pelo equilíbrio crescente em seus intercâmbios com o meio.
O autor relata que os dois primeiros subestágios que gira em torno do exercício
dos reflexos inatos de sua repetição, de sua combinação e de sua diversificação. O
subestágio 3 marca o inicio do que poderíamos denominar de extroversão cognitiva do
bebê, a superação do egocentrismo inicial, começa a perceber que suas ações
provocam conseqüências interessantes e procura repeti-las. Piaget acredita que essas
condutas ainda dão intencionais, o bebê imita condutas dos adultos sempre e quando

essas condutas pertençam a seu repertorio comportamental. Um objeto que lhe chama
a atenção procura consegui-lo quando alguém o esconde, mas com a condição de que
parte do objeto esteja visível e de que já tenha iniciado a ação motora de pegá-lo.
Durante o subestágio 4 a conduta é intencional: propõe-se fins sensórios-motores, e
põe em ação esquemas para consegui-lo. Um objeto é escondido repetidamente sob
uma almofada vermelha e se após essas repetições o objeto é escondido sob uma
almofada verde, surpreende-se então de não encontrá-lo ali, a essa fato dá-se o nome
de erro no subestágio 4. No subestágio 5 ocorre a diferenciação dos esquemas
secundários o bebe grava bem as limitações e se dedica a modificá-los e a variá-los.
No subestágio 6 não há somente esquemas novos; a partir de agora, seus esquemas
são diferentes, mentais, simbólicos. Com essa ferramenta recém estreada, a
conservação do objeto já é coisa feita, ele não só pode imitar o que vê, como
reproduzir o que viu e chamou sua atenção alguns dias antes e ele também poderá
recriar de forma criativa, situações vistas ou vividas.
Para o autor no momento do nascimento, a maturação tanto dos órgãos dos
sentidos quanto das vias e estruturas cerebrais correspondentes tem ainda um longo
caminho a percorrer ate chegar aos níveis característicos dos adultos, o sistema
perceptivo funciona como um a bem-desenhada plataforma de lançamento da qual
poderão depois sair muitos outros aspectos do desenvolvimento, sendo, por isso,
importante sua maturação precoce.
Audição
De acordo com o texto a estimulação auditiva somente irá sentir-se inclinado a
imitar os sons da voz humana, desde o principio, então a percepção tem algo de
seletivo, algo que nos orienta para alguns traços do ambiente mais do que outros,
depois de alguns meses, no entanto, parte dos processos de atenção do bebê
começará a depender cada vez mais de suas experiências prévias. Desde muito cedo
os bebês não se limitam a olhar passivamente os objetos em seu entorno, mas
também os analisam e os exploram com as habilidades visuais de que dispõe. Entre o

primeiro e o segundo trimestre os bebês já mostram sua preferência pela informação
visual organizada em relação à desorganizada.
O autor explica que em relação à sensibilidade auditiva, os recém-nascidos
não só ouvem, como também são capazes de fazer várias discriminações auditivas
com certa precisão. Preferem a voz humana frente qualquer outro estímulo auditivo,
são capazes de distinguir desde muito cedo sons semelhantes, os bebês de alguns
poucos dias mostrarão preferências pelas características prosódicas de sua própria
linguagem ou de outra similar, desde os primeiros anos de vida, os bebês viram os
olhos e a cabeça em direção à fonte de algum som, alguns meses depois utilizam o
som como uma fonte de informação sobre a distância em que se encontra um objeto
que o produz, desde aproximadamente três meses se mostram capazes de distinguir o
tom emocional das expressões que são dirigidas a eles.
Tato
O tato é importante por se um útil instrumento de exploração dos objetos do
entorno que podem ser manipulados pelo bebê. De acordo com o texto com relação à
sensibilidade tátil, está bastante desenvolvida no momento do nascimento, embora
deva aperfeiçoar-se nos meses seguintes. Desde nascimento, os bebês são sensíveis
à dor produzida por batidas, espetadas, etc. Outra sensibilidade tátil está ligada à
capacidade de perceber mudanças na temperatura.
Olfato
Segundo o autor a sensibilidade Olfativa também se desenvolve durante a vida
fetal. Inicia seu desenvolvimento ao logo nos primeiros dias de vida dando lugar a uma
crescente preferência pelo cheiro do corpo de sua mãe.
Paladar

Relata o autor que no paladar, as papilas gustativas da língua amadurecem
antes do nascimento, os bebês já nascem conseguindo distinguir sabores diferentes
mostrando agrado diante de uns e desagrado diante de outros.
Coordenação Intersensorial
A coordenação intersensorial também chamada de percepção intermodal, entre
diferentes modalidades sensoriais, está presente desde o nascimento. Nos meses
seguintes estas habilidades vão melhorando, e aos quatro meses os bebês mostram
capacidade para olhar preferencialmente para a imagem que se corresponde ao som
que nesse momento sai pelo auto-falante, é como se à medida que as capacidades de
cada um dos sentidos se tornam mais precisas, a coordenação intersensorial presente
desde o nascimento de um incipiente também fosse se desenvolvendo e se tornando
mais complexa. É de se esperar que os bebês se sintam mais atraídos por pessoas
com que eles se relacionam habitualmente, que lhe cuidam e os alimentem, eles
trazem um complexo equipamento que predispõe para a interação social, primeiro de
caráter social, mas depois cada vez cada vez mais orientados para as pessoas que os
acariciam, os alimentam, os limpam, falam e gostam deles.
Atenção
Para o autor os bebês nascem com certas preferências para atenção, uma
predisposição maior para prestar atenção em alguns estímulos frente à outros,
preferem olhar estímulos em cor viva mais que estímulos branco e cinza, preferem
estimulo da voz humana frente a outros sons, etc. Preferem estímulos novos que
apresentam uma certa discrepância em relação ao já conhecido.

Relata o texto que em suas primeiras semanas de vida, fala-se em atenção
cativa, fato em que o bebê se sente irremediavelmente atraído pelos estímulos que
contem os traços que mais chamam sua atenção, aos poucos vai se transformando
em atenção voluntária como conseqüência da experiência e das aprendizagens.
Representação
O texto relata a respeito de pesquisas das ultimas décadas puderam concluir
que, no que concerne às representações, não existe descontinuidade proposta por
Piaget entre uma época definida pela ausência de representação e outra com a
representação como ponto central, a análise piagetiana da conservação de objetos
implicava habilidades motoras suficientes para levantar um obstáculo , o que falta ao
bebê do subestágio 4 não é o conceito de objeto permanente, mas a maturidade
cerebral da região do córtex responsável pela inibição de respostas motoras.
Explica o autor que o cérebro humano tem algumas capacidades, algumas
predisposições e algumas ferramentas que tornam possíveis os desenvolvimentos
precoces da complexidade, os bebês também são sensório-motores, são sobretudo
seres sociais orientados para a interação como outros seres humanos.
Memória
O autor explica que os bebês têm memória e fazem uso dela desde os
primeiros dias de sua vida pouco a pouco vai se definindo um sentimento de eficácia
pessoal entendido como a capacidade para produzir respostas contingentes ao
ambiente, no contexto dos avanços e um pouco antes de seu primeiro ano, os bebês
começam a mostrar sinais de auto reconhecimento, a ser conscientes de seus traços
físicos refletidos nas imagens, em torno de 18 meses, as crianças estão longe do
magma de simbiose do qual pouco a pouco seu eu foi se diferenciando, para dar lugar
ao modelo interno de relações interpessoais assentaram suas bases para a formação

de um modelo interno de si mesmo ao qual chamamos de auto-conceito, surgiu o que
alguns chamam de eu existencial, que é a consciência de que uma pessoas é
diferente das demais.
Comunicação e linguagem
Para o autor instrumento mais importante que as pessoas empregam para se
comunicar é a linguagem, a estreita relação da linguagem com a comunicação e a
representação não implica que a origem e o desenvolvimento desses processos
respondam ao mesmo tipo de processos psicológicos, a posição piagetiana a qual a
ação solícita do bebê sobre seu ambiente o leva a construir uma função simbólica que
traduz ou permite tanto a comunicação quanto a representação.
Segundo o autor na década de 1960 a psicologia evolutiva afirmou a
importância da própria atividade infantil como conseqüência do sujeito em seu vir a ser
futuro, Chomsky proclama que a linguagem é um órgão mental com uma
determinação semi biológica e que, portanto seu aparecimento corresponde à
maturação de especificações inatas que constituem a essência da espécie humana.
De acordo com o texto concretamente a teoria de Piaget foi o referencial mais
importante, para ele a linguagem entendida como representação aparece junto com
outras condutas como tradução ou expressão da função simbólica.
Para o autor no entanto a busca do anterior da linguagem não se limitou a tese
de Piaget dos marcos cognitivos, nessa concepção de natureza extremamente sócio
genética sustentada desde o inicio.
Relato no texto que hoje sabemos que os recém-nascidos são seres ativos,
com repertorio de condutas que lhes permitem estabelecer uma relação primaria com

outros seres humanos, buscá-la, iniciá-la e ao mesmo tempo regular o grau de
estimulação.
Para o autor a vida social do bebê relacionada fundamentalmente com seu
cuidado implica uma simbiose afetiva com seus cuidadores da qual surgem alguns
significados rudimentares que são utilizados para regulá-la, mas que ao mesmo tempo
estão na base do inicio da consciência ou da subjetividade, na medida em que as
interações se baseiam na ação e na interação mútua sem referencia a objetos ou
situações externas, fala-se de intersubjetividade primária.
De acordo com o texto intersubjetividade secundaria é a comunicação entre o
bebê e o adulto que não em torno da relação entre ambas em torno de objetos e
situações externas.
Para o autor Na compreensão das primeiras interações sociais se refere à
questão da intencionalidade, concretamente Jerome S. Bruner afirme que no
nascimento o bebê é capaz de realizar as diferente condutas subjacentes a um ato
intencionalmente comunicativo, mas é incapaz de seqüência-lo adequadamente em
relação a um objetivo.

CRESCIMENTO FÍSICO E PSICOMOTOR DEPOIS DOS DOIS ANOS.
Independência e Autonomia
Independência é a capacidade para controlar separadamente cada segmento
motor, esse processo de segmentação e que essa independência não é conseguida
por completo na maioria das crianças até os sete ou oito anos.
De acordo com o texto os padrões motores originalmente independentes se
encadeiam e se associam, formando movimentos compostos muito mais complexos
do que os originais.
Segundo o texto a psicomotricidade invisível afetam aspectos cruciais no
desenvolvimento psicomotor. As crianças vão aprendendo, mediante suas
experiências com os objetos com os quais se relacionam, a ajustar seu tônus muscular
às exigências de cada situação. O controle da tonicidade muscular também é
importante, pois através de complexos mecanismos neurológicos, o tônus se
relaciona, por um lado, com manutenção da atenção e, por outro, com o mundo das
atrações e da personalidade, aprender a controlar a tonicidade muscular, é portanto
para facilitar a aprendizagem do controle da atenção. A psicomotricidade visível é
aquela conquista que observamos, na atividade motora, que não envolvem tanto
substrato para a realização de ações.
Para o autor nossa autonomia funcional e a independência motora dependem
da manutenção de um equilíbrio que, como ocorre com diversos componentes
psicomotores que estamos considerando, esta sob o controle de mecanismos
neurológicos, mas sem que isso implique impossibilidade de controle consciente.

Para o autor sobre o controle respiratório é uma importante função corporal
sujeita a um controle automático por parte do sistema nervoso, e como no caso do
tônus muscular está relacionada aos processos da atenção e das emoções, implica
em conhecer como se respira e controlar conscientemente o ritmo e a profundidade da
respiração.
Estrutura espaço-temporal
De acordo com o autor a estruturação do espaço está relacionada com a
consciência das coordenadas nas quais nosso corpo se move e nas quais transcorre
nossa ação, sendo capazes de organizar seus pensamentos em função de parâmetros
como perto-longe, dentro-fora, curto-longo, etc. Quando são capazes de utilizar essas
noções, estão sem condições de iniciar sua aprendizagem de noções espaciais,o que
significa que o espaço é dominado antes do nível de ação do que de representação.
O autor explica que as noções temporais são ainda mais difíceis de dominar do
que as espaciais, pois enquanto as relações espaciais são perceptivamente evidentes
as relações temporais somente existem pelas conexões que se estabelecem
mentalmente entre elas.
Esquema Corporal
O autor explica que o esquema corporal se refere à apresentação que temos
em nosso corpo, dos diferentes segmentos corporais, de suas possibilidades de
movimento e de ação, assim como de suas diversas limitações. E os elementos com
os quais se constrói o esquema corporal são de naturezas distintas, a percepção nos
oferece evidências sobre os diferentes segmentos corporais. O movimento nos
oferece informação sobre nossas possibilidades de ação.

Segundo o autor geralmente a lateralização é produzida entre os três e os seis anos.
Se não houve uma definição espontânea, convém lateralizar a criança em um ou outro
lado em torno dos cinco anos, e naturalmente antes que esteja envolvida na
aprendizagem da escrita.
O autor explica que quando ocorre a lateralidade cruzada, o mais freqüente é que o
braço e a perna estejam homogeneamente lateralizados e que o olho esteja cruzado
em relação à eles. E é se canhoto porque o cérebro apresenta uma dominância
hemisférica direita desde o início de sua conformação, ou ainda porque essa
dominância é adquirida posteriormente.
Desenvolvimento Cognitivo
Para o autor o desenvolvimento cognitivo nos permite integrar todas essas
informações em uma representação coerente e integrada, a linguagem, é uma
poderosa ferramenta que ajuda a individualizar as diferentes partes do corpo com seus
rótulos verbais e a gafro-motricidade é uma das habilidades cujo controle vai
refinando-se ao longo desses anos no sentido dos avanços maturativos que permitem
ganhar destrezas tanto globais como segmentares.
Segundo o texto a partir dos 18 meses as crianças descobrem que podem
traçar pegadas sobre superfícies, utilizando instrumentos como o lápis, um pouco
antes dos dois anos, começarão a aparecer formas circulares que já implicam a
articulação do punho.
Gafro-motricidade
Esses primeiros traços não têm intenção representativa e não obedecem a um
planejamento prévio; são fundamentalmente, um ato motor, próximo dos dois anos e

meio e três anos, as crianças começam a relacionar suas produções gráficas com
objetos e pessoas: são as garatujas, e em torno dos três anos as crianças já se torna
capazes de controlar o ponto de partida e de chegada do traço, de combinar diversos
traços para obter uma figura ou reproduzir um objeto, aparece a consciência de estar
desenhando, já é possível falar de desenho até mesmo se o numero de traços ainda
for limitado e a repetição e sobreposição de formas forem freqüentes. Surgem as
primeiras representações da figura humana, chamada às vezes girinos.
O autor explica que os desenhos das crianças são uma expressão da
inteligência infantil, dos conceitos infantis e da forma como se interpreta e se conhece
o mundo nessas idades, assim como também são a expressão ou projeção dos
estados emocionais e psíquicos.
Segundo o texto três etapas da escrita manuscrita: a etapa pré caligráfica, que
abrange todo o período de aquisição de destrezas gráficas especializadas; a etapa
caligráfica infantil quando o aprendiz domina as destrezas motoras necessárias para
produzir uma escrita ordenada e clara, a etapa pós-caligráfica se consegue depois da
adolescência, quando se define um estilo caligráfico pessoal.
Segundo o autor o alógrafo contém a informação sobre as características
essenciais do traçado de cada letra e suas possíveis variações e o repertorio destes
nos permite desenvolver, de maneira continuada, fluída e automática, as grafias, os
movimentos da escrita que resultam no traço, permitindo ao escritor centrar sua
atenção na composição do texto e não nos movimentos que deve executar.
De acordo com o autor além dos requisitos motores, na aprendizagem da
escrita pesam significativamente os componentes cognitivos e motivacionais e que é
preferível introduzir o ensino da escrita propriamente dita um pouco mais tarde e que,
em caso de dúvida, parece mais aconselhável esperar do que correr, sobretudo
considerando que essa espera pode ser bastante aproveitada construtivamente para
consolidar as bases motoras, cognitivas e motivacionais da escrita.

DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E PROCESSOS COGNITIVOS ENTRE OS
DOIS E OS SEIS ANOS.
O autor explica que a função simbólica é a encarregada de possibilitar a
formação de símbolos mentais que representam objetos, pessoas ou acontecimentos
ausentes e que a compreensão da natureza do símbolo não é simples nem
automática, quanto mais familiar é o objeto e mais manipulado, menor é sua aptidão
para servir o veículo simbólico.
O autor explica que o desenho, a imitação, o jogo e até a linguagem são, todos
eles, modos de expressão simbólica, pois a imitação interiorizada é um mecanismo
básico para a construção dos significantes, supõe uma forma de expressão
intersubjetiva que estabelece as bases para o desenvolvimento social e comunicativo
e o jogo estimula em uma grande variedade de atividades mentais, como a linguagem,
a memória, o raciocínio, e a imaginação, a criatividade e o planejamento, o jogo de
dramatização e o jogo de papéis contribuem para desenvolver as habilidades sócio
cognitivas das crianças, assim como para ampliar seu conhecimento do mundo social.
A linguagem tem um papel importante na hora de segmentar e dissociar a experiência,
é a interação entre a linguagem e as representações não lingüísticas de
acontecimentos que irá determinar as categorias supra ordenadas.
O autor cita Piaget utiliza o termo egocentrismo para se referir a um
pensamento realista centrado no ponto de vista da criança. Observou também nas
crianças um pensamento animista baseado na crença de que os objetos inanimados
estão vivos e adotados de intenções, sentimentos e de pensamentos.
Também cita Vigotsky que não nega a existência de uma linguagem
egocêntrica, considera posterior à linguagem socializada, que, desde o inicio, é a que
liga a criança ao mundo que a rodeia.

Para o autor as crianças conseguem um rendimento muito bom, comparável
aos adultos, apesar de todas as posições dos objetos mudarem ao girar seu corpo,
desde muito pequenas, realizam determinadas entonações e modulações de voz com
a expectativa de alcançar um determinado resultado comunicativa.
O autor explica que as crianças de três anos raramente pensam que objetos
tão familiares como as pedras e o lápis estão vivos; podem ter dúvidas sobre os
veículos que também se movem e parecem ter óculos, e crianças de oito e dez anos
podem manter proposições animistas quando se trata de objetos que não podem
manipular chamados de ultracoisas. O fato de que as crianças acreditam em
personagem imaginários e fictícios não significa que não distingam entre realidade e
fantasia.
Atenção
O autor explica que a atenção é um mecanismo de seleção perceptiva que
garante a eficácia com a qual tal processamento realiza, a atenção tipicamente
humana é focal, mantida e conjunta desde muito cedo, poucos meses depois de
nascer, o olhar dos bebês se centra, de modo conjunto de estímulos que os rodeia,
próximo aos nove meses esse olhar mútuo que liga os bebês e seus cuidadores
começa a se dirigir ao mundo de pessoas e de objetos que rodeiam a díade
comunicativa, os bebês acompanham o olhar e os gestos indicativos dos adultos para
os objetos de seu ambiente. Até um ano, são os próprios bebês que dirigem a atenção
dos adultos para esse mundo exterior.
De acordo com o texto a partir dos dois anos, a atenção das crianças vai
ganhando em contabilidade, adaptabilidade e capacidade de planejamento costumam
mudar rapidamente de atividades, passando de uma a outras com certa pressa,
próximo dos cinco anos podem manter-se realizando uma mesma atividade, até sete
minutos em média, aos quatro anos a atenção já começa a ter essas características
estratégicas, as crianças buscam de modo sistemático os brinquedos que perderam

em seu quarto, olhando nos lugares onde os viram pela primeira vez, vão sendo mais
capazes de realizar tarefas mais complexas que requerem planejamento.
Segundo o texto os processos de atenção permitem, portanto, regular a
entrada daquelas informações que serão a base da construção dos primeiros
conhecimentos sobre o mundo.
Representação
O autor explica que um esquema é o tipo de representação mental que
organiza conjuntos gerais de conhecimento que as pessoas possuem sobre a
realidade, conjuntos armazenados na memória semântica.
Um esquema de cena guia o que a criança espera perceber em uma
determinada cena. Os esquemas aparecem muito cedo e são resultados do
funcionamento automático da maquinaria indutiva que, provavelmente se baseia em
um processamento paralelo com que se simula nas redes conexionistas, embora a
organização em esquema não varie com a idade, algumas mudanças otimizam seu
funcionamento, se articulam à medida que sem amplia a base de conhecimento e se
aplicam de modo mais flexível como resultado de uma avaliação mais precisa das
demandas das tarefas. Produz-se um maior acesso consciente aos mesmos, o que
potencializará extraordinariamente as possibilidades do sistema cognitivo a partir dos
seis ou sete anos.
Aprendizagem
Para o autor a aprendizagem da leitura é uma habilidade cognitiva tão
complexa que requer sem dúvida alguma o encontro de várias capacidades, como a
atenção focalizada, a compreensão de símbolos arbitrários e um bom nível de

desenvolvimento da linguagem oral, requer experiência com um meio letrado em que
haja muito material escrito e requer também poder contar com uma ampla base de
conhecimento do mundo.
Memória
O autor explica que as estratégias de memória, concretamente as de repetição,
que constituem em repetir o material verbalmente ou por outros meios, e as de
organização, que constituem em ordenar e categorizar o material para poder lembrar-
se dele melhor. A meta de atividade de memorizar é um fator que modula a produção
de estratégia nas criança pequenas.
Para o autor a memória autobiográfica é muito precoce (de dois à quatro anos,
as crianças são capazes de descrever suas lembranças), e, no entanto, praticamente
nenhum adulto é capaz de lembrar acontecimentos pessoais que ocorreram antes dos
três anos de idade. Denominado de amnésia infantil. Sua explicação está relacionada
com o próprio desenvolvimento da memória nessas idades tão precoces. Requer o
desenvolvimento de um eu psicológico e que organize os acontecimentos em torno
dele, cujo aparecimento ocorre próximo dos três anos que a consciência de um eu
protagonista de acontecimentos.
Segundo o autor antes dos três anos, as crianças estão configurando seus
esquemas e, portanto, são mais sensíveis à informação que se repete de alguns
acontecimentos a outros. Os adultos podem ter acesso às lembranças infantis dos três
anos em diante, porque os processos de codificação de informação começam a ser
efetivos nessas idades.
Percepção

Segundo o texto as crianças de dois ou três anos somente percebem
mudanças de numero quando é para acrescentar ou tirar um ou dois elementos em
uma coleção de um ou dois objetos; as crianças de quatro anos, quando se
acrescentam ou eliminam um ou dois elementos de uma coleção de ate quanto ou
cinco objetos; as de cinco anos acrescentam ou eliminam de um a quatro elementos
em coleções de ate seis ou sete objetos.
O autor relata que a ajuda prestada pelas pessoas adultas, especialmente
pelos pais contribui para esse desenvolvimento ao proporcionar para a criança um
meio experiencial mais ou menos enriquecido. O conhecimento temático e categorial
assim adquirido influi muito positivamente na aprendizagem ao melhorar a eficácia do
funcionamento cognitivo.

1. COMO CESAR COLL DEFINE A PSICOMOTRICIDADE?
PSICOMOTOR ATÉ OS DOIS ANOS?
3. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DE PIAGET NA TEORIA DA
PSICOMOTRICIDADE?
PSICOMOTOR ATÉ OS SEIS ANOS DE IDADE?

O DESENVOLVER DO ESQUEMA CORPORAL (SANTOS, 2004)
Com o amadurecimento neurológico. A criança nasce sem realização e começa
a receber estímulos diversos que vão impregnando o seu corpo, ou seja, mapeando
seu corpo, e o esquema corporal começa a se desenvolver. A estruturação do
esquema corporal é realizada através de exercícios que visam:
 exercitar a lateralidade e a noção espaço-temporal;
 a tomada de consciência de diferentes segmentos do corpo, partindo de uma
atitude global;
 tomada de consciência das atitudes globais associadas a deslocamentos
segmentares;
 tomada de consciência dos segmentos corporais em diferentes posturas;
 a percepção e o controle do próprio corpo através das diferentes partes do
corpo (mostrar, nomear, transpor) e sua diferenciação (exercício ritmado de
segmentos), das técnicas de relaxamento global e parcial, do domínio da
respiração (nasal, toráxica, diafragmática, isolada e conjuntamente com
movimentos), pela educação das atitudes, economicaa e equilíbrio das
posturas;
 massagem e relaxamento;
 consciência da motricidade fina, favorecida pelos movimentos manuais
relacionados à concentração e à expressão corporal.
Os sistemas responsáveis pelo desenvolvimento do Esquema Corporal são:
 INTEROCEPÇÃO
sensação que se tem das vísceras. Ex.: dor de cabeça, mal estar, cólicas...
 PRÓPRIOCEPÇÃO
são 2 informações. A postura do corpo e que movimentos ele está realizando.
Mesmo de olhos fechados sabemos a posição do nosso corpo e que
movimentos estamos realizando. ( O hemiplégico, de olhos fechados não

consegue perceber seus movimentos corporais no lado plégico porque tem
alteração proprioceptiva).
 EXTEROCEPÇÃO
são os sentidos, audição, visão, gustação, tato e olfato, que informam os
estímulos externos que recebemos.
 DESENVOLVIMENTO CORPORAL
Ocorre no próprio corpo. A criança consegue entender o seu corpo que será
seu referencial.
Projeta do seu corpo para o corpo do outro ( descobre que a mãe tem olhos...)
Projeta do corpo humano para o de outros seres. Constância de percepção
(descobre que o bico do pato Donald equivale a sua boca).

1. COMO SE DESENVOLVE O ESQUEMA CORPORAL?
2. QUAIS OS SISTEMAS RESPONSÁVEIS PELO ESQUEMA CORPORAL?

A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA SEGUNDO BARBOSA (2008)
Educação psicomotora é a educação da criança através de seu próprio corpo e
de seu movimento.
A criança é vista em sua totalidade e nas possibilidades que apresenta em
relação ao seu meio-ambiente. A educação psicomotora atinge a criança na sua
totalidade.
Staes e De Meur (1984) comentam que no início da escolaridade aparecem às
dificuldades. O problema não está no nível de classe em que elas se encontram, mas
no nível da base.
A estrutura da educação psicomotora centra-se no nível da base, onde estão
os elementos básicos ou pré-requisitos que são as condições mínimas para uma boa
aprendizagem.
Através da educação psicomotora, a criança explora o ambiente, passa por
experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz
de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.
A importância da educação física para alunos de pré-escola até a quarta série
do ensino fundamental levou Lê Boulch (1982) a justificar a introdução da educação
psicomotora no ensino fundamental.

Nos casos em que as perturbações do relacionamento fundamental entre o eu
e o mundo são evidentes, a reeducação psicomotora às vezes permite obter
resultados espetaculares.
Relacionar-se com o outro na escola, através do ensino, é fundamental. Esse
relacionamento deve ser bem proporcionado para que haja uma relação entre
professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor.
Nesse aspecto as atividades psicomotoras propiciam para a criança uma
vivência com espontaneidade das experiências corporais, criando uma simbiose
afetiva entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno professor, afastando os tabus e
preconceitos que influenciam negativamente as relações interpessoais.
O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se por uma maturação que integra o
movimento, o ritmo, a construção espacial; e, também, o reconhecimento dos objetos,
das posições, da imagem e do esquema corporal. As atividades propostas na
educação física através da educação psicomotora devem ocorrer com
espontaneidade, pois quando se desenvolvem essas atividades com as crianças nota-
se uma grande receptividade por parte delas, visto que ainda não adquiriram
tonalidades preconceituosas.
As atividades que envolvem o toque de uma criança com a outra devem ser
elaboradas e pensadas, pois não é tão simples executá-las, até porque muitos
educadores têm dificuldades de tocar alguém ou deixar-se tocar.
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que
favorecem a consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental,
a melhoria da aptidão física, a sociabilização, a criatividade; tudo isso visando à
formação da sua personalidade.
É preciso que os pais, principalmente, estejam atentos aos indícios de
quaisquer dificuldades que seus filhos possam ter no aspecto cognitivo porque se

considera o ambiente familiar o primeiro contato atuante nos padrões de
comportamento.
Compreender o progresso psicomotor da criança é um sustentáculo de toda a
aprendizagem
futura do sujeito; engloba toda a estrutura da personalidade. Vê-se, então, a
importância da atenção no decorrer do desenvolvimento do ser humano.
Diz-se que, desde muito cedo, as crianças parecem dispor os dedos (indicador
e polegar) semelhantes a uma “pinça”; essa propriedade provém de certas células
nervosas que determinam a contração muscular propiciando firmeza nos dedos para
conseguirem pegar algo (FISCHER, 1997). Esse exemplo explica que atenções nos
pequenos detalhes pode indicar o desenvolvimento da criança e sua relação com o
corpo e com o meio, pois, quanto mais cedo for diagnosticada uma possível
dificuldade, melhor será para recorrer a alguns exercícios e atividades corporais
direcionadas que ajudarão no empenho do sistema motor.
A habilidade corporal é uma necessidade vital para a criança, pois a maioria é o todo
corpo e mente. E, através de situações cotidianas, pode-se atender a um
desdobramento psicomotor normal, como segurar a colher ou o garfo para comer, abrir
e fechar a torneira ou abotoar e desabotoar roupas. Uma vez inserida no ambiente
escolar, a criança depara-se com situações de brincadeiras, como cavar túneis de
areia, recorte e colagem de materiais.
A educação psicomotora ocorre em todos os momentos atuando de maneira
preventiva, pois gradativamente auxiliará nas tão comuns dificuldades de
aprendizagem da alfabetização, como a má concentração, a confusão de letras e
sílabas. Logo, cabe ao professor interagir durante o processo de aprendizagem
envolvendo os alunos no desempenho de suas aptidões.

Entretanto, sempre que possível essa orientação deve ocorrer de maneira
lúdica e educativa, permitindo à criança uma exploração da descoberta de si mesma,
do mundo e dos outros, o que terá como resultado uma aprendizagem significativa.
A psicomotricidade, no ambiente escolar, encontra-se presente no aspecto
pedagógico (as
atividades desenvolvidas no âmbito escolar), e sua prática se estende, sobretudo, nas
instituições educativas através da utilização do movimento humano ao procurar
desenvolver o indivíduo como um todo.
Concorda-se com Le Boulch quando afirma que “O objetivo central da
educação pelo movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de
quem, ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar.”
Sendo o corpo a relação com o mundo, através da estimulação do esquema
corporal, ocorre o conhecimento imediato das percepções inerentes ao meio e ao
indivíduo (dores, alegrias, visão, audição etc.) ocorrendo durante toda a 1ª e 2ª
infância, mas tendo sua maturação, geralmente, por volta dos 11 e 12 anos de idade.
As atividades no âmbito escolar devem ir além do divertimento englobando o
sistema sócio emocional e cognitivo da criança que se desenvolve quando brinca,
pois, nesse momento, a criança precisa pensar (e muito) para que possa ocorrer à
referência daquilo que está reproduzindo, ou seja, utilizando ou mudando as idéias
surgidas no grupo em que está inserida.
A magia do brincar está justamente nisso: na permissão do erro, nos novos
ensaios, na riqueza da fantasia, na criação, no recomeçar – fatores fundamentais para
o acerto.

Carvalho (2004) afirma que precisa haver uma continuação do suporte
emocional anterior (familiar) a fim de não haver rupturas na evolução social. Feito isto,
ao ir para a escola, simplificando bastante, supõe-se que ela terá uma boa base
psicomotora para aprender.
Entretanto, ao chegar à escola corre o risco de encontrar, a criança, um
ambiente que se preocupa exclusivamente com seu desenvolvimento intelectual, com
as aprendizagens formais, com a instrução, negligenciando os aspectos da vida
afetivos- emocional- corporal. Temos, neste caso, boas chances de bloqueio da
capacidade
expressiva da criança; certamente, ao menos não está sendo facilitada a
expressividade, também incluída no processo de aprendizagem. Não é necessário que
assim seja; a educação psicomotora vem mostrando que é possível aprender
envolvendo-se o corpo e a afetividade. (CARVALHO, 2004).
Torna-se, assim, alerta aos educadores que a trajetória psicomotora deva estar
inserida de
modo interdisciplinar e contínuo em todas as linhas educacionais. Pode-se dizer que
todos os momentos são indispensáveis para desenvolvê-lo (descontraído) do
psicomotor. Por isso, torna-se relevante a ação psicomotora sobre a organização da
personalidade da criança, ou seja, é indispensável um trabalho educativo que promova
melhor o progresso de suas potencialidades (ARAÚJO, 1992).
Sendo assim, na escola, o trabalho psicomotor precisa ser sistemático, visando
melhorar as habilidades perceptivas, intelectuais e emocionais, levando-se em conta
os objetivos propostos referentes à faixa etária que melhor convier com as
necessidades do grupo de crianças envolvido.
A educação psicomotora como estratégia de intervenção pedagógica

Sabemos que vários aspectos inerentes à infância foram por longo tempo
desconsiderados pelas instituições infantis, prevalecendo um conjunto de concepções
que estigmatizaram a prática educativa considerando-a como uma etapa anterior à
fase adulta, buscando desenvolver atividades que pudessem preparar as crianças
para o futuro não levando em conta suas necessidades e potencialidades atuais. A
própria sociedade, durante séculos, considerou as crianças como adultos em
miniatura. Somente no século XVI é que surgiram os primeiros livros de
aconselhamento aos pais e depois do século XVII é que o "sentimento de infância"
(Ariés) de alguma maneira se instaurou. Os pais começaram a perceber a
simplicidade, a docilidade e a alegria das crianças e passaram inclusive a vesti-las
diferentemente dos adultos.
No século XIX, cientistas vislumbram a possibilidade de estudar a criança buscando
compreender seu desenvolvimento e interesses.
E hoje, no despontar deste novo século, nós educadores, devemos considerar
como condição para o desenvolvimento infantil, propiciar às crianças o espaço onde
verdadeiramente se desenvolverão, crescerão e aprenderão.
Variadas pesquisas sobre o tema têm destacado que ao caráter cognitivo do
desenvolvimento infantil devem se agregar os aspectos afetivos, motor e social,
compreendendo a criança como um ser completo, isto é, um sujeito que desde os
primórdios de sua vida tem necessidades, desejos, capacidade própria que convém
ser respeitadas.
Para que a criança alcance este desenvolvimento faz-se necessária à presença
"do outro", na mediação deste processo. Esta concepção muito bem apontada por
Vygotsky assinala que a criança constrói seu conhecimento e desenvolve habilidades
desde o seu nascimento retro alimentando seu mundo interno com o que recebe do
mundo externo, numa interação com o adulto a princípio e posteriormente com outras
crianças.

É essencial que a criança estabeleça com "a outra” relação em diferentes
esferas e níveis de atividade humana, no processo de construção de sua
personalidade. Sem dúvida de que a construção do conhecimento e a expressão de
sentimentos se dá por meio da expressividade corporal, que antecede a fala nos
primeiros anos de vida e que, a configuração de sua personalidade se sustenta na
interação com o outro e com o meio onde se insere.
O trabalho corporal, no entanto, não tem sido muito enfatizado dentro de
nossas escolas,
sendo um recurso escassamente utilizado e, quando lançado mão, quase sempre
acontece de maneira desvinculada dos conteúdos e objetivos pedagógicos, dentro de
uma concepção instrumentalista e racional do corpo. O corpo, no entanto, não pode
ser considerado simplesmente como um instrumento sendo também fonte de
conhecimento, de comunicação, de afeto e de relação.
Não há como ignorar o aspecto psicomotor da criança. Através de
manifestações corporais ela expressa seus problemas, seus sentimentos, se
comunica, se relaciona, estabelece vínculos e aprende. Portanto em nossa prática
educativa devemos levar em consideração este sujeito como uno indivisível, diferente
da concepção dualista do sujeito fragmentada em
corpo e mente. Não podemos pensar a educação como simples transmissora de
conhecimentos nem tampouco numa prática psicomotora compensatória preenchendo
falhas
e lacunas, treinando capacidades e habilidades.
Segundo Lapierre (1984) a escola é um dos elementos mais importante do
ambiente social.

Em um sentido mais amplo a educação deve preocupar não só em transmitir
conhecimentos, mas com a formação da personalidade nos seus aspectos mais
profundos.
A escola de educação infantil deve se revelar como espaço de
desenvolvimento e aprendizagem e, para se trabalhar este ser em sua globalidade, o
recurso fundamental e indispensável não poderia ser outro senão o jogo, pois é
brincando que a criança tem a oportunidade de interagir com as pessoas e objetos,
explorar seus limites e adquirir repertórios comportamental-afetivos.
A Psicomotricidade se fundamenta na globalidade do ser humano,
principalmente na fase da infância que tem seu núcleo de desenvolvimento no corpo e
no conhecimento que se produz a partir dele. (Berruezo y Adelantado, 1995), e ao
trabalharmos com o jogo psicomotor estaremos possibilitando à criança brincar, a
“mergulhar na vida, podendo ajustar-se às expectativas sociais e familiares" (Cunha,
1994). A criança em sala de aula, não pode ter apenas o espaço da mesa e da
carteira, onde atividades dirigidas delimitam seu gráfico. Na programação educativa há
que se conciliar espaço e tempo para a música, teatro, brincadeiras, exploração do
corpo, vivências socioculturais, arte, literatura, dentre outras.
Pode-se utilizar a Psicomotricidade como instrumento educativo, pois ela
permite conduzir a criança rumo a sua autonomia e formação de sua personalidade,
bem como potencializar o desenvolvimento cognitivo e ajudar na sua socialização e
adaptação não só na escola, mas em sua vida.
Sob o prisma desses conhecimentos convém repensar a prática psicomotora
na Educação Infantil. Sabemos que o ensino se dirige à dimensão intelectual. Isso
constitui uma parte da educação, mas não é toda a educação.

Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa há que se inserirem as
dimensões afetiva, emocional, relacional, cujas raízes se situam no universo
fantasmático da criança.
O trabalho escolar tem objetivos pedagógicos diretos apresenta uma nítida
influência sobre
as dificuldades de adaptação no campo social e escolar, uma vez que estas se
relacionam diretamente com fatores psico afetivos relacionais.
Desta maneira objetiva-se favorecer o desenvolvimento integral da criança a
partir da utilização do corpo em movimento, construindo com este um meio
globalizador, já que não organiza somente as funções motoras, mas também as do
pensamento e do sentimento.
A educação psicomotora passa então a se incorporar no processo educacional
escolar. È importante que desenvolva uma metodologia ativa onde a criança irá criar e
desenvolver situações partindo de suas possibilidades e de suas vivências, por meio
do jogo onde se respeita sua espontaneidade permitindo favorecer sua
expressividade. A professora, desta
forma, adequa o processo ensino aprendizagem à maneira de aprender dos alunos, de
acordo com o seu rítmo próprio, partindo do que cada um sabe fazer, da competência
individual, oferecendo distintas possibilidades de ação.
Esta prática pode ser avaliada mediante observações, discussão de casos,
desenhos realizados pelas crianças e toda sua produção pedagógica, bem como
relatos dos próprios pais em reuniões periódicas na escola. Assim, pode ser possível
comprovar a importância da Psicomotricidade Relacional na prática educativa, pois
percebemos mudanças muito significativas no comportamento das crianças.

O papel fundamental da Psicomotricidade como um dos recursos a ser utilizado
pela escola,
viabilizar um melhor equilíbrio emocional de todos os seus segmentos, além de
potencializar o desenvolvimento cognitivo das crianças e sua adaptação social.
Acompanhar a criança num processo psicomotor possibilita-lhe vivenciar suas
próprias experiências e através dessas poderemos estruturar de maneira mais
adequada sua atividade mental.
A ação motora, isto é a ação corporal vivenciada espontaneamente pela criança vai de
encontro a uma pedagogia onde se permite a descoberta, a criatividade e onde se
desenvolvem relações de confiança consigo mesma e com o outro, restabelecendo
seu controle interior e sua auto-estima.

1. QUAL A DEFINIÇÃO DE EDUDAÇÃO PSICOMOTORA?
2. ONDE É CENTRADA A ESTRUTURA PSICOMOTORA?
3. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY PARA A EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA?
4. ONDE A PSICOMOTRICIDADE SE FUNDAMENTA?
5. QUAL O PAPEL FUNDAMENTAL DA PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA?

PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA
O brincar quer seja como recreação psicomotora orientada ou livremente,
aponta sempre para resultados positivos para a criança. Oferece inúmeras
oportunidades educativas: desenvolvimento corporal, desenvolvimento mental
harmonioso, estímulo à criatividade, à socialização, à cooperação.
É sempre muito importante proporcionar à criança oportunidades para brincar e
criar livremente suas brincadeiras e jogos. Pois, além de desfrutar da alegria de
brincar isto contribui significativamente para o seu desenvolvimento psicomotor
Um dos campos de aplicação da psicomotricidade é a educação, onde é
uma atividade preventiva que propicia a criança desenvolver suas capacidades
básicas, sensoriais, perceptivas e motoras levando a uma organização neurológica
mais adequada para o desenvolvimento da aprendizagem. Na educação devem ser
utilizados jogos e brincadeiras, que servem como meios para o desenvolvimento
psicomotor “normal”, utilizando a estimulação essencial ao aspecto psicomotor, o que
facilitará o aprendizado geral e particularmente a escrita.
A educação a partir do próprio corpo é o principal objetivo da psicomotricidade,
dentro deste aspecto o movimento mostra-se como sendo um dos pontos mais
importantes para este desenvolvimento.
Há estudos indicando que as primeiras reações afetivas da criança são
reações tônicas, ou seja, a satisfação de suas necessidades e o equilíbrio fisiológico a
acalmam e silenciam. É importante destacar que a medida que a criança cresce,
haverá cada vez mais a necessidade deste contato tônico, seja ele com a mãe, com o
pai, com os amigos ou com os professores.

Durante o desenvolvimento da criança, é de extrema importância seu contato
físico com os pais no sentido de acariciá-los e senti-los. A ausência deste contato
corporal acabará limitando as expressões da criança. Este contato carrega a
afetividade, que é indispensável para o desenvolvimento e o equilíbrio psicossomático.
O contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo, sendo portanto um
grande problema para o desenvolvimento da criança. Recomenda-se aos pais que
mantenham o contato corporal através do toque, durante toda a vida da criança, pois
isso levará sem dúvida a uma evolução psicomotora e cognitiva da criança.
A relação com o próximo através do ensino, também é fundamental e deve ser
trabalhada para que haja uma relação saudável que envolva o contato entre professor-
aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Neste aspecto as atividades psicomotoras
proporcionarão para a criança uma vivência com espontaneidade das experiências
corporais, criando uma simbiose afetiva entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-
professor, afastando os tabus e preconceitos que influenciam negativamente as
relações interpessoais.
As atividades propostas devem ocorrer com espontaneidade.
Nas atividades com as crianças, nota-se uma grande receptividade por parte
delas, visto que ainda não adquiriram tonalidades preconceituosas. Não é tão simples
executar tais atividades, visto que muitos educadores tem dificuldades de tocar em
alguém, ou em se deixar tocar.
Podemos concluir, portanto, que o contato corporal através de atividades nas
sessões de Educação Psicomotora, além de favorecer o desenvolvimento afetivo entre
as pessoas, contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do
esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial.

PSICOMOTRICIDADE E O JOGO
Há uma ligação visível entre o brincar e a psicomotricidade, entendida como o
movimento (locomotor, anatômico e neurofisiológico) que engloba todo o corpo. Assim,
no crescimento cognitivo da criança, tem-se uma ponte relacionada ao brincar porque
a psicomotricidade encontra-se nos menores gestos e em todas as atividades
desenvolvendo a motricidade infantil. “Percebe- se que em geral a criança aprende
com o corpo e aprende mais brincando” (BARRETO, 1998, p. 52).
As dificuldades de cada criança podem ser examinadas quando se acham
descontraídas nos
momentos de brincadeira, livres de qualquer pressão, visando ao conhecimento e
domínio do próprio corpo, tornando-se um equívoco a compreensão de que somente
na instituição educacional essa observação será possível. Pais, educadores e todos
aqueles que estejam no círculo de convivência da criança poderão verificar algum
empecilho de qualquer aspecto –simples ou não.
A influência do brincar está justamente em não deixar que o recrear-se seja
algo que apenas ocupe o tempo e sim a atenção nas conquistas e dificuldades que
cada menino (a) poderá apresentar em dada ocasião – uma vez que possa parecer
irrelevante para a maioria dos adultos.
Espera-se, na maioria das vezes, que disfunções infantis se manifestem
somente no início da fase de alfabetização. Porém, Vayer et al (apud BARRETO,
1998) contestam esse tipo de raciocínio mostrando que crianças deficientes devem ser
auxiliadas precocemente e afirmam que:
[...] existe uma grande importância de se procurar dar uma atenção especial
nos três primeiros anos de vida. As experiências infantis até os três anos

influenciam de forma decisiva no desenvolvimento das células cerebrais, na
quantidade das conexões neuronais que existirão entre elas (BARRETO, 1998,
p.52).
Os três primeiros anos de idade é o período onde o brincar é aflorado no
cotidiano infantil. Sugere-se possibilitar, através da magia (deslumbrante) do brincar,
que conquistas aparentemente difícil possam ser superadas. Cabe ao adulto dar
preferência à observação e não à intervenção (pelo menos no primeiro momento em
que a criança esbarra em alguma dificuldade) possibilitando a ela assimilar sozinha o
aprendizado a fim de obter a valorização do seu próprio corpo e criando capacidade
de superar barreiras.
Parte-se do princípio de que uma das melhores maneiras de trabalhar com
crianças são utilizar o concreto, ou melhor, algo que seja familiar a elas; por exemplo,
trabalhar com músicas é uma das formas para diagnosticar possíveis dificuldades.
Outro método preventivo (psicomotricidade relacional) praticado em algumas
instituições escolares brasileiras foi criado por Lapierre (apud PALUDO, 2004) e visa
estabelecer equilíbrio sobre o comportamento infantil. Entende-se que:
A educação infantil é a fase escolar que tem maior importância, pois é quando
ainda é possível melhorar a estrutura para uma boa adaptação à realidade com menos
defesas neuróticas. O ideal seria uma educação psicomotora relacional numa
seqüência da educação infantil até a quarta série do ensino fundamental. (Todavia,
algumas crianças podem apresentar agitação em excesso hiperatividade), apatia ou
até mesmo baixa noção de lateralidade, que são motivos para se encaminhar a uma
observação mais profunda. Portanto, em longo prazo, segundo Coste (apud
BARRETO, 1998, p. 53), “A não observância das leis do desenvolvimento pode levar
(e geralmente leva) a criança a ter os seguintes distúrbios de aprendizagem: dislexia,
distografia, disgrafia,
dislogia, discalculia entre outros”. No entanto, hoje em dia, se brinca muito menos que
antigamente e, por isso, vêem-se crianças avançando nas séries, mas esbarrando em

dificuldades psicomotoras e até mesmo em conflitos emocionais não-resolvidos, o que
acarreta maiores problemas com o avançar dos anos.
De acordo com Paludo (2004), a brincadeira e os trabalhos em grupos precisam
privilegiar o despertar para o desejo de aprender; prevenir dificuldades de expressão
motora, verbal e gráfica; estimular a criatividade; facilitar a integração social, elevando
a capacidade da
criança para enfrentar situações novas e criar estratégias positivas em suas relações;
estimular para o ajuste positivo da agressividade, inibição, dependência, afetividade,
autoestima, entre outros distúrbios do comportamento.
Caberá ao educador estimular um conjunto de brincadeiras mediante a oferta
de objetos e, principalmente, através da conversa sobre o que está percebendo a
criança realizar. Em contrapartida, vale compreender que ela representa ficticiamente
o que entende de suas
experiências.
Assim sendo, não cabe ao educador brincar por ela ou instruí-la para que faça
de modo diferente as ações ou ainda instigá-la a permanecer representando
ludicamente o cotidiano.
Cabe, sim, intervir a fim de que meninos (as) alcancem o estado de integração
corporal possibilitando confiança em seus propósitos mediante a valorização do seu
próprio corpo, elaborando uma base psicomotora para que a criança, ao se deparar no
ambiente escolar que, muitas vezes, se preocupa somente com o desenvolvimento
intelectual, não sofra bloqueios de capacidade.

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA COMO PARTE INTEGRANTE DE TODA A ATUAÇÃO
PEDAGÓGICA SEGUNDO SANTOS (2004)
A educação através do corpo
Segundo Le Boulch (1987), é de grande importância a educação pelo
movimento no processo escolar, uma vez que seu objetivo central é contribuir para o
desenvolvimento motor da criança o qual auxiliará na evolução de sua personalidade e
no seu sucesso escolar.
De 6 aos 12 anos acontece uma grande evolução na imagem do corpo,
passando por várias etapas. A educação pelo movimento na escola primária possui
um papel importante não só na prevenção das dificuldades escolares, no bom
desenvolvimento psicomotor, como no “desenvolvimento total” do ser humano. A
imagem do corpo por exemplo desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento da personalidade.
Atualmente torna-se um objetivo irrisório fixar como finalidade da escola, a
preparação para exames e concursos apoiando-se na cultura abstrata. É na
perspectiva de uma verdadeira preparação para a vida que inscreve-se o papel da
escola, e os métodos pedagógicos renovados, que devem ajudar a criança a
desenvolver-se da melhor maneira possível, e tirar o melhor partido de todos os seus
recursos preparando-o para a vida social.
Em psicocinética, a concepção de aprendizagem permite propor uma
metodologia que baseia as habilidade motoras em um desenvolvimento metodológico
das aptidões psicomotoras onde seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade
corporal, a tradução objetiva da imagem do corpo operatório.

A educação através da psicocinética pode ser utilizada nas diferentes seções
do ensino fundamental.
“A psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem seqüência no
plano das aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando
desenvolver e manter a disponibilidade corporal e mental”.
As intenções educativas nesta modalidade se resumem a desenvolver a
perspectiva relacional e funcional. A ação visa atingir dois grandes grupos de funções:
a função de ajustamento e a função gnóstica.
No ciclo preparatório ou Educação Infantil, os exercícios corporais e as
atividades psicomotoras visam, ao longo da escolaridade do ensino fundamental
assegurar o desenvolvimento harmonioso dos componentes corporais, afetivos,
intelectuais da personalidade da criança objetivando a conquista de uma relativa
autonomia e da apreensão refletida do mundo que a cerca. Os objetivos específicos
dos jogos e exercícios corporais são: a conscientização e domínio do corpo,
apropriação do esquema corporal, coordenação psicomotora, ajustamento de gestos,
de movimentos, aumento das discriminações perceptivas. E ainda, percepção e
integração da noção de espaço imediato (posições relativas, deslocamentos e
itinerários) e da noção de tempo pessoal (coordenação dos movimentos e exercícios
rítmicos).
No ciclo elementar que se estende por dois anos as variações individuais são
demasiadamente numerosas, tornando-se difícil caracterizar a criança. Se trata de
uma idade de transição, entre duas fases distintas do crescimento infantil, onde além
de um aumento da precisão da motricidade, já se afirma certa tendência à estabilidade
do comportamento e à sociabilidade.

Esse período transitório deve ser dedicado ao acabamento da educação
psicomotora metódica, facilitando a passagem do ajustamento global ao ajustamento
com representação mental, que poderá ser usado mais regularmente no ciclo médio.
Os objetivos gerais no ciclo elementar na unidade da tentativa pedagógica são:
• Utilizar de maneira adaptada técnicas e atividades motoras novas para reforçar e
enriquecer as experiências psicomotoras anteriores.
• Auxiliar no desenvolvimento da inteligência operatória, da sensibilidade e da
personalidade.
Particularmente para essa execução é conveniente:
1 – Permitir que a criança satisfaça sua necessidade de movimento e de jogo;
2 – Favorecer o estabelecimento das condições necessárias ao melhor
desenvolvimento fisiológico, psicológico e mental da criança:
- afirmar suas capacidades motoras e de adaptação;
- auxiliá-la na conscientização de seu esquema corporal;
- buscar a tomada de consciência do meio circundante, bem como noções de tempo,
de espaço, de ritmo etc.
- facilitar a socialização.

3 – Integrar harmoniosamente a experiência motora aos conhecimentos adquiridos
nas outras disciplinas.
No ciclo médio, o objetivo no âmbito escolar não é o de detectar nas crianças
predisposições atléticas suscetíveis de levar os mais capazes ao sucesso esportivo de
alto nível. Trata-se de fazer um levantamento das competências efetivamente
adquiridas por todas elas no decorrer da escolaridade no ensino fundamental., em
função de uma prática educativa regular das atividades físicas e psicomotoras,
implementadas e que devem ter fornecido a elas aptidões, ou seja, a ação das
aptidões psicomotoras cujo resultado é a disponibilidade motora.
Para a observação do desenvolvimento da disponibilidade motora, em
ambientes e em locais de difícil acesso, equipados ou não, a criança deve ser capaz
de:
1 – Executar com precisão crescente os gestos-chaves da motricidade humana:
- correr facilmente mantendo o controle do passo, da aceleração, da desaceleração,
da mudança de ritmo, do tempo;
- arremessar, ajustando em função do objeto e das instruções o modo de lançar, a
trajetória, a direção, o ritmo, os apoios, a força;
- saltar controlando, qualquer que seja a modalidade de salto, a coordenação
corridaimpulsão, a precisão da impulsão, a orientação da trajetória, a queda;

- manter o controle dos deslocamentos fundamentais em todas as distâncias, em
diferentes passos, em diferentes ritmos.
2 – Coordenar e concatenar estes tipos de ações de modo a dominar melhor seu
comportamento no meio a ambiente e tornar suas condutas motoras mais eficazes:
- efetuar, sem exploração prévia, um percurso contendo certo número de obstáculos
de natureza diferente;
- manter sua corrida sem retardá-la em função de obstáculos adaptados e das
distâncias entre eles;
- efetuar um percurso usando as habilidades especiais anteriormente adquiridas;
- manter, coordenando-as no âmbito dos jogos praticados, as atividades de correr,
saltar, arremessar, receber, de acordo com as necessidades da situação;
- deslocar-se na água, coordenando seus movimentos e modulando seu consumo
respiratório.
3 – Escolher a conduta que melhor se adapte a uma determinada situação, ou seja,
perceber, compreender, e dominar melhor as noções em questão: tempo, ritmo,
velocidade, equilíbrio, energia, massa, peso espaço etc.
- efetuar um determinado percurso ainda não explorado servindo-se do plano e,
eventualmente, da bússola (corrida de orientação);
- encadear os deslocamentos fundamentais ajustando-os ao tempo, à linguagem, à
estrutura rítmica de um apoio sonoro ou musical dado;

- dominar, coordenando-as no âmbito dos jogos e esportes coletivos, as ações de
correr, pular, arremessar, receber, em relação aos objetivos e regras, aos parceiros e
aos adversários;
- aplicar eficazmente, adaptando-as e transpondo-as de acordo com as necessidades,
as habilidades previamente adquiridas na resolução de situações-problemas.
4 – Imitar e inventar respostas motoras e uma situação-problema.
Os objetivos psicomotores devem ser completados pela ação sobre os fatores
de execução.
As atividades físicas e esportivas devem favorecer o desenvolvimento orgânico e de
base:
- ajudar no crescimento;
- contribuir para um desenvolvimento muscular harmonioso;
- manter a flexibilidade articular;
- permitir a conscientização de tensões musculares;
- estimular as funções orgânicas capitais: respiração, circulação;
- desenvolver o vigor;

- aumentar a capacidade de resistência.
Partindo de situações problemas, podemos observar o desenvolvimento do
aluno no tocante a:
- trabalho das funções perceptivas;
- melhoria de fatores de execução;
- melhoria das soluções posturais e gestuais.
A partir dos 8 anos, se a criança tiver seguido uma boa educação psicomotora
progressiva, será possível passar de um ajustamento global a um ajustamento com
representação mental.
Poderá, então, dispor de uma imagem do corpo operatório a partir do qual
conseguirá representar mentalmente a atitude ou a série de atitudes que serão
adotadas numa aprendizagem.
Interações das funções motoras, psicomotora e perceptivas como as funções
permanentes cognitivas
Podemos notar a importância fundamental para o processo do aprendizado, a
interação entre as funções motoras, psicomotoras e perceptivas, e considerar essa
tríade como as funções permanentes da cognição.

Por motricidade podemos entender a possibilidade neurofisiológica de realizar
movimentos. Por psicomotricidade a ligação entre o psiquismo e a motricidade. E a
percepção como uma forma de interpretar as sensações que chegam até nos. Daí
podemos concluir que a tríade torna-se imperativa para o processo cognitivo.
As três funções citadas constituem os imperativos psicomotores como funções
permanentes da cognição, uma vez que não se pode abrir mão de nenhum deles na
eficácia da aprendizagem. A seguir serão apresentadas cada uma dessas funções.
A aquisição desta praxia específica, particularmente complexa, exige que se
eduque a função de ajustamento. Antes que a criança ingressar para a escolaridade
formal, o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade
espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor caminho para evitar problemas
de disgrafia.
A habilidade manual será desenvolvida, quer pela utilização da modelagem, do
recorte, da colagem, quer por exercício de dissociação ao nível da mão e dos dedos,
que identificamos como exercícios de percepção do próprio corpo fazendo atuar a
função de interiorização.
O ritmo do traçado e sua orientação da esquerda para a direita serão
melhorados pelos exercícios gráficos baseados nas formas da pré-escrita, como as
diferentes hélices e guirlandas. O controle da velocidade e a manutenção de sua
constância serão obtidos por exercícios em séries crescentes e decrescentes. O
trabalho que chamamos de controle tônico assume igualmente uma enorme
importância.
Portanto, é essencial para a criança que entra na escolaridade, dispor de uma
motricidade espontânea, rítmica, liberada e controlada, sobre a qual o professor
poderá apoiar-se.

Se o ensino da escrita não adaptar-se às necessidades e às possibilidades da
criança, ela poderá se achar confrontada com uma exigência muito grande no plano
formal. Contrariamente aos exercícios de coordenação global, onde sempre existe a
escolha dos meios em relação ao objetivo perseguido. No trabalho gráfico e, mais
particularmente, na reprodução das formas codificadas, a exigência leva
progressivamente à espontaneidade.
A tomada de consciência é colocada em jogo nos seguintes casos:
- a adoção de uma atitude equilibrada que permita a liberação do braço e a
possibilidade de modificá-la para deixá-lo próximo à vertical;
- o relaxamento dos músculos que não intervêm na praxia solicitada e cuja tensão
representa embaraço e fadiga.
Inversamente, certos músculos diretores do movimento, em particular ao nível
da cintura escapular, devem ter força suficiente para sustentar o movimento. O
conjunto destas exigências de descontração ou de tensão representa o que
chamamos de controle tônico.
Este atua igualmente no jogo sutil das pressões exercidas pelos dedos sobre o
instrumento da escrita. Neste último caso, o controle tônico não é realizado por uma
ação de percepção voluntária, mas pelo desempenho dos reflexos com ponto de
partida cinestésico que agem melhor quando o indivíduo está relaxado, mas atento.
Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita.
Já está suficientemente colocada a importância que “a imagem do corpo
orientado” desempenha no ingresso ao universo projetivo e euclidiano, onde vai

desenvolver-se o ato gráfico, para que se compreenda o papel fundamental exercido
pela educação psicomotora.
A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de
respeitar sua sucessão impõem o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação
fixa, da qual depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução.
O que acabamos de descrever como problema representa uma das principais
causas de fracasso no aprendizado da leitura. A simples disgrafia, que pode ser
vinculada aos problemas de coordenação, representam entraves mas raramente estão
na origem dos fracassos tão graves, já que não discutem a visualização das
seqüências gráfica.
Psicomotricidade e atenção
A falta de atenção à disciplina escolar pode ser atribuída a fatores de origem
afetiva, a problemas ligados a distúrbios de personalidade, ou ainda a fonte de
desatenção pode ser devida a uma inadequação no modo de apresentar o conteúdo
escolar, levando a criança a uma excessiva passividade.

A escola deve ser vivenciada pela criança como um local atrativo onde ela
possa sentir-se bem e ocupar na sua vida um lugar de importância e destaque.
Algumas questões pedagógicas podem levar o aluno ao desinteresse como:
falta de espaço aos métodos ativos e participativos, desvalorização das construções
do aluno, relacionamento insatisfatório entre professor e aluno etc.
Existe outra forma de desatenção que está diretamente ligada aos problemas
de organização da imagem do corpo e que representa um terreno privilegiado para a
psicomotricidade. Henri Wallon em sua obra A criança turbulenta (1925), descreve o
comportamento que mais tarde veio a ser denominado “instabilidade psicomotora” e,
na literatura norte americana, a “síndrome hipercinética”. Sua característica é
apresentar-se de forma turbulenta ou insuportável pelo seu excesso motor e verbal e
sua incapacidade exercer, de maneira suficientemente prolongada, sua função de
atenção.
Este traço de comportamento pode manifestar-se desde o final do maternal e,
mais particularmente no início da escolaridade primária.
Este distúrbio da atenção é acompanhado de um certo atraso escolar, ainda
que a criança possa ser classificada dentro da normalidade.
Nesses casos a prática diária de um trabalho psicomotor integrado à atividade
escolar, utilizados precocemente podem ajudar a solucionar o problema. O trabalho
deve ser iniciado no seio da família e prosseguido pela escola ainda no maternal.
O problema fundamental da criança instável é o desequilíbrio de suas reações
impulsivas, provocadas pelo mínimo estímulo.

A criança precisa aprender a inibir e controlar seus impulsos motores ou
verbais. Seu ingresso na escolaridade poderá aumentar sua sobrecarga tensiva e
agravar sua instabilidade. Qualquer tensão emocional, excitação ou agitação aumenta
ainda mais o nível de atividade.
Cabe ao educador utilizar exercícios para o controle tônico e relaxamento
cautelosamente conduzidos.
Psicomotricidade, leitura e escrita
A escrita e a linguagem são um modo de expressão e de comunicação. A
linguagem é anterior ao grafismo e o aprendizado da leitura e da escrita. Antes do
aprendizado da leitura, é preciso ajudar a criança a utilizar a linguagem mais rica e
correta possível.
A escrita é um meio de comunicação e um meio de expressão pessoal. Este
modo de expressão apoia-se num código gráfico a partir do qual devem ser
encontrados sons portadores de sentido. Exige o desempenho de dois sistemas
simbólicos: um sonoro; outro, gráfico.
A constituição do código gráfico e sua decifração exigem a atuação de funções
psicomotoras.
As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo
de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
• dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);

• conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas existem
nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades
conceituais);
• movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos
delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os
olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área
de coordenação visual e manual);
• discriminação de sons (área de percepção auditiva);
• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos
pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita,
manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre
as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação
espacial, lateralidade, habilidades conceituais);
• pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comunicação
e expressão);
• noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de
orientação têmporo-espacial);
• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).

Psicomotricidade e Matemática
A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar
relações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc. A medida em que
brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a criança adquire uma visão
dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma.
Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre
seqüência e ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas
idéias de quantidade. A criança progride na medida do conhecimento lógico-
matemático, pela Coordenação das relações que anteriormente estabeleceu entre os
objetos.
Para que se construa o conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a
criança necessita ter um sistema de referência lógico-matemático que lhe possibilite
relacionar novas observações com o conhecimento já existente; por exemplo: para
perceber que um peixe é vermelho, ela necessita um esquema classificatório para
distinguir o vermelho de todas as outras cores e outro esquema classificatório para
distinguir o peixe de todos os demais objetos que conhece.
Psicomotricidade e funções Cognitivas
As funções cognitivas representam o processo pelo qual um organismo recebe
informações e as elabora para direcionar seu comportamento. O estudo das diferentes
fases do desenvolvimento psicomotor, permitiu que fossem identificados três níveis de
organização do comportamento:
1º Nível sensório-motor;

2º Nível da estruturação perceptiva;
3º Nível da representação mental que termina na simbolização e na conceptualização.
Estes três níveis correspondem a três modos de tratamento da informação
sensorial.
Esta organização em seu nível mais elevado, não se faz de modo espontâneo.
É necessário que haja uma ajuda educativa trazida à estruturação perceptiva de cada
criança para que possa utilizar ao máximo seu potencial genético.
A inteligência potencial do indivíduo manter-se-á subempregada se sua
educação não lhe der os meios de organizar as informações que lhe chegam do meio
circundante e de seu próprio corpo.
A educação psicomotora privilegiando a experiência vivida pela criança e
levando em conta a cronologia das etapas do desenvolvimento, representa uma ajuda
insubstituível para atingir as funções mentais mais elevadas no decorrer da
escolaridade.
Psicomotricidade e Socialização
Não podemos esquecer que a socialização não consiste em ajustar as
condutas humanas às normas sociais e à realidade social, exercida sob forma de
moda. A socialização não é obtida a partir de atividades especialmente escolhidas,
que teriam por virtude integrar o indivíduo a tal ou qual grupo social.
Desde o início do desenvolvimento psicomotor inicia-se o processo de
socialização, uma vez que o equilíbrio da pessoa só pode ser pensado pela e na

relação com o outro. É nesta relação e na comunicação com o outro que o homem se
realiza.
Quando esta socialização é construída sobre bases racionais e de reflexão a
partir dos 8 ou 9 anos, seus fundamentos são afetivos e ligados à evolução de sua
imagem corporal. Na medida em que a criança pôde edificar uma imagem corporal
equilibrada e que lhe dá satisfação, ela será um membro ativo e cooperador dentro de
um grupo.
A socialização é função da boa imagem do próprio corpo. A melhor maneira de
levar um indivíduo anti-social a integrar-se num grupo é desenvolver inicialmente suas
aptidões pessoais e consolidar sua “imagem do corpo”. As atividades coletivas
deverão vir em segundo plano.
O professor e a Psicomotricidade
O professor possui papel fundamental no desenvolvimento psicomotor tanto de
crianças normais quanto de crianças portadoras de necessidades especiais. É ele que
pode em muito contribuir através da estimulação em sala de aula e do
encaminhamento quando se fizer necessário.
O professor pode contribuir muito, em todos os níveis, na estimulação do
desenvolvimento cognitivo, de aptidões e habilidades, na formação de atitudes através
de uma relação afetiva saudável e estável, criando uma atmosfera de segurança e
bem estar para a criança e, ainda aceitando-a do jeito que ela é.
A reeducação psicomotora é um processo, uma terapia programada que visa
modificar o comportamento. Parte desta atuação é privativa do técnico em
psicomotricidade. Porém o professor pode atuar com a orientação específica do

profissional habilitado. É preciso intervir de forma adequada, no momento oportuno,
com técnicas apropriadas.
Na área da educação, a psicomotricidade abrange um campo preventivo e o
ideal seria se todos os educadores tivessem conhecimentos básicos do assunto. Na
época da alfabetização a criança precisa mais do que nunca saber usar a mão para
escrever e os olhos para ler. Deverá dominar os movimentos adequados para executar
essas habilidades.
Quando não tiver uma representação interna de seu corpo e de suas partes
necessitará de maior estimulação.
Anterior a alfabetização a criança deverá executar movimentos amplos,
transportar objetos, exercitar movimentos de pinça com o polegar e o indicador.
Necessita movimentar aos máximo os dedos, as articulações do braço, do pulso e das
mãos, para perceber os tipos de pressão, de resistência, de temperatura e as formas
dos objetos.
A ação educativa da escola consistirá em desenvolver a espontaneidade
adaptada ao ambiente. Para isso é necessário que o professor tenha conhecimento do
ritmo de desenvolvimento da criança e crie as condições para o seu progresso. Isso só
é possível num ambiente em que a criança possa se beneficiar do contato com outras
crianças de mesma idade, participando de atividades coletivas, alternadas com tarefas
mais individuais.
Mediante uma atitude não diretiva, que garanta uma certa liberdade, o
educador permite que a criança realize experiências do corpo, indispensáveis no
desenvolvimento das funções mentais e sociais.

Desenvolvendo-se nesse clima, a criança vai adquirindo aos poucos confiança
em si mesma e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condições
necessárias para uma relação saudável com o mundo.
Por ser a expressão verbal um prolongamento natural do trabalho psicomotor,
é interessante levar a criança e expor fatos vivenciados, com a finalidade de
estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real.
Os intercâmbios orais representam uma verdadeira linguagem social,
importantíssimos na fase pré-escolar. O professor deve criar situações que
possibilitem esses intercâmbios orais. O professor pode auxiliar o educando a afirmar
sua própria lateralidade, realizando livremente suas experiências motoras. Nas
primeiras atividades gráficas, não exercer nenhuma pressão na criança no sentido de
incitá-la a usar a mão direita, para que a coordenação óculo-manual corresponda a
uma auto-organização.
Não se deve associar a dominância lateral com a verbalização das noções de
direita e esquerda. Esta etapa só é possível quando a função de interiorização é
suficientemente trabalhada e a criança tem condições de apoiar-se em suas próprias
sensações cinestésicas.
Qualquer tentativa precoce pode desencadear insegurança e frear o
desenvolvimento. Na criança pré escolar, a precisão no jogo das contrações
musculares é possível para as coordenações mais comuns. Mas, perante uma
situação nova, as descargas energéticas se tornam difusas, o tônus aumenta em
resistência e elasticidade, provocando paratonias e sincinesias.
Ë preciso que a criança alcance um domínio dessas irradiações tônicas, com
exercícios de percepção visual e sonora em um ambiente calmo e descontraído. Uma
educação psicomotora deve ter como objetivo inicial ensinar a criança a ficar sentada,

adquirir boa postura, ouvir. Só depois de atingir esse objetivo é que ela será capaz de
receber ordens, concentrar-se, usar a memória, executar tarefas do começo ao fim.
O progresso pode ser lento, mas o grande objetivo é não deixar lacunas entre
as etapas. Uma
estimulação mal orientada confunde ainda mais, daí a importância do educador
conhecer e saber utilizar as técnicas adequadas a serem utilizadas.
O desenho, em particular o grafismo, é muito importante no desenvolvimento
da criança. A evolução do grafismo depende da evolução perceptiva e da
compreensão da atividade simbólica.
Conforme esta etapa é alcaçada a criança torna-se capaz de representar,
através de signos convencionais, figuras geométricas e letras, e também de evoluir no
domínio gráfico, cujo ápice é a escrita.
O progresso do grafismo só é possível com o desenvolvimento das
coordenações motoras; o controle distal, torna-se-a proximal e os movimentos da mão
e dos dedos liberar-se-ão, permitindo a miniaturização do traçado.
A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma
experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa proveniente dos pais
e do meio escolar tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores,
e sim de permitir-lhe exercer a sua função de ajustamento, individualmente ou com
outras crianças.
O movimento da criança melhora através do pensamento que é enriquecido
pela representação interna da habilidade melhor desenvolvida e executada, pois
inteligênciapensamento-ação constituem um círculo fechado.

Cabe ao educador compreender que um trabalho corporal, e não punições,
constitui a melhora ajuda a uma criança incapaz de controlar-se. O trabalho
psicomotor beneficia a criança no controle de sua de sua motricidade, podendo o
professor utilizar atividades rítmicas associada ao controle tônico, relaxamento e
técnicas de respiração.
Convém ainda lembrar que, na pré-escola, o papel do professor não é
alfabetizar, mas estimular funções psicomotoras necessárias ao aprendizado formal.
Através do conhecimento pode dosar teoria e prática gradualmente, de acordo com as
necessidades de cada aluno.
Distúrbios Psicomotores
O Distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade
indissociável, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade. Qualquer
distúrbio psicomotor está ligado a problemas que envolvem o indivíduo em sua
totalidade.
A psicomotricidade sempre leva em conta o indivíduo como um todo,
pesquisando se o problema está no corpo, na área da inteligência ou na afetividade.
Um distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade indissociável,
formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.
Distúrbios Psicomotores podem apresentar-se através de comportamentos
como: criança desajeitada, sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando
consegue aproximar-se, mostra-se com encanto e interesse. Começa a andar tarde,
cai muitas vezes... precipita-se pelas escadas ao invés de descê-las, ou morre de
medo como se fosse um grande empreendimento... Escalá-las e não apenas subi-las.

Na hora de vestir-se tem dificuldade em identificar o que é a manga, onde estão os
braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços de
sapato? Para atormentar crianças ou as suas mães que, desoladamente, contemplam
suas dificuldades? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são
assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com esta
criança é algum distúrbio psicomotor que não lhe permite identificar uma gama de
conceitos que não conseguiram ser introjetados.
Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apóiam
duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer
escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nos quais geralmente são
ridicularizadas e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa.
Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres,
para todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo? Torna-se necessário um
conhecimento sobre os distúrbio da motricidade e as funções psicomotoras.
Tipos de Distúrbios
Quanto à classificação será destacada a de Grünspun, que divide o distúrbio nos
seguintes quadros: instabilidade psicomotora; debilidade psicomotora (paratonia e
sincinesia); inibição psicomotora; lateralidade cruzada e imperícia.
Instabilidade Psicomotora
É o tipo mais complexo e que causa uma série de transtornos pelas reações
que o portador apresenta. Predomina uma atividade muscular contínua e incessante.

Apresentam:
• instabilidade emocional e intelectual;
• falta de atenção e concentração;
• atividade muscular contínua (não terminam as tarefas iniciadas);
• falta de coordenação geral e de coordenação motora fina;
• equilíbrio prejudicado, hiperatividade;
• altos e baixos em provas psicométricase idade mental baixa nas provas de
desenhos;
• deficiência na formulação de conceitos e no processo da percepção: discriminação
de tamanho, orientação espaço-temporal, discriminação da figura-fundo etc.;
• alteração da palavra e da comunicação, atraso na linguagem e distúrbios da palavra;
• alteração da função motora: atraso nos níveis: atraso nos níveis de desenvolvimento
motor e na maturidade geral;
• alterações emocionais: são impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis, frustram-
se com facilidade;

• características durante o sono; movimentam-se excessivamente enquanto dormem,
fazem movimentos rítmico com o corpo ou a cabeça no travesseiro, apresentam terror
noturno;
• alterações no processo do pensamento; dificuldade para abstrair, pensamento
desorganizado, memória pobre, atenção deficiente;
• características sociais: têm dificuldades na leitura, escrita e na aritmética
(discalculia);
• lentidão nas tarefas; dificuldade de copiar do plano vertical para o plano horizontal
(do quadro para o caderno);
• babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem unhas, têm
dificuldade no controle dos esfíncteres e são de fácil fatigabilidade;
• problemas disciplinares graves na família, na escola e na sociedade.
As crianças com instabilidade motora não podem permanecer, via de regra, em
turma comum. Devem ter atendimento individual de um professor especializado ou
fazer parte de pequenos grupos.
Nesse quadro podem aparecer também tiques. São movimentos automáticos,
involuntários e incontroláveis.
Repetem-se sempre da mesma forma, independentemente da vontade da
criança e em geral começam depois dos 4 anos de idade.
Debilidade Psicomotora

Caracteriza-se pela presença de paratonia e sincinesia.
Paratonia: É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas
quatro extremidades do corpo ou somente em duas. A criança apresenta incapacidade
de relaxar voluntariamente um músculo. Quando a criança caminha ou corre, os
braços e as pernas se movimentam mal e rígidamente. Ao caminhar ou na postura
estática apresenta uma certa deselegância. A qualquer tipo de solicitação, interna ou
externa, a rigidez aumenta.
Se compararmos uma criança com a motricidade normal com uma criança que
apresente paratonia, podemos observar que balançando o corpo de um lado para o
outro, seguras pelos ombros, o movimento da criança normal é livre e amplo, já na
criança com debilidade psicomotora o movimento se apresenta muito limitado, como
se estivessem bloqueados.
O mesmo padrão de comportamento motor poderá ser observado se
levantarmos os braços das crianças até a altura dos ombros e os largarmos
livremente.
Sincinesias: É a participação de músculos em movimentos nos quais eles são
desnecessários. Por exemplo quando colocamos algo numa das mãos de uma criança
com debilidade motora e pedimos que ela aperte o objeto fortemente, sua mão oposta
também se fechará. Um teste que para ela é impossível é ficar sobre um pé só.
Nos casos de sincinesia percebemos ainda: descontinuidade dos gestos,
imprecisão de movimentos no braços e nas pernas; os movimentos finos dos dedos
não são realizados e, num dado ritmo, não conseguem reproduzí-los através de atos
coordenados , nem por imitação.

Em geral, as crianças com debilidade motora apresentam:
• distúrbios de linguagem (articulação, ritmo e simbolização);
• hábitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos;
• tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras, bem como nos dedos quando
iniciam uma atividade ou fazem força com eles;
• disciplina difícil;
• atenção deficiente e coordenação motora pobre;
• dificuldade de realizar movimento finos;
• afetividade e intelectualidade comprometidas (seu aspecto habitual não é de
sofrimento, mas de indiferença e apatia, confundido freqüentemente com o de
deficientes intelectuais);
• sonolência maior que a de outras crianças;
• enurese noturna e até diurna por muitos anos;
• isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situações difíceis;

• dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética.
As crianças com debilidade psicomotora devem ser submetidas a um trabalho
individualizado com professor especializado, ou fazer parte de pequenos grupos, à
medida que forem se recuperando.
Inibição Psicomotora
As características da debilidade psicomotora estão presentes nesse quadro,
com uma distinção fundamental: na inibição psicomotora existe a presença constante
de ansiedade.
As crianças com inibição psicomotora apresentam:
• estado de ansiedade constante; sobrancelhas franzidas, cabeça baixa;
• problemas de coordenação motora;
• distúrbios glandulares, de pele, circulatórios e tiques, além de enurese e encoprese;
• rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora, mas fracassam em
provas individuais (exames, chamadas orais) por causa da ansiedade.
Ao contrário dos outros tipos de distúrbios psicomotores, apreciam situações
novas e se comportam melhor quando em grupo. Podem permanecer em classe
comum, desde que sejam atendidos individualmente algumas vezes por semana por
professores especializados.

Lateralidade Cruzada
A grande maioria dos autores acredita na existência de um hemisfério
dominante no cérebro, que é responsável pela lateralidade do indivíduo. Assim, de
acordo com a ordem enviada do hemisfério dominante, teríamos o destro e o canhoto.
Além da dominância da mão existe a do pé, a do olho e a do ouvido. Quando
estas dominâncias não se apresentam do mesmo lado, dizemos que o indivíduo
possui lateralidade cruzada.
Até os 18 meses a criança é ambidestra, usa indiscriminadamente ambos os
lados. A partir de 2 anos é que ela define sua lateralidade.
Quando a dominância é direita ou esquerda, não ocorre nenhuma perturbação no
esquema corporal, mas de forma geral, quando a lateralidade é cruzada, os distúrbios
psicomotores são evidentes e resultam em deformação no esquema corporal.
Esse tipo de distúrbio psicomotor é mais comum entre as crianças canhotas do
que as destras.
A lateralidade cruzada pode apresentar:
• mão direita dominante e olho esquerdo dominante;
• mão direita dominante e pé esquerdo dominante;
• mão esquerda dominante e olho direito dominante;
• mão esquerda dominante e pé direito dominante.

Na análise da lateralidade é preciso excluir os casos de deficiência de visão e
de audição.
A criança com lateralidade cruzada pode apresentar os seguintes problemas:
• alto índice de fadiga;
• freqüentes quedas (é desajeitada e desastrada);
• coordenação pobre, não conseguindo desenvolver satisfatoriamente as habilidades
manuais;
• atenção instável;
• problemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem enrolada e rápida;
• distúrbios do sono;
• escrita repassada, espelhada, de cabeça para baixo ou ilegível (apresenta omissões
de letras ou sílabas e lentidão);
• leitura também comprometida;
• intranqüilidade, sensações de inadequação ou de inferioridade.

A criança com esse tipo de distúrbio psicomotor pode freqüentar uma classe
comum, mas necessita de um trabalho especializado, individual e com supervisão
médica.
Imperícia
O portador de imperícia normalmente possui inteligência normal, com evidência
de uma frustração pelo fato de não conseguir realizar certas tarefas que requerem
uma apurada habilidade manual.
A criança com imperícia apresenta:
• dificuldade na coordenação motora fina;
• quebra constantemente objetos;
• letra irregular;
• movimentos rígidos;
• alto indício de fadiga.
Como é um distúrbio de menor gravidade, sua recuperação se dá mais
facilmente. A criança deve ser encaminhada para atendimento individual, uma ou duas
vezes por semana, podendo freqüentar uma classe comum.
Como identificar os distúrbios psicomotores

Para detectar um problema de psicomotricidade, é necessário submeter a
criança a uma avaliação psicomotora através de exercícios específicos, que verifiquem
aspectos como:
• qualidade tônica (rigidez ou relaxamento muscular);
• qualidade gestual (dissociação manual e dos membros superiores e inferiores);
• agilidade;
• equilíbrio;
• coordenação;
• lateralidade;
• organização espaço temporal;
• grafomotricidade.
A avaliação pode revelar na criança, respeitadas as características próprias do
seu desenvolvimento, se existem atrasos no desenvolvimento motor e perturbações de
equilíbrio, coordenação, lateralidade, sensibilidade, esquema corporal, estrutura e
orientação espacial, grafismo, afetividade, etc.
Estes problemas podem ser identificados na pré-escola ou nas séries iniciais
do primeiro grau.
A Educação Psicomotora como recurso reeducativo
Inicialmente vamos caracterizar a diferença entre “Educação Psicomotora” e
“Reeducação Psicomotora”. A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens
da criança, dirige-se a todas as crianças, individual ou coletivamente. Acontece
passando por progressões bem específicas e todas as etapas são necessárias.

A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares em
todas as séries desde a pré-escola. Estas atividades ajudarão a criança a organizar-se
aumentando suas possibilidades de resolver exercícios de análise, de lógica, de
relações entre números etc.
A reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem perturbações
instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores). Antes de fixar um programa de
reeducação é necessário diagnosticar as causas do problema, fazer um levantamento
das aquisições e carências.
A reeducação psicomotora deve iniciar o mais cedo possível, quanto mais nova
for a criança menor será a duração da reeducação. É relativamente fácil fazer com que
uma criança bem nova adquira as estruturas motoras ou intelectuais corretas, mas
quando a criança já assimilou esquemas errados, o reeducador deverá primeiro fazer
com que os esqueça, para depois ensinar-lhes o correto.
A reeducação é urgente principalmente para problemas afetivos. Quanto mais
o tempo passa mais a criança se bloqueia em um determinado tipo de reação, fica
mais angustiada, e as punições ou observações feitas por terceiros só aumenta a
angústia. A reeducação o fará adotar outro comportamento e aos poucos as pessoas
que o cercam o verão de uma forma mais positiva.
Não existe uma “escala de idades” que seja a ideal para iniciar uma
reeducação, apresentaremos algumas indicações segundo Meur (1991), que poderá
orientar a análise cautelosa de quando iniciar:
• A idade pode variar entre 18 e 24 meses para crianças que apresentam atraso motor,
grande déficit motor ou bloqueio afetivo. Será mais uma educação do que

propriamente uma reeducação, mas como se trata de “dificuldades psicomotoras”,
será orientada segundo o modelo da reeducação.
• Em relação a problemas de esquema corporal e estruturação espacial inicia-se
aproximadamente aos 5 anos.
• Certas dificuldades motoras e alguns casos de instabilidade psicomotora pode ser
iniciada a reeducação aos 4 anos de idade.
• Aos 6 anos de idade, é a fase mais indicada e mais comum para iniciar a
reeducação. É normalmente na primeira série que o professor detecta mais
seguramente as dificuldades de organização espacial ou temporal, a lentidão nos
trabalhos e a falta de concentração da criança.
As idades indicadas são as “ideais” para iniciar uma reeducação, porém, é
freqüente a necessidade de reeducar crianças com mais idade e às vezes jovens de
16 ou 17 anos.
Esse fato deve-se à negligência de pais ou educadores que deixaram que as
dificuldades se acumulassem, por não terem compreendido que o problema estava na
própria base das aprendizagens, ou por desconhecerem a possibilidade de uma
reeducação.
Uma reeducação bem dirigida ajuda a criança a resolver seu problema a partir
do momento em que surge, a perder menos tempo para se desenvolver afetiva e
intelectualmente, a torná-la feliz na escola e na sociedade.
Psicomotricidade e Ludicidade

É indispensável em todo o processo educativo um espaço e um tempo para a
criança brincar e, assim se desenvolver, melhor se comunicar e se revelar. No brincar
a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno
e externo.
A psicomotricidade pode ser apresentada a criança como uma série de
exercícios a serem cumpridos com seriedade ou como situações lúdicas, onde ela se
desenvolverá como uma brincadeira, de forma prazeroza, e estará desenvolvendo
igualmente sua potencialidade psicomotora.
A criança ao brincar de amarelinha está desenvolvendo praxia global,
lateralidade, equilíbrio, noção de espaço..., sem que tenha que seguir movimentos pré-
determinados por alguém especificamente, seguindo unicamente as regras do jogo
com as quais assume concordar quando se dispõe a brincar.
Brinquedos, jogos e brincadeiras na educação
“O jogo põe em função, de maneira extremamente variada, todas as possibilidades da
criança: força muscular, flexibilidade das articulações, resistência ao cansaço,
respiração, precisão de gesto, habilidade, rapidez de execução, agilidade, prontidão
de respostas, reflexos, espairecimento, equilíbrio, etc.”(Jacquin, 1963.)
Por meio do jogo e do brinquedo a criança inicia sua integração social, aprende
a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca.
A criança se exercita brincando, assim como o adulto quando se permite jogar
e se entregar ao momento lúdico do jogo, vivenciando conteúdos adormecidos,
vivenciando plenamente novas ou antigas situações e tornando-se mais solto e

autêntico na sua personalidade, individualidade e consequentemente em sua
harmonia pessoal.
Quando pensamos em material lúdico para a educação de uma criança,
visualizamos imediatamente brinquedos industrializados. Estes, vendidos em lojas
estão imbuídos de princípios e objetivos bem definidos a priori, muitas vezes sem
nenhuma relação entre o brinquedo e o ato de brincar. Na maioria das vezes se
apresentam perfeitos e acabados e a criança só resta observar, vistos que vêm
prontos para serem admirados.
A maioria deles não leva a criança à curiosidade da exploração por meio do
vivido e da criação. Abramovich (1983), citado por Bueno (1998), alerta que não é o
produto que deve ser criativo, mas sim o uso que se faz dele.
Assim sendo, não é necessária a presença do brinquedo industrializado para a
realização do brincar infantil, o próprio ato de manufaturar o brinquedo, pode ser
considerado o brincar, onde é colocada prazerozamente grande parte de criatividade.
O uso do lúdico no processo educativo
Todo profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável haver
um espaço e um tempo para a criança brincar e, assim, melhor se desenvolver, se
comunicar e se revelar. No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação,
de transição entre o mundo interno e o externo.
O uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se compreender,
basicamente, o funcionamento dos processos cognitivo e afetivo-social em suas
interferências mútuas, no modelo de aprendizagem.

A atividade lúdica é um rico instrumento de investigação, pois permite ao
sujeito expressar-se livre e prazerosamente. Constitui uma importante ferramenta de
observação sobre a simbolização e as relações que ele estabelece com o jogo.
Possibilitando assim, um melhor entendimento do momento que a criança esta
vivenciando.
Jogar e aprender caminham paralelamente, podemos através da hora lúdica
observar prazeres, frustrações, desejos, enfim, podemos trabalhar com o erro e
articular a construção do conhecimento.
Destacamos a seguir alguns pontos relevantes que podem ser observados durante a
hora lúdica:
Qual a fantasia inconsciente é expressa pela criança;
 A criança demonstra preferencia: por que modalidade de jogo, motricidade,
criatividade, capacidade simbólica, tolerância à frustração etc.;
 O lúdico que serve para indicar como aquele sujeito se relaciona com o
aprender. Como, por exemplo, as regras do jogo são seguidas ou
descumpridas.
O raciocínio lógico matemático
Durante o período pré-escolar, a criança deverá passar de um espaço
topológico ao espaço euclidiano. Um programa educativo adequado lhe permitirá
resolver este problema.

Oferecer exercícios que necessitem utilizar a resolução de problemas e o
raciocínio indutivo.
as estimulações.
1. QUAL O OBJETIVO DE PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO?
2. QUAL A CONTRIBUIÇÃO DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO DA
PSICOMOTRICIDADE?
3. QUAL A CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM EM PSICOCINÉTICA?
4. QUAL O OBJETIVO PEDAGÓGICO DO JOGO?
5. À QUE PODE SER ATRIBUIDO A FALTA DE ATENÇÃO?
6. QUAL A RELAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE COM A LEITURA E A
ESCRITA?
7. QUAIS AS PRINCIPAIS HABILIDADES DA LEITURA E DA ESCRITA?
8. QUAIS OS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DO COMPORTAMENTO?

9. QUAL O PRINCIPAL PAPEL DO PROFESSOR NA PSICOMOTRICIDADE?
10. COMO SE DESENVOLVE O PROGRESSO DO GRAFISMO?
11. QUAIS OS PRINCIPAIS TIPOS DE DISTÚRBIOS
PSICOMOTORES E SUAS CARACTERÍSTICAS?
12. QUAIS AS CARACTERÍSTICAS DA DEBILIDADE
MOTORA?
13. COMO É POSSÍVEL DETECTAR UM
DISTÚRBIO PSICOMOTOR?
14. QUAL A IMPORTANCIA DO LÚDICO NO
DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE
NA EDUCAÇÃO?
AÇÃO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA INFANTIL
Vygotsky dá ênfase à ação e ao significado no
brincar. Para ele é só brincando é que a criança vai
começar a perceber o objeto não da maneira que ele
é, mas como desejaria que fosse.
Na aprendizagem formal isso não é possível,
mas no brinquedo isso acontece, porque é onde os
objetos perdem a sua força determinadora. A criança
não vê o objeto como ele é, mas lhe confere um
novo significado. Para Vygotsky, o mais importante
não é a similaridade do objeto com a coisa
imaginada, mas o gesto. No brinquedo, o significado

conferido ao objeto torna-se mais importante que o
próprio objeto.
O que foi dito sobre a separação do
significado dos objetos aplica-se, igualmente, às
ações da criança. No brinquedo, uma ação
substitui
outra ação, assim como um objeto substitui outro
objeto. Quer dizer que, ao mesmo tempo em que a
criança é livre para determinar suas ações no
brincar, estas estão subordinadas aos significados
dos objetos, e a criança age de acordo com eles.
Vygotsky ainda chama atenção para o fato de
que na idade escolar, o brincar torna-se uma forma
de atividade mais limitada que preenche um papel
específico em seu desenvolvimento, tendo um
significado diferente do que tem para uma criança
em idade pré-escolar. Dessa forma, o brinquedo
tem
grande importância no desenvolvimento, pois cria
novas relações entre situações no pensamento e
situações reais.
Brinquedo e simbolização
A simbolização através dos objetos funciona
como pré-condição para o aparecimento do
jogo de
papéis propriamente dito. Elkonin (1971),
citando
Vygotsky, diz que o jogo de papéis se
desenvolve a
partir das atividades da criança com o objeto. Essas

atividades que envolvem o uso de vários objetos não
são adquiridas pela simples transferência do
esquema sensório-motor, adquirido no 1º ano de
vida, a novos objetos.
Elas são desenvolvidas somente na relação
da atividade da criança com os adultos. Na criança
de 1 a 2 anos, a atividade não é separada do objeto
assimilado nem é, de forma independente,
transferida pela criança a um outro objeto. Isso
constitui a principal diferença do esquema
manipulativo sensório-motor no qual a assimilação
do objeto aparece claramente na repetição de
movimentos com os mais diversos brinquedos. Após
isso, a criança começa a reproduzir ações em suas
brincadeiras. A separação ação/objeto só ocorre quando a
criança reproduz a situação na qual os objetos estão
ausentes. Simultaneamente, alguns objetos
começam a ser usados como substitutos de outros.
A partir desse momento, a criança não só substitui
um objeto por outros ou reproduz aspectos de sua vida diária, mas passa a
representar papéis da vida
dos adultos como brincar de mãe, de médico,
enfermeira etc.
Assim são criadas as pré-condições para o
jogo de papéis propriamente dito. A interpretação do
papel do adulto pela criança é uma forma original de
simbolização. A criança passa do brinquedo cujo
conteúdo básico é a reprodução das atividades dos
adultos com objetos para o brinquedo cujo conteúdo
básico torna-se a reprodução das relações de
adultos entre si ou com crianças.

A mudança no conteúdo da brincadeira da
criança está intimamente relacionada com a
mudança na natureza das atividades apresentadas
por ela. O jogo simbólico constitui, assim, mais do
que um objeto da própria atividade, um expressivo
gesto acompanhado pela fala (Elkonin, 1971).
De acordo com Vygotsky, quando a criança
começa a falar as palavras são percebidas como
uma propriedade antes que como um símbolo do
objeto. Linguagem e jogo simbólico são expressões
de um sistema mediado, no qual eventos internos,
imagens ou palavras, servem para orientar e dirigir o
comportamento. Jogo simbólico é um mecanismo
comportamental que possibilita a transição de coisas
como objetos de ação para coisas como objetos do
pensamento (Vygotsky, 1984:122-6).
Finalmente gostaríamos de acrescentar: para
Vygotsky, o brincar tem sua origem na situação
imaginária criada pela criança, em que desejos
irrealizáveis podem ser realizados, com a função de
reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, para constituir
uma maneira de acomodação a conflitos e
frustrações da vida real; para Piaget, o brincar
representa uma fase no desenvolvimento da
inteligência, marcada pelo domínio da assimilação
sobre a acomodação, tendo como função consolidar
a experiência passada.
A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE
No jogo simbólico as crianças constroem uma
ponte entre a fantasia e a realidade. Freud observou
uma criança que sofria a ansiedade da separação da

mãe. A criança brincava com uma colher presa a um
barbante. Ela atirava a colher e puxava-a de volta
repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de
controlar ambos os fenômenos; perda e
recuperação.
Para Garbarino e Colab (1992) quando se
está aberto para tais simbolismos, pode-se
reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas
não podem fazer nada contra seus raptores. Não
podem evitar que os adultos se envolvam em
conflitos armados, nem que membros de uma
gangue espanquem suas mães. Mas quando
brincam, elas podem ter o controle que lhes falta da
realidade.
Segundo Bettelheim (1998) as crianças são
capazes de lidar com complexas dificuldades
psicológicas através do brincar. Elas procuram
integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam
com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre
o mal dos heróis protegendo vítimas inocentes é um
tema comum na brincadeira das crianças.
Crianças que vivem em ambientes perigosos
repetem suas experiências de perigo em suas
brincadeiras. Quando a criança assume o papel de
alguém que teme, a personificação é determinada
por ansiedade ou ilustração.
A criança pode passar do papel passivo para
o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança
ou a uma boneca o que foi feito com ela. A
passagem de um papel passivo para um papel ativo
é o mecanismo básico de muitas atividades lúdicas.
Reduz o efeito traumático de uma experiência
recente e deixa o indivíduo melhor preparado para
ser submetido novamente ao papel passivo, quando
necessário. Isso explica, em grande parte, o efeito

benéfico da brincadeira (PelIer, 1971).
Dentro de uma mesma cultura, crianças
brincam com temas comuns: educação, relações
familiares e vários papéis que representem as
pessoas que integram essa cultura. Os temas, em
geral, representam o ambiente das crianças e
aparecem no contexto da vida diária. Quando o
contexto muda, as brincadeiras também mudam.
Pode-se dizer, então, que o ambiente é a
condição para a brincadeira e, por conseguinte, ele a
condiciona (Garbarino, 1992).
O brinquedo aparece como um pedaço de
cultura colocado ao alcance da criança. A
manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à
representação, a agir e a imaginar. Manipulação,
posse, consumo... o brinquedo introduz a criança
nas operações associadas ao objeto.
A apropriação se inscreve num contexto
social: o brinquedo pode ser mediador de uma
relação com outra ou com uma atividade solitária,
mas sempre sobre o fundo da integração a uma
cultura específica. Além disso, é suporte de representações, introduzindo a criança
num universo
de sentidos e não somente de ações. O brinquedo
valoriza hoje o imaginário em detrimento de um
realismo estreito. O mundo representado é mais
desejável que o mundo real. A brincadeira aparece,
assim, como um meio de sair do mundo real para
descobrir outros mundos, para se projetar num
universo inexistente (Brougére, 1990).
Assim, o brincar da criança não está somente
ancorado no presente, mas também tenta resolver
problemas do passado, ao mesmo tempo que se
projeta para o futuro. Brincar de boneca permite-lhe
representar seus sentimentos ambivalentes, como o

amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que
recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas
numa infinidade de formas está intimamente ligado à
relação da menina com a mãe (Bettelheim, 1988).
Melanie Klein (apud Geets, 1977) afirma que
brincar com bonecas revela a necessidade que a
criança tem de ser consolada e tranqüilizada.
Alimentar e vestir bonecas com as quais se
identifica funciona como uma prova de que sua mãe
a ama e isso diminui o medo de ser abandonada e
de ficar ao desamparo, sem lar e sem mãe.
Bomtempo e Marx (1993), em uma pesquisa
com a boneca Ganha-Nené, verificaram que as
crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a
boneca não só como instrumento de ação mas
também como faz-de-conta e, à medida que
aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um
contexto onde o faz-de-conta está presente de
forma mais intensa.
Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento
na representação de papéis que se tornam mais
definidos. E através de seus brinquedos e
brincadeiras que a criança tem oportunidade de
desenvolver um canal de comunicação, uma
abertura para o diálogo com o mundo dos adultos,
onde “ela restabelece seu controle interior, sua
autoestima
e desenvolve relações de confiança consigo
mesma e com os outros” (Garbarino e colab., 1992).
O fantástico, o imaginário, expressos na
brincadeira da criança mostram uma mistura de
realidade e fantasia, em que o cotidiano toma outra
aparência, adquirindo um novo significado. Isso está
muito próximo do sonho ou do “reverso do espelho”

de que nos fala Lewis Carrol, no qual os contornos
da realidade e fantasia se misturam. No sonho, na
fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que
pareciam irrealizáveis podem ser realizados.
O USO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS
A concepção apresenta o material pedagógica
Como um objeto construído durante o processo
(ensino-aprendizagem), que se funda em três
elementos articuladores básicos: o objeto
pedagógico, a matéria-prima pedagógica e o
substrato pedagógico. Com isso quer-se dizer que o
material pedagógico tem uma concretude ou
essência, uma multiplicidade de imagens desta
concretude e um símbolo representativo da mesma
(Mrech, 1989: 50).
A passagem do objeto concreto para o objeto
construído pelo aluno nos parece fundamental. O
professor pode acreditar que sua visão do objeto é a
mesma do aluno. Ele não percebe que, embora a
essência do objeto seja a mesma, a sua inserção dá
em um universo simbólico diferente. Para identificar
o que o aluno está percebendo, é fundamental
captar em que contexto simbólico e/ou imaginário o
objeto do aluno se encontra inserido.

O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos na aprendizagem do aluno
É importante perceber o objeto em
construção, para não reduzi-lo a uma leitura rasa do
que pode estar acontecendo com o aluno. Este
processo é fundamental, porque não é só o objeto do conhecimento e do saber que
está sendo
construído, mas também a modalidade de
aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem
proposto por Alicia Fernandez permite que se passe
do universal para o particular, do estático para o
dinâmico, do concreto para o abstrato, de uma
percepção do objeto pedagógico construído para um
objeto pedagógico em construção. O aspecto
fundamental deste processo é o modo como se dá o
processo de construção do material pedagógico no
interior do sujeito.
Em cada um de nós, podemos observar uma
particular modalidade de aprendizagem’, quer dizer,
uma maneira pessoal para aproximar-se do
conhecimento e para contornar seu saber. Tal
modalidade de aprendizagem constrói-se desde o
nascimento, e através dela nos deparamos com a
angústia inerente ao conhecer-desconhecer.
A modalidade de aprendizagem é como uma
matriz, um molde, um esquema de operar que
vamos utilizando nas diferentes situações de
aprendizagem. Se analisarmos a modalidade de
aprendizagem de uma pessoa, veremos
semelhanças com sua modalidade sexual e até com
sua modalidade de relação com o dinheiro
(Fernandez, 1991: 109).
A modalidade de aprendizagem revela a
forma e o conteúdo do processo de estruturação da

aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criação
do material pedagógico como um objeto
resultante do processo de ensino-aprendizagem.
Diferentemente do modelo de aprendizagem
geral e universalista, a modalidade de aprendizagem
é sempre singular e específica. O material
pedagógico ou objeto pedagógico construído
interiormente pelo aluno é sempre único. E através
da modalidade de aprendizagem do sujeito que
realmente podemos conhecer como o material
introduzido pelo professor foi captado e quais são as
necessidades específicas do aluno.
Brinquedos, jogos e materiais pedagógicos,
objetos que trazem um saber em potencial. Este
saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno.
O material pedagógico é um objeto dinâmico
que se altera em função da cadeia simbólica e
imaginária do aluno. O material pedagógico traz em
seu bojo um potencial relacional, que pode ou não
desencadear relações entre as pessoas. Assim, o
objeto que desencadeou relações muito positivas em
uma classe pode ser o mesmo que paralisará outra.
O material pedagógico são objetos que
trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além
de portar a historicidade de cada aluno e professor,
eles apresentam também a historicidade da cultura
de uma dada época.
Quando se lida com brinquedos, jogos e
materiais pedagógicos deve-se atentar a uma
enorme quantidade de estruturas de alienação no
saber que cercam estes objetos. É preciso que elas
sejam identificadas com precisão, para que o
processo de intervenção psicopedagógica se realize
mais facilmente.

O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e
a inteligência do aluno.
É importante não se fazer uma leitura rasa do
processo de escolarização e construção da
inteligência da criança. Howard Gardner estudou a
possibilidade de a criança apresentar mais de um
tipo de inteligência:
“(...) Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de
Scribner-
Cole nos relembra, porém, que devemos ser cuidadosos
antes
de supor que qualquer forma de educação
necessariamente
acarreta amplas consequências. E, de fato, quando
consideramos as vastas diferenças entre uma escola rural e
uma escola religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa
tradicional e uma escola moderna, parece claro que o tipo de
escola faz urna diferença intelectual tão grande quanto o fato
da escolarização em si” (Gardner. 1994: 275).
Muitas vezes, ao longo da formação da
modalidade de aprendizagem do sujeito apenas
certas faixas de inteligência foram privilegiadas. Na
sociedade tradicional é bastante comum um
desenvolvimento baseado nas atividades de
memorização; assim como na sociedade moderna
ocorre um privilegiamento do pensamento
lógicomatemático.
Por razões de ordem pessoal o aluno pode ter
ficado exposto a outras faixas específicas do
processo de conhecimento.
Tradicionalmente se pressupõe um uso de
brinquedos, materiais e jogos em que se acredita que os
conhecimentos de um tipo de inteligência
transitem facilmente para outro. Gardner revelou que

este processo não ocorre de forma natural e precisa
ser desencadeado pelo professor.
“(...) cada inteligência é relativamente independente das outras
e que os talentos intelectuais de um indivíduo, digamos, em
música, não podem ser inferidos a partir de suas habilidades
em matemática, linguagem ou compreensão interpessoal”
(Gardner, 1994: XI).
Estudos recentes têm revelado que as
inteligências podem ser várias e não
necessariamente intercambiáveis entre si.
Embora a criança autista tenha uma excelente
memória para a música, isto não quer dizer que o
mesmo ocorra com os seus outros tipos de
inteligência. A sua inteligência linguística pode ainda
não ter percebido o sentido das palavras. A sua
inteligência lógico-temporal pode ainda não saber o
que é passado, presente e futuro etc.
Embora o mesmo material tenha a
possibilidade de ser utilizado por várias inteligências,
isto não quer dizer que ele seja efetivamente
empregado na prática. Ele pode ficar apenas no uso
potencial. Conforme o aluno um trabalho mais
específico pode ser necessário.
BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA TV PARA
CRIANÇAS X OPINIÃO DE EDUCADOR
O trabalho de educação escolar infantil exige
de seus professores (veteranos e em iniciação
profissional) discussões e práticas sobre as
vivências comunicacionais cotidianas de seus
alunos.
As crianças praticam, desde pequenas,
comunicações inter-pessoais na convivência com

pessoas de suas famílias, Vizinhança, escola,
entremeadas de significados elaborados por elas
também no contato com linguagens dos meios de
comunicação social (as mídias).
Na presencialidade das ambiências escolares,
o processo de comunicação interpessoal entre
alunos bem como entre professores e alunos vem
mobilizando educadores na busca de conhecimentos
profissionais mais aprofundados sobre essas
relações. Considerando-se que o desenvolvimento
dessas comunicações presenciais cotidianas, nas
escolas infantis, encontram-se cada vez mais
entremeadas de significados do processo de
comunicação à distância, experienciados pelas
crianças via televisão, vídeo, revistas, livros,
cartazes, discos, rádio, multimídias etc., esses
saberes profissionais precisam ser elaborados desde
a formação inicial de professores.
A formação contínua de professores em
cursos de graduação e em serviço nas escolas deve
incluir práticas e análises que ajudem esses
profissionais a saber aperfeiçoar-se corno recepção
ativa e comunicadora com mídias. Além disso,
devem saber organizar e produzir, nos cursos
escolares sob sua responsabilidade, competentes e
criativas atividades de comunicação cultural com
seus alunos, levando em consideração a
participação das diversas mídias na vida das
crianças, dentre as quais a televisão.
Ao relacionarem-se com as formas e os
conteúdos de desenhos animados, programas
infantis, comerciais, novelas da TV, por exemplo, e
com as pessoas presentes na sua vida familiar,

escolar etc., as crianças mostram-se como sujeitos
ativos e interativos. Enquanto participantes dessas
inter-relações, recebem influências de diversas
qualidades e níveis para viverem no mundo
contemporâneo, mas também, e à sua maneira,
produzem suas influências infantis ao elaborar,
recriar, expressar suas emoções, idéias, histórias
junto a seus familiares, colegas, professores, com
significados encontrados em programas assistidos
pela TV.
Trata-se, portanto, de uma grande “teia de
influências” de muitas naturezas, poderes,
procedências e na qual atuam crianças
(telespectadoras, sim, mas não só) em seus espaços
sociais mais favorecidos ou não, tecendo diferentes
histórias. Esses múltiplos poderes comunicacionais
de transmitir, influir, transformar, dialogar, produzir
— não reduzidos apenas a mídias como a TV — são
assinalados, dentre outros pesquisadores, por
Manuel Martin Serrano (1989: 61-63), a partir de
investigações dirigidas por ele, na Espanha, sobre a
produção social da comunicação televisiva com e
por crianças. Diz ele:
A informação que se adquire de uma fonte de
comunicação pode e deve ser diferenciada da que é
obtida por outras entradas. Na comunicação, a
informação está mediada. (...) a informação dos
meios de comunicação de massa pode ser a
mesma, mas o uso dessa informação, o valor que
possui para a criança na elaboração de uma imagem
da realidade, se explica pelo sistema social,
econômico, familiar, de trabalho, escolar, de
vizinhança, em que a criança se desenvolve, mais
do que pelos conteúdos da comunicação.
Mesmo em se tratando da comunicação

infantil com um conjunto de formas e conteúdos
audiovisuais produzidos com novas e novíssimas
tecnologias informatizadas (TVs, vídeos interativos),
as responsabilidades, compromissos e reflexões
sobre o sentido dessas ações comunicacionais se
colocam para os adultos que convivem com crianças
no dia-a-dia, sobretudo os educadores.
Como nos lembra a artista Fayga Ostrower
(1990: 194):
“Seria preciso ver, no entanto, até que ponto essas formas
se
tornam expressivas, isto é, incorporam reais experiências e
qualificações de vida. Pois, usar determinadas técnicas, só
como demonstrações de tecnologia, criando formas isentas
de
sentimentos e afetos, equivaleria a produzir uma espécie de
catálogo ilustrado do desempenho técnico da máquina.
Mesmo
que certos efeitos visuais possam ser excitantes num primeiro
momento — o nível ótico ainda não é o ético: mas o estético
sempre encerra o ético.”
No plano ético contido no estético dos textos
verbais, visuais, audiovisuais, sonoros, queremos
compreender o sentido de nossas ações
comunicacionais e educacionais com as crianças
nesse conjunto composto por seus participantes,
suas mídias, seus sentimentos e concepções sobre
a vida humana.
Na história dessa grande teia de
transmissões, influências e elaborações
comunicacionais encontram-se, dentre outros, os
sentimentos e idéias referentes a brincadeiras e
brinquedos infantis mediados pelos textos
apresentados em visualidades, sonoridades,
audiovisualidades, verbalidades, poéticas na

sociedade comunicacional. Para ajudar professores
em formação a pensar e posicionar-se sobre os
modos de brincar e os brinquedos presentes nesses
textos e no cotidiano da criança contemporânea, é
importante estudá-los.
Ao se emocionar e pensar diante de cenas de
brincadeiras e de brinquedos veiculados pelas
mídias eletrônicas — que produtores adultos lhes
oferecem —‘ os jovens usuários participam de um
conjunto de práticas comunicacionais prazerosas
relacionadas a elas e desdobradas em seu cotidiano
de contatos com outras pessoas em outros
ambientes. Tais constatações sobre mídias como a
TV na vida infantil, inclusive na escolar, mobilizando
a formação contínua de professores de crianças.
UTILIZAR A SALA DE AULA PARA O “JOGO DO
SABER”
Se quer falar aqui de um jogo, o “jogo do
saber”. Pode-se praticá-lo em vários locais, ou
melhor, em todo e qualquer espaço social, de uma
maneira ou de outra. Sendo assim, toda a sociedade
seria como uma sala de aula, sem limites de paredes
ou teto. Mas, ele tem, ou deveria ter, nas salas de
aula das escolas um espaço privilegiado para o seu
exercício.
Falar do “jogo do saber” é tentar recuperar o
caráter lúdico do ensino/aprendizagem. Dessa
forma, nunca é demais lembrar que a palavra
“ludus”, em sentido próprio significa jogo,
divertimento e, por extensão, Escola, aula. E o que é
a atividade lúdica? O jogo, o brinquedo, a

brincadeira; provoca prazer e não tem ‘‘caráter
produtivo’’ em termos materiais.
O que ocorre é que o lúdico vem sendo
negado, exatamente pelas suas características, em
nome da “produtividade” da sociedade moderna
como um todo. Restrito à criança, faixa etária
“improdutiva”, até mesmo no âmbito infantil começa
a ser negado, cada vez mais precocemente, na
sociedade moderna, em nome da necessidade de
preparação para o futuro.
E o mesmo acontece nas salas de aula. Ainda
que sejam de educação infantil. Aí as atividades
lúdicas ocorrem em dias e horário determinados,
onde as crianças “fazem o que querem” com hora
marcada, ou quando a professora falta e as
estagiárias não sabem o que fazer, ou nos horários
de recreio desde que seja fora da sala de aula.
Mas, mesmo nos intervalos, as filas para o
lanche, para o banheiro, o caminho para acesso ao
pátio, etc., dificultam e restringem a vivência do
brinquedo. Quando ele começa já soa a campainha
que chama para a “realidade do dever”. Eliminar o
lúdico, cada vez mais cedo, da vida da criança não
seria uma forma de repressão eficiente que tenderia
a tornar desnecessária, ou pelo menos muito mais
amena, a repressão no adulto? Se for a Escola como
um todo e, particularmente as relações
estabelecidas na sala de aula, parece que vem
tentando contribuir de modo eficaz nessa tarefa.
Valorizar o lúdico na sala de aula é o princípio
da realidade, viver o lúdico é viver o momento, o
presente, o agora. E esse não representa a volta ao
passado ou a preparação para o futuro.
Segundo HUIZINGA a atividade lúdica, entre
outras características, tem um poder muito grande

de fascinar aqueles que com ela se envolvem, sendo
desligada de “interesses” e praticada dentro de
limites espaciais e temporais próprios; é definida
basicamente pela alegria, pelo prazer de sua
vivência, e provoca a evasão da vida real. Mas, dar
condições para a ocorrência da alegria, da festa,
dentro dos limites da sala de aula, e nos horários de
aula, e assim, propiciar a evasão do real, não
contribuir para a alienação? Ao contrário, o “jogo do
saber”, praticado com características lúdicas, é uma
alternativa para a denúncia da realidade tal como se
apresenta, e, assim sendo, a sala de aula, longe de
ser espaço de alienação, poderia ser encarada como
um dos espaços de resistência.
O “jogo do sério” e o sério do jogo
A dificuldade de falar sobre o lúdico, uma vez
que esse assunto não é considerado coisa séria.
Essa dificuldade é muito maior quando se aborda a
questão da sala de aula, onde o lúdico e a seriedade
são colocados em campos opostos.
Alguns professores têm receio de manter um
relacionamento menos formal com os alunos, pois
acreditam que a seriedade “impõe respeito”.
E isso pode criar barreiras de acesso muito
fortes. Por outro lado, os depoimentos informais dos
alunos demonstram que eles prezam muito mais os
professores de comportamento “aberto”, e que as
atitudes que à primeira vista podem ser
consideradas respeitosas, para com os demais, na
realidade denotam o temor das sanções a que estão

sujeitos.
No âmbito da sala de aula, enquanto a
seriedade é valorizada como forma de facilitar a
aprendizagem, procura-se banir o lúdico como
entrave para o saber. A colocação do jogo e da
seriedade em campos diametralmente opostos,
como analisa HUIZINGA, não é tão simples como
possa parecer à primeira vista. Se examinada a
relação mais de perto percebe-se que a
nãoseriedade do jogo não significa que o jogo não é
sério; pelo contrário, muitas formas de jogo são
extremamente sérias: “a seriedade procura excluir o
jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a
seriedade”.
Desse modo, talvez fosse mais apropriado
dizer que o confronto que se verifica na sala de aula
não se dá entre o lúdico e a seriedade, no sentido de
dedicação ou atribuição de importância, mas sim
entre o lúdico e a seriedade.
O “jogo das armadilhas”, ou as armadilhas do jogo
Trazendo para o âmbito da sala de aula
algumas de suas características, na procura do
exercício do “jogo do saber” com sabor, conforme a
proposta de RUBEM ALVES: o estudar com gosto e
não a amargura de períodos maçantes em que se
faz tudo por obrigação.
Isso não significa o uso de atividades lúdicas
para manter os estudantes permanentemente
ocupados, dentro de uma perspectiva moralizante.
Nunca é demais lembrar que os temas e
atividades recreativas foram introduzidas na escola,
nessa perspectiva moralizante, controladora de

comportamentos, e assim entendida e praticada, a
recreação deixou de ser re-criação, assumindo a
característica inversa de embotar a criatividade.
As pesquisas de PIAGET demonstram que
ele é imprescindível para o pensamento lógico,
autonomia moral e linguagem socializada.
BARBARA FREITAG (Sociedade e
consciência, p. 207) constata que ..... não são tanto
os conteúdos curriculares oficialmente transmitidos
pela escola e sim o convívio com os pares que se
torna o fator decisivo para explicar a influência
extremamente favorável da escola sobre o
desenvolvimento das estruturas de consciência de
crianças das mais diferentes classes sociais”.
Facilitar esse encontro, abrindo espaço e tempo
para
a convivência e para a vivência do lúdico na Escola,
adotando as suas características no
desenvolvimento do trabalho educativo em sala de
aula, justifica correr os riscos do “jogo das
armadilhas”.
Sala de aula: “O jogo da verdade” ou “a verdade do jogo”?
É na sala de aula, no contato direto com os
alunos, que o educador joga o “jogo da verdade”. A
ação educativa. E, embora levando em conta as
relações com a Escola, enquanto instituição e com a
sociedade de modo geral, o educador tem na sala
de aula o seu espaço de atuação privilegiado, tendo
consciência de que, como todos os espaços, esse
também é histórico e político e que, portanto, sua
ação é limitada.
E uma regra fundamental no “jogo da
verdade”, no contato face a face com os alunos, é

que os discursos serão confrontados com a ação.
Ou, pelo menos, o educador deverá buscar os
meios para tornar a ação coerente com o seu discurso,
pois em qualquer grau de ensino, os
alunos têm sensibilidade suficiente para detectar os
engodos, no descompasso entre a fala democrática
e ações autoritárias, a pregação do engajamento e a
omissão de fato.
A atuação do educador não envolve apenas
sua tarefa técnica, mas também um compromisso
político. E dentro dessa esfera do compromisso
político que se insere a preocupação com a
recuperação do lúdico, através da sua linguagem,
reaprendendo a falar, em conjunto com seus alunos,
e tentando recuperar o sentido original de “ludus”.
Nessa perspectiva é importante valorizar o
processo de aprendizagem e não apenas o produto
final. E valorizar o processo, não se trata apenas da
discussão sobre novas técnicas, recursos
audiovisuais, ou mais modernamente eletrônicos,
para tentar “motivar” o processo de aprendizagem.
Não se trata de privilegiar a forma em detrimento do
conteúdo, e nem de não considerar a necessidade
da dedicação e do esforço que a disciplina envolve.
Por outro lado, é preciso levar em conta
também, como afirma RUBEM ALVES que “... só
aprendemos aquelas coisas que nos dão prazer”, e
que é a partir da sua vivência que surgem a
disciplina e a vontade de aprender, pois “... é
justamente quando o prazer está ausente que a
ameaça se torna necessária” (Estórias de quem
gosta de ensinar, p. 106).
E no “jogo da verdade” da sala de aula que a
disciplina se constitui, e não é imposta, é coro e não ditado; usando a bela expressão
de PAULO

FREIRE, “A disciplina não se impõe, se parte já, e se
parteja na relação dialética, contraditória, entre
autoridade e liberdade” (Sobre educação, diálogos,
p. 65).
Não se ignora, as desigualdades que o
processo educativo supõe no seu ponto de partida.
Contudo, se considera também a igualdade que
deve ser buscada no ponto de chegada. Acredito
que não seja a imposição do “jogo do poder”, mas o
exercício do “jogo da verdade”.
Nessa perspectiva é que se caminha para a
busca do ponto de equilíbrio entre disciplina e
prazer, sem camuflar situações de poder, sem
disfarçar incompetências técnicas ou falta de
recursos, sem discursos desvinculados da prática,
procurando esvaziar, ainda mais, conteúdo vivido
nas nossas escolas. Nessa perspectiva é que o
educador deverá optar por considerar a sala de aula
como local de cumprimento de tarefas, ou como
espaço de diálogo, de vivência e convivência.
A caminhada supõe o “andar-com”, o
“estarcom” da educação; supõe também o repartir da
alegria da descoberta, um repartir que acrescenta e
dá ânimo para prosseguir a caminhada. PAULO
FREIRE (Sobre educação: diálogos, p. 84-5) ..... o
educador não pode cansar de viver a alegria do
educando (...) no momento em que ele já não se
alegra, não se arrepia diante de uma alegria, da
alegria da descoberta, é que ele já está ameaçado
de burocratizar a mente”.

Aluno: ______________________________________________ / /2011
Questão 01
Vygotsky dá “ênfase” a:
A) ( ) ação sem significado de brincadeira.
B) ( ) significado e ação sem brincadeira.
C) ( ) brincadeira sem ação e significado.
D) ( ) ação e ao significado no brincar.
Questão 02
Para Vygotsky o mais importante não é a similaridade do objeto com a coisa
imaginada,
mas...
A) ( ) a palavra.
B) ( ) o gesto.
C) ( ) a leitura.
D) ( ) a escrita.
Questão 03
Ao mesmo tempo em que a criança é livre, ela age de acordo com...
A) ( ) a escola.
B) ( ) a escrita.
C) ( ) a leitura.
D) ( ) o brinquedo.
Questão 04
Elkonin (1991) citando Vygotsky diz que o jogo de papéis se desenvolve a partir
das
atividades da criança com o...
A) ( ) brinquedo.
B) ( ) jogo.
C) ( ) brincadeira.
D) ( ) objeto.
Questão 05
Quando a criança começa a falar as palavras são percebidas como uma
propriedade
antes que como um símbolo do objeto, isto é, de acordo com:

A) ( ) Gabarino.
B) ( ) Elkorim.
C) ( ) Vygotsky.
D) ( ) Piaget.
Questão 06
De acordo com ________________ as crianças são capazes de lidar com
complexas
dificuldades psicológicas através do brincar.
A) ( ) Gabarino.
B) ( ) Bettelheim.
C) ( ) Vygotsky.
D) ( ) Piaget.
Questão 07
Segundo Fernandez (1991): “a modalidade de aprendizagem é como uma
matriz...
A) ( ) molde, um esquema de operar e utilizar nas diferentes situações de
aprendizagem”.
B) ( ) modelo, comum a todos, que não há utilização”.
C) ( ) molde, um esquema de operar e sem utilização nas situações de aprendizagem”.
D) ( ) modelo, matriz, comum a todos sem utilização da aprendizagem”.
Questão 08
Segundo _____________ “(...) cada inteligência é relativamente independente
das outras
e que os talentos intelectuais de um indivíduo, não podem ser inferidos a partir
de suas
habilidades”...
A) ( ) Gabarino (1992).
B) ( ) Elkonin (1971).
C) ( ) Gardner (1994).
D) ( ) Vygotsky (1984).
Questão 09
A concepção apresenta o material pedagógico como um objeto construído
durante o
processo ensino-aprendizagem que se funda em três articuladores básicos que
são:

A) ( ) o objeto pedagógico, a matéria-prima pedagógica e o substrato pedagógico.
B) ( ) o objeto pedagógico, a concretude e o símbolo.
C) ( ) a matéria-prima pedagógica, a concretude e o símbolo.
D) ( ) o substrato pedagógico, a matéria-prima e o símbolo.
Questão 10
O surgimento de novas concepções sobre como se dá o conhecimento tem
possibilitado
outras formas de:
A) ( ) métodos pedagógicos na brincadeira.
B) ( ) métodos pedagógicos no ensino.
C) ( ) considerar o papel do jogo na brincadeira.
D) ( ) considerar o papel do jogo no ensino.
Questão 11
Segundo Bárbara Freitas “não são os conteúdos curriculares oficialmente
transmitidos
pela escola e sim o convívio com os pares que se torna o fator decisivo para
explicar a
influência extremamente favorável da escola sobre o desenvolvimento das
estruturas de
consciência de”:
A) ( ) crianças das mesmas classes sociais”.
B) ( ) crianças das mesmas classes políticas”.
C) ( ) crianças das mesmas classes sociais e políticas”.
D) ( ) crianças das diferentes classes sociais”.
Questão 12
As pesquisas de Piaget demonstram que:
A) ( ) o jogo é imprescindível para o pensamento concreto autonomia e linguagem
individualizada.
B) ( ) o jogo é imprescindível para o pensamento lógico, autonomia moral e linguagem
socializada.
C) ( ) o jogo não é imprescindível para a autonomia e linguagem socializada.
D) ( ) o jogo é imprescindível para o pensamento lógico, autonomia moral e linguagem
individualizada.
Questão 13

Segundo Bárbara Freitas “facilitar o encontro do jogo com a criança, abrindo
espaço
para o lúdico na escola no desenvolvimento do trabalho educativo em sala de
aula,
justifica correr os riscos do”...
A) ( ) jogo das “armadilhas”
B) ( ) “jogo dos sete erros”
C) ( ) “jogo da memória”
D) ( ) “jogo da infância”
Questão 14
É na sala de aula, no contato direto com os alunos, que o educador joga o...
A) ( ) “jogo da mentira”
B) ( ) “jogo da memória”
C) ( ) “jogo da verdade”
D) ( ) “jogo do quebra-cabeça”
Questão 15
Talvez fosse mais apropriado dizer que o confronto que se verifica na sala de
aula não
se dá entre o lúdico e a seriedade sentido de dedicação ou atribuição de
importância,
mas sim entre o ...
A) ( ) o lúdico e a seriedade
B) ( ) o lúdico e a brincadeira
C) ( ) o lúdico e o faz-de-conta
D) ( ) a brincadeira e o faz-de-conta
Questão 16
Segundo Huizinga “...a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo
pode muito
bem incluir...
A) ( ) a brincadeira”.
B) ( ) a verdade”.
C) ( ) a seriedade”.
D) ( ) a vantagem”.
Questão 17

A escola como um todo e particularmente as relações estabelecidas na sala de
aula,
parece que vem tentando contribuir de modo...
A) ( ) eficaz nessa tarefa.
B) ( ) ineficaz nessa tarefa.
C) ( ) ineficiente nessa tarefa.
D) ( ) improdutivo nessa tarefa.
Questão 18
Segundo Huizinga a atividade lúdica entre outras características, tem um poder
muito
grande de fascinar aqueles que com ela se envolvem sendo deslizada de...
A) ( ) “desinteresses”
B) ( ) “desumanidade”
C) ( ) “humanidade”
D) ( ) “interesses”
Questão 19
Segundo a artista Fayga Ostrower, 90, “mesmo que certos efeitos visuais
possam ser
excitantes num primeiro momento, o nível ótico não é o ético: mas o estético
sempre
encerra o...
A) ( ) céptico”.
B) ( ) energético”.
C) ( ) ético”.
D) ( ) ótico”.
Questão 20
Para ajudar professores em formação a pensar e posicionar-se sobre os modos
de
brincar e os brinquedos presentes nesses textos e no cotidiano da criança
contemporânea é importante:
A) ( ) estudá-los.
B) ( ) mencioná-los.
C) ( ) movê-los.
D) ( ) ignorá-los.

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