Este documento discute como a filosofia pode ser ensinada nas aulas de ética e moral para ajudar os alunos a pensar criticamente. A filosofia ajuda no desenvolvimento do raciocínio e na expressão do pensamento de forma clara e precisa. Embora a filosofia não se reduza a um instrumento, seu estudo é importante para a educação moral ao levantar questões complexas sobre ética.

1. Aulas de Filosofia: ética e moral
Atividade Reflexiva da Unidade Curricular
Rogério da Costa Ribeiro
2010

2. Atividade Reflexiva exigida como avaliação da
Disciplina Práticas Performativas na Relação
Educativa, sob orientação da Profa. Dra. Luciana
M. Caetano da Pós-Graduação em Supervisão
Pedagógica e Formação de Formadores com
acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da
Educação.

3. Título: Aulas de Filosofia: ética e moral
Autor: Rogério da Costa Ribeiro
Instituição: Faculdade Mário Shenberg – Grupo Lusófona Brasil - Cotia, São Paulo,
2010
Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com
acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da Educação
Docente Responsável: Prof Dra. Luciana M. Caetano
Aulas de Filosofia: ética e moral
No âmbito educacional, as questões filosóficas e próprias das ciências
humanas se entrelaçam no campo da ética e constitui uma trama complexa, a qual
recai sobre a prática em sala de aula, como elemento do processo ensino-
aprendizagem que incorpora inúmeras abordagens epistemológicas, políticas,
filosóficas e sociais, coexistentes no cotidiano escolar. Esta relação, cujas forças e
enfoques se inter-relacionam, se dá até mesmo em forma de conflitos.
Segundo La Taille:
“O estudo da filosofia na escola teria como objetivo ensinar aos alunos certa disciplina
intelectual, estratégias precisas de raciocínio, rigor nas reflexões... uma tentativa grandiosa
para ajudar os seres humanos a conquistar uma “vida boa”, superando os medos e as
“paixões tristes” que os impedem de viver bem, de serem livres, lúcidos e, se possível,
serenos, amantes e generosos”. (La Taille, 2009 p 243)
O estudo da filosofia pode ser considerado uma “ferramenta” de grande
utilidade no aprendizado e elaboração do pensar, de forma rigorosa, reflexiva e
crítica, com precisão metódica, bem como, ajudar o aluno a expressar-se com
clareza. Esta “ferramenta” também é necessária para se pensar a ética e a moral.
Pois, como diz Chauí (1996, p 12): “A filosofia é a decisão de não aceitar como
obvias e evidentes as coisas, as idéias, os fatos, as situações, os valores,os
comportamentos de nossa existência cotidiana; jamais aceitá-los sem antes havê-
los investigados e compreendido”.
Entretanto, pensar a filosofia em função do “ensinamento ético e moral”
implica julgar que sua utilidade seria a “arte do bem-viver”, o que,
necessariamente suscita outras indagações desconcertantes e embaraçosas (o
que, por que e como). Segundo Chauí:

4. “(...) mesmo se disséssemos que o objetivo da filosofia não é o conhecimento da realidade,
nem o conhecimento da nossa capacidade para conhecer, mesmo se disséssemos que o
objeto da filosofia é apenas a vida moral ou ética, ainda assim, o estilo filosófico e a atitude
filosófica permaneciam os mesmos, pois as perguntas filosóficas – o que, por que e como
– permanecem”. (CHAUÍ, 1996 p 14)
No entanto a filosofia não se reduz a um instrumental ou recurso para um
determinado fim. Ela vai além, por se tratar de uma “empreitada” que implica
levantamento de dados (sobre determinado assunto ou realidade), análise,
reflexão e decisão (posicionamento). O seu conteúdo é amplo, mas a sua
contribuição e importância na educação do juízo moral tornam-se imprescindível.
Como diz La Taille:
“(...) a maior contribuição que a filosofia pode dar à educação moral como um todo, e à
educação do juízo moral em particular, reside em seu espantoso e riquíssimo acúmulo de
reflexões sobre os temas da “vida boa”, do “dever” e de suas mútuas relações... a
oportunidade de, por um lado, tomar consciência da importância da ética e da moral na
história da humanidade e, por outro, de apreender a complexidade da questão”. (La Taille,
2009 p 244)
A filosofia tem uma preciosa contribuição para a ética e moral, pois suas
“indagações” fundamentais não se realizam ao acaso, de acordo com as
preferências e opiniões dos sujeitos, não se apóia no “eu acho” ou “eu gosto”. Ela
não é pesquisa de opinião a serviço de interesses comerciais ou das multimídias.
De acordo com Chauí:
“O conhecimento filosófico é um trabalho intelectual. É sistemático porque não se contenta
em obter respostas para as questões colocadas, mas exige que as próprias questões
sejam válidas e, em segundo lugar, que as respostas sejam verdadeiras, estejam
relacionadas entre si, esclareçam umas às outras, formem conjuntos coerentes de idéias e
significações, sejam provadas e demonstradas racionalmente”. (CHAUÍ, 1996 p 15)
Ao apropriar-se deste conhecimento

5. Ressignificar a prática avaliativa à luz das correntes filosóficas educacionais
e pressupostos teóricos se constitui num desafio, tanto para estudiosos quanto
para pesquisadores da educação. Esse desafio aumenta quando esse
ressignificar a prática avaliativa se dá no âmbito da Educação a Distância (EaD),
cujo horizonte educacional se mostra promissor no tocante à sua expansão pelo
território brasileiro. Entretanto, é preciso assegurar a dimensão qualitativa da
mesma e não somente quantitativa.
Desta forma, a avaliação emerge como um dos elementos que se constitui
em questão nodal do seu processo ensino-aprendizagem, de modo peculiar a
avaliação formativa, a qual possibilita que se desenvolva um olhar específico
sobre o processo ensino-aprendizagem e o gerenciamento dos elementos
pedagógicos próprios desta modalidade educacional.
Pensar em um “Projeto Educativo Emancipatório”, pertinente à
contemporaneidade, demanda a recuperação da capacidade de espanto, de
indignação e sua orientação para a formação de subjetividades, definido por
Boaventura como “(...) projeto de aprendizagem de conhecimento conflitantes com
o objeto de, através dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos
conflitos sociais, em que se traduziram no passado, imagens capazes de
potencializar a indignação, a rebeldia” (SANTOS, 1991).
A aprendizagem construída a partir da abordagem conflitante no âmbito do
conhecimento provoca a desestabilização do conhecimento “acomodado” pelo
sujeito, transmitido como “verdades dadas”, sem a devida explicitação das
ideologias sociais que a sustentam. Segundo Boaventura, deve-se considerar o
conflito pedagógico instaurado, onde “(...) o conflito pedagógico será, pois, entre
as duas formas contraditórias de saber, entre o saber como ordem e colonialismo
e o saber como solidariedade e como caos. Estas duas formas de saber servem
de suporte a formas alternativas da sociabilidade da subjetividade” (SANTOS,
1991).

6. Este conflito pedagógico pode ser projetado no âmbito da avaliação da
aprendizagem, contrapondo duas formas distintas de se avaliar, entre a avaliação
como classificação e verificação e a avaliação como formação e processual.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1996.
Gadotti. M. Educação e poder: introdução à Pedagogia do conflito. São Paulo:
Cortez, 1984
Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro 2a. ed. - São
Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. Porto:
Afrontamento, 1989. (também publicado por Graal, São Paulo, 2ª ed em 1991)