Portifólio Reflexivo de Aprendizagem

PORTIFÓLIO REFLEXIVO DE
APRENDIZAGEM

MÓDULO – MODELOS E PRÁTICAS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Rogério da Costa Ribeiro
2011

Portifólio exigido como avaliação da Disciplina
Modelos e Práticas da Formação de Professores,
sob orientação da Profa. Dra. Maria Regina Peres,
da Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e
Formação de Formadores com acesso ao Mestrado
Europeu em Ciências da Educação.

Título do trabalho: Portifólio Reflexivo de Aprendizagem
Mestrando: Rogério da Costa Ribeiro
Instituição: Faculdade Mário Schenberg – Grupo Lusófona Brasil - Cotia SP - 2011
Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso ao
Mestrado Europeu em Ciências da Educação
Docente Responsável: Dra. Maria Regina Peres

INTRODUÇÃO

O Módulo Formação de Professores me ajudou a pensar de modo reflexivo sobre
a docência enquanto dom/aptidão e competência profissional. Lançamos nosso olhar
sobre a formação deste profissional da educação (prof), suas contradições e
peculiaridades, presentes no campo teórico e prático.

“Percorremos por elementos próprios de sua história no Brasil e em Portugal”,
despertando o olhar reflexivo e indagador sobre suas especificidades, desafios e
conquistas.

Esta vivência, num breve espaço temporal, me trouxe à memória a imagem do
quadro “Persistência da Memória” de Salvador Dali que evidência uma metáfora com o
tempo.

Esta imagem, instiga-me a persistir numa trajetória temporal e espacial, apesar
de muitas vezes a memória não possuir o alcance necessário para abarcar os diversos
elementos e particularidades de uma dada realidade, complexa e sinuosa. Indica-me que
há um caminho a ser percorrido no tempo e no espaço, antigo por sua constituição
histórica e novo por possibilitar uma ótica que extrapole o convencionalmente
constituído, na eterna busca pelo conhecimento que perpassa o tempo e a história de
diferentes culturas.

Presistência da Memória - Salvador Dali

Trajetória Pessoal / Profissional
Reporto-me à minha infância, período que dentre as diversas brincadeiras
vivenciadas esteve presente a escolinha do faz de conta. Disputávamos no par ou impar
quem seria o professor e cada um reproduzia as atitudes e orientações próprias do seu
professor.
Na brincadeira, exercitávamos muitas atividades de coordenação motora, própria
do ensino tradicional (pontilhados, lições cartilhescas e cópias).
Já na adolescência, tais brincadeiras foram abandonadas e substituídas pela
“timidez e envergonhamento” de expressar que aspirava pela profissão docente. Havia
uma forte caracterização e associação do magistério como profissão pertencente ao
universo feminino. Neste período, tive poucos professores homens.
Chegado o momento de optar por que caminhos seguir no ensino superior, ainda
não tinha claro que opção fazer. No entanto, por influência de uma vivência religiosa e
altruísta, marcada pelo exercício de liderança na comunidade eclesial e no meio juvenil
de convívio, optei por ingressar no Seminário de uma Ordem Religiosa para realizar
uma experiência vocacional.
Após um determinado tempo de experiência religiosa e estudos no âmbito
interno do Seminário, iniciei o curso de Filosofia.
Ao ingressar no curso de bacharelado em Filosofia no Instituto de Filosofia e
Tecnologia Matter Ecclesiae (IFITEME), curso seminarístico da Arquidiocese de Ponta
Grossa – PR em 1998, era movido pelo idealismo cristão católico, almejava não
somente filosofar, mas transformar a sociedade à minha volta.
À medida que aprofundava nas pesquisas, conhecia diferentes pensadores e
correntes teóricas, novas visões de mundo se descortinavam e o deslumbramento com o
saber se configurava em anseio por descobrir novas possibilidades para se edificar uma
sociedade mais humanizadora e igualitária.
Neste período um professor que lecionava no Instituto e na Universidade
Estadual de Educação, frequentemente mencionava sua experiência apaixonante com
um projeto de Educação à Distância que estavam desenvolvendo. Seus relatos
despertaram em mim maior interesse pela área da educação e vontade de conhecer mais
de perto a Educação à Distância.
Após concluir o curso de Filosofia iniciei o curso de Teologia no Centro de
Estudos Superiores Jesuíta de Belo Horizonte – MG. Este curso “pôs” à prova minhas
convicções religiosas e existenciais.

No último ano de curso decidi dar um giro de 180º em minha vida pessoal e
mudar de rota. Paralelamente ao curso de Teologia iniciei um curso na área da saúde.
Depois de um tempo, percebi que a área com a qual tinha afinidade era de fato a
Educação. Concluí o bacharelado em Teologia, deixei o curso da área da saúde e
ingressei no curso de Pedagogia.
Estando para concluir a Pedagogia, já estava atuando na Secretaria Municipal de
Educação, surgiu à oportunidade de adquirir a primeira experiência em Educação à
Distância. Fui selecionado para atuar como tutor de uma turma do Curso Normal nível
de Ensino Médio, que ocorreu em Cotia no período de 2005 a 2006, parceria entre a
Secretaria Municipal de Educação e o IESDE – Inteligência Educacional e Sistema de
Ensino. O curso era ministrado por meio de vídeo – aulas, com atividades presenciais e
a distância, ambas sob a gerência pedagógica do tutor da turma.
Outra experiência significativa desta época se deu pelo fato de atuar na
Secretaria Municipal de Educação de Cotia (de 2004 até o presente momento), onde me
foi proporcionado a oportunidade de adquirir diferentes experiências: professor do
ensino fundamental, coordenador pedagógico de unidade escolar, coordenador
pedagógico dos professores da 3ª série do ensino fundamental (de toda a Rede
Municipal), atuar no departamento pedagógico da Secretaria Municipal de Educação e
na coordenação geral do Programa Escola da Família, entre outras vivências peculiares.
Estando para concluir o curso do IESDE, envolto aos preparativos de formatura
da turma, a Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) abriu um pólo de apoio
presencial para seu curso de Pedagogia semi-presencial em Cotia. no qual fui convidado
a atuar como tutor de turma.
Neste período (2007), impulsionado a adentrar ainda mais na Educação a
Distância, me tornei também aluno na modalidade, por meio do curso de Capacitação de
Tutores em Educação a Distância da Universidade Federal do Paraná - UFPR.
Assim que concluí este curso de capacitação a nível de extensão universitária,
ingressei em 2008 no curso de especialização lato-censu de Docência Superior da
Universidade Gama Filho - UGF, ministrado também na modalidade a distância.
Em 2010, meados de março, decidi deixar a tutoria em Educação à Distância
(após a formatura da 2ª turma do curso de graduação semi-presencial de Pedagogia da
ULBRA em Cotia), para me aprofundar na pesquisa.
Em junho de 2010, por meio da iniciativa do Governo Federal com o Programa
de Formação para Servidores Públicos através da Plataforma Freire, recebi o convite

para ingressar no curso de especialização em Planejamento, Implementação e Gestão
em Educação à Distância (curso PIGEAD), pela Universidade Federal Fluminense –
UFF, a partir de agosto do presente ano.
Após a efetivação da matrícula e aula inaugural, obtive a confirmação de que
havia se constituído o número mínimo de candidatos para iniciar a turma do Programa
de Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de Administração Escolar.
Desta forma, iniciei uma dupla jornada acadêmica determinado a dar conta de
ambos os cursos, absorvendo o máximo de experiência que esta vivência peculiar me
oferece e construir uma formação com base teórica e prática consistente.
Até o presente momento, 15 anos após ter concluído o Ensino Médio, guardo na
memória alguns fatos e vivências que representam parte de mim mesmo e de minhas
convicções religiosas, sobretudo um rosto em especial, incrivelmente amigo e singular
de uma professora de História.
Esta professora lecionava em quase todas as turmas do Ensino Fundamental II e
Ensino Médio de minha cidade interiorana do Paraná, em sua prática docente,
esforçava-se para aproximar os conteúdos curriculares da disciplina com a vivência dos
alunos e acontecimentos atuais veiculados pelos meios de comunicação.
Uma frase pronunciada em uma de suas aulas me marcou profundamente:
“Quem está plugado no mundo, centrado espiritualmente, em seus ideais, são capazes
de olhar para além do horizonte, percebe os divisores de águas de sua vida pessoal, no
seu entorno social e na história da humanidade”.
Anos mais tarde consigo olhar para minha trajetória pessoal / profissional e
visualizar alguns momentos que se tornaram para mim divisores de águas:
a) infância e adolescência vivida no reduto familiar marcado por uma vivência
própria do meio rural e interiorana, pautada nos valores éticos, morais e religiosos
típicos da população Carlopolense;
b) início da juventude (18 anos) com o ingresso na vida propriamente
religiosa/seminarística e cultura acadêmica, leve distanciamento do berço familiar e
mergulho em diferentes culturas próprias de diferentes regiões do Brasil (Paraná, Minas
Gerais, Mato Grosso, Pará São Paulo);
c) alvorecer do período adulto (26 anos), com ingresso ao mundo do trabalho
formal, novas escolhas no âmbito pessoal, profissional, acadêmico e religioso,
culminando com a constituição de minha família atual.

Marcas do Módulo Teorias e Modelos da Formação de Professores
Em virtude do meu percurso pessoal/profissional, ao iniciar o mestrado eu já
possuía uma vivência peculiar na prática com a Formação de Professores. Atuei como
tutor do curso de Magistério e de Pedagogia (formação inicial), e também como
coordenador pedagógico em cursos de formação continuada para docentes em serviço
na Secretaria Municipal de Educação de Cotia.
À medida que os temas foram sendo abordados no módulo, busquei interligá-los
com algumas experiências do trabalho de acompanhamento pedagógico que desenvolvi
enquanto profissional da Secretaria Municipal de Educação de Cotia.
Também, busquei relacioná-los com minha vivência própria, enquanto formando
e formador de educadores. Este exercício continuo de co-relacionar teoria e prática,
exercitando a capacidade reflexiva me orienta na construção do conhecimento
pessoal/profissional.
Neste módulo, vivenciei três pontos chaves do processo ensino aprendizagem
que foram fundamentais na abordagem do formação do professor, que se efetiva em
minha formação enquanto educando e educador:
a) Escuta reflexiva, própria da dinâmica e didática das aulas sob a regência da
Profª Dra Maria Regina Perez, que incutiu-me o desejo de apropriação do
conhecimento abordado e aprimoramento do conhecimento adquirido;
b) Diálogo crítico, próprio do dinamismo do grupo e fruto da experiência
pessoal, que me possibilitou a ampliação aguçada do olhar investigativo;
c) Leituras Significativas, estimuladas pelas indicações da Profª Dra Maria
Regina Perez, compartilhamento de material entre o grupo e pesquisa
pessoal, que contribui para com o fortalecimento da base teórica que
subsidiaram os diálogos críticos e a escuta reflexiva.
Dentre as diversas leituras pessoais realizadas ao longo do módulo destaco as
que me foram mais significativas: Declaração de Bolonha (19/06/1999), Nico (2007),
Leite (18/07/2003), Novoa (1995), Tanuri (2000), Nunes (2001), LDB - Art 13 (1996),
NOVOA (1999).
A DECLARAÇÃO DE BOLONHA (19/06/99), assinada pelos ministros da
Educação de 29 países europeus (em Bolonha) marca uma mudança nas plíticas
educacionais do Ensino Superior dos países envolvidos e propõe o chamado “Espaço
Europeu de Ensino Superior”. Os governos se comprometeram a reorganizar os

respectivos sistemas de ensino de acordo com os princípios estabelecidos na
Declaração.
A Declaração reconhece a importância da educação para o desenvolvimento
sustentável de sociedades tolerantes e democráticas. Tem a pretensão de elevar a
competitividade internacional do Sistema Europeu de Ensino, visando adquirir um grau
de atração mundial semelhante às suas extraordinárias tradições no campo da cultura e
ciência.
Este marco se constitui num facilitador do rompimento de fronteiras
educacionais, homogeneizador em praticamente todo o continente europeu. É um forte
apoio à união européia e à unificação dos países.
Entretanto, há de se considerar que a população européia está “envelhecida”.
Faz-se necessário mexer no sistema educacional para torná-lo atraente aos jovens, tanto
do próprio continente europeu, quanto dos outros continentes. Também se faz
necessário pensar e refletir sobre como tem sido promovida (ou que se pretende) a
cooperação internacional e a mobilidade estudantil entre sistemas distintos (europeu /
latino) e competitivos.
Desta forma, Maria Teresa Estrela salienta, na sua entrevista à José Bravo Nico
(2007), alguns embaraços no âmbito da construção e desconstrução que assolam a
educação portuguesa. Ressalta que o “saldo” é positivo, mas é necessário um debate
aberto pelos investigadores das ciências da educação, sobre os caminhos ou
descaminhos da investigação educacional, devido a complexidade dos processos
educativos e suas finalidades.
Isto indica que houve ou há um descompasso entre a Lei de
Bases do Sistema Educativo Português e as condições reais de sua aplicabilidade.
Aponta que os desafios encontrados são similares aos de outros países. Dentre os quais
destaca: a) equilíbrio entre a igualdade e a equidade do sistema educativo, escolas de
massa e escola de qualidade para todos; b) combate ao insucesso, ao abandono escolar e
à desigualdade de oportunidades; c) equilíbrio entre o global e o local; d) organização
mais racional da escola e integração de outros técnicos que libertem os professores das
atribuições extra docência; e) melhorias na relação escola e família; f) política de
qualidade para ensino superior.
Vale ressaltar que, nesta mesma entrevista, ela referiu-se à Declaração de
Bolonha como fatalidade e desafio, com a qual as universidades podem se beneficiar,
sobretudo no paradigma do ensino a ser substituído pela aprendizagem auto-reguladora.

A objetividade e clareza expressa pela entrevistada me ajudou a perceber que os
desafios e dificuldades enfrentados pela educação portuguesa são semelhantes ou os
mesmos enfrentados no Brasil. E refletindo, ainda sobre a Declaração de Bolonha,
chegamos à conclusão que esta se trata de uma opção política governamental, a qual
“força” ou desencadeia uma política educacional em função de uma Europa competitiva
internacionalmente, da circulação de estudantes e trabalhadores pelo continente
europeu. A Declaração evidencia certa indiferença à história das instituições do Ensino
Superior, à sua tradição e aos contextos nacionais e locais. Primou-se pela
uniformização e auto-regulação da competição “mercadológica educacional”.
Entretanto, podemos nos perguntar sobre a formação de professores em Portugal
a partir da Declaração de Bolonha. LEITE (18/07/2003), buscou dar algumas pistas,
partindo da tese que “os desafios encontrados pelos professores exigem uma formação
inicial para além da aquisição de conhecimentos específicos de determinadas áreas
disciplinares, mas que lhe amplie as possibilidades de exercício da autonomia e vivência
de situações complexas que perpassam qualquer ato social”.
As reflexões e questões pontuadas pela autora, tendo por referência a Declaração
de Bolonha, proporcionaram-me uma auto-reflexão sobre minha formação inicial.
Processo que predominou a transmissão de conhecimentos com momentos pontuais de
reflexões críticas, pautadas no desenvolvimento de competências e habilidades, devido a
competência pessoal de alguns professores específicos.
Ainda pensando sobre a formação de professores, NOVOA (1995), aborda esta
questão em Portugal focada no “âmbito profissional”. A sua reflexão “transita” pelo
desenvolvimento histórico da formação dessa profissão. Ele indica que é necessário
pensá-la a partir da “reflexão basilar” da profissão docente. Também articula a
formação de professores com três aspectos essenciais de sua configuração: o
desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento
organizacional.
A abordagem do autor me ajudou a pensar na formação do professor enquanto
ação desenvolvida por atos e atores que tangem o campo individual e coletivo.
Constitui-se, enquanto construção humana e social, em exercício da autonomia e do
controle exercido pelo “detentor do poder regulador institucional (Igreja, Estado,
Partido Político...).

Conforme se configura o desenho da formação do professor, efetiva-se uma
determinada prática docente individual e/ou coletiva, no campo profissional e
organizacional.
No entanto, sabemos que as profissões e outros elementos da sociedade não são
lineares ou formatados em molde único. São articulados pelo dinamismo “espiral e
cíclico” próprio da complexa história da humanidade, que hora prevalece sob um
determinado formato e influência social, hora outra.
Esta questão da formação de professores, também no Brasil, possui um campo
vasto para a investigação. TANURI (2000) discorreu sobre a “História da Formação de
Professores no Brasil”. A autora me proporcionou uma viagem pela história da
formação de professores no Brasil. Foi uma viagem “compacta, marcada por
tempestades políticas e calmarias, conflitos e consensos pedagógicos”.
Esta leitura foi densa e árdua, devido o “excesso” de informações, próprias da
extensão temporal abarcada pela autora e a brevidade do percurso de leitura realizada,
enquanto leitor.
Proporcionou-me uma visão panorâmica, no âmbito histórico. Deixou o desejo e
a necessidade de focar o olhar em momentos pontuais para que a apropriação de alguns
elementos essenciais a respeito da formação do professor seja compreendida em suas
especificidades.
Tal amplitude histórica suscita a importância de se ter um panorama atual da
pesquisa brasileira sobre a formação de Professores. Neste sentido, NUNES (2001),
aborda os saberes docentes e a formação de professores a partir do princípio que “as
pesquisas sobre a formação e profissão docente apontam para uma revisão da
compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de
saberes profissionais”.
A autora apresenta um percurso de pesquisa relacionado aos saberes e à
formação de professor, desenvolvido com características próprias, mas em compasso
com uma tendência internacional e nacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino e os
docentes.
O percurso apresentado suscita e provoca um (re) pensar a concepção da
formação docente, ciente que a análise da prática que o professor desenvolve, enfatiza a
temática do saber docente e busca uma base de conhecimento para o professor. Levam-
se em conta os saberes da experiência. Saber que não tem como ser transmitido, mas
que se adquiri a partir de uma atitude reflexiva que articula teoria e prática.

Este panorama histórico nos remete a escutar o que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB – em vigor), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
reza no artigo 13º sobre as incumbências dos docentes:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento
profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
A LDB nos fornece o horizonte legal que embasa a atuação do docente. Indica
que suas incumbências são amplas e complexas, pois elas se articulam com o conjunto
educativo da instituição em que este profissional está inserido. Trata-se das suas
atribuições básicas.
Entretanto, no dia a dia, estas atribuições básicas agregam outros elementos de
âmbito social e estrutural que sobrecarrega o docente com atribuições extra docência,
mas que se convenciona à atuação do professor.
Mediante esse percurso discorrido, podemos refletir com NOVOA (1999) “do
Excesso dos discursos à Pobreza das práticas na virada do Milênio”. O autor pontua a
“lógica” excesso-pobreza, um em contra ponto ao outro, presente: na retórica de
políticos e da mídia elevando excessivamente o âmbito educativo como contra ponto às
políticas educativas precárias; excessivo discurso científico de especialistas sobre a
formação docente como contra ponto aos programas de formação de professor e práticas
pedagógicas, vazios de sentido e consistência; excesso de “vozes” do professorado por
meio de representatividades como contra ponto às escassas práticas associativa docente;
“o excesso de projeção para o futuro como contra ponto a um déficit no presente”.
As reflexões do autor me possibilitaram aguçar o olhar para perceber as sutilezas
das contradições e razões sublinhares em diversas realidades discursivas. Reafirma a
necessidade de refletirmos sobre nossa própria prática profissional, enquanto professor,

e recriarmos a escola como espaço de formação individual e de cidadania democrática.
Isto requer a consolidação da dimensão coletiva de nossa profissão (professor),
pensarmos em nosso futuro profissional, sem minimizar o presente e nem calar a
indignação pela atualidade.

Considerações Finais

A presente leitura tornou-se relevante e significativa à medida que
proporcionou-me o contato com reflexões e análises que focaram diversos aspectos
peculiares da formação do professor. Forneceu subsídios para “alimentar e fortalecer” a
formação de opinião e construção do conhecimento pessoal/profissional. Favoreceu a
interrelação entre os diversos elementos, pontuados nas aulas do módulo e nas
discussões do grupo de mestrandos, por meio da reflexão crítica e humanizadora das
relações implicadas no processo em questão.
Metaforicamente, reporto-me à obra de Escher (duas mãos), a qual sugere que o
ato de criação artística estabelece uma relação tão próxima entre o artista e a obra, que
um “intervem no outro”. O artista dá forma e vida à sua obra, bem como, ao mesmo
tempo, a obra transforma o artista.
Ambos imprimem “um no outro” a sua marca. A imagem representa duas mãos
(mão direita e mão esquerda) que simbolicamente pode representar a intervenção que o
artista e a obra realizam, um no outro, no ato da criação.
Analogicamente, educador e educando imprimem sua marca um no outro ao
adentrar no processo educativo constituído pelo Ensino Aprendizagem. Assim, também
a formação e o exercício profissional do professor exercem forças co-relatas.

Mãos Desenhando - Escher

Referências Bibliográficas:

LEITE, Carlinda. A Formação de Professores em Portugal e a Declaração de Bolonha.
Comunicação proferida à Reitoria da Universidade de Aveiro, Porto: em 18 de julho de
2003.
NICO, José Bravo. Entrevista a Maria Teresa Estrela. Revista Educação Temas e
Problemas, 3, Edições Colibri, 2007
NOVOA, Antonio. Os Professores e sua Formação. Lisboa: D. Quixote, 1995.
___, Os Professores na Virada do Milênio: Do Excesso dos Discursos à Pobreza das
Práticas. Palestra proferida na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,
no dia 20 de maio de 1999. (versão publicada na revista espanhola Cuadernos de
Pedagogia, nº 286, dezembro de 1999)
NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes Docentes e Formação de Professores: Um
breve panorama da pesquisa brasileira. Revista Educação e Sociedade, ano XXII, nº
74, Abril/2001.
TANURI, Leonor Maria. História da Formação de Professores. Revista Brasileira de
Educação, nº 14, Maio/Junho/Julho/Agosto. São Paulo: Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, 2000.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................... 01

Imagem: Persistência da Memória ........................................................ 01

Trajetória Pessoal/ Profissional ............................................................. 02

Marcas do Módulo Teorias e Modelos de Formação de Prof ................ 05

Considerações Finais .............................................................................. 10

Imagem: Mãos Desenhando ................................................................... 10

Referências Bibliográficas ..................................................................... 11

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