O desenvolvimento da aprendizagem de uma jovem adulta no ensino fundamental

Curso de Especialização em Psicopedagogia
Institucional e Clínica

O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino
Fundamental: Um Estudo de Caso Clínico

Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos
Prof. Oreintadora: Sirlene Prates

Guanambi,
Setembro/2012

Curso de Especialização em Psicopedagogia
Institucional e Clínica

O Desenvolvimento
da Aprendizagem de
uma Jovem Adulta no
Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos
Ensino Fundamental:
Um Estudo de Caso
Clínico

1

Quando olho uma criança ela me inspira
dois sentimentos, ternura pelo que
é, e respeito pelo que posso ser".
(JEAN PIAGET)

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SUMÁRIO

Introdução........................................................................... 5-6
1. Referencial Teórico
1.1- A Práxis da Psicopedagogia...................................... 6-9
1.2- Epistemologia Convergentee os Instrumentos
Avaliativos................................................................. 9-13
2. Atendimento Clínico Psicopedagógico
2.1- Processo de Intervenção
2.1.2- Entrevista(1ª Sessão)................................................ 13-15
2.1.3- EOCA (2ª Sessão)..................................................... 15-21
2.1.4- Instrumentos de Avaliação Psicopedagógicos: Testes
Projetivos, Provas Operatórias e Pedagógicas....................... 21-36
2.1.5- ANAMNESE (8ª Sessão)............................................... 36-38
2.1.6- Sintese Diagnóstica........................................................ 38-41
3. Considerações Finais..................................................... 41-42
4. Referências..................................................................... 42-44
5. ANEXOS........................................................................ 44-66

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O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino
Fundamental: Um Estudo de Caso Clinico1

Elieuza Aparecida dos Santos
Cursanda em Psicopedagogia Institucional e
Clínica na Faculdade Guanambi
Estágio Clínico
Orientadora/Supervisora: Sirlene Prates

RESUMO

O presente estudo de caso é uma avaliação psicopedagógica, como critério avaliativo de
conclusão do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucionale Clínica. A
metodologia deste trabalho está fundamentadana Epistemologia Convergente de Jorge
Visca, na qual todo o processo diagnóstico é estruturado na dinâmica de interação entre
o cognitivo e o afetivo do sujeito, espaço onde se estabelece os vinculosque este
constrói, ou não com o obejto do conhecimento, durante o preocesso de ensino-
aprendizagem. É um diagnóstico clínico, quetem como objetivo identificar os sintomas
e as possíveis causas da dificuldade de aprendizagemde uma jovem adolescente de 22
anos que estuda numa escola pública de educação inclusiva, cursa a 7º ano do Ensino
Fundamental. Para isto, utilizou-se os instrumentos psicopedagógicos: EOCA,
provasoperatórias, testes projetivos, anamnese e devolutiva. A queixa principal
apresentada pelos professores e a mãe da aluna foi a dificuldade na resolução de
problemas que exigem o raciocínio lógico-matemático, embora a aluna apresentasse
também dificuldade de interpretação, leitura e escrita. A confirmação das hipóteses
levantadas em razão das queixas e com aplicação dos testes e provas, confirmou-se após
a anamnese.
Palavras-chave: Práxis PsicopedagogicaClínica. Epistemologia Convergente.
Diagnóstico psicopedagógico. Estudo de Caso.
______________________________________________________________________

1
Trabalho de estágio apresentado como pré-requisito de conclusão do Curso de Especialização em
Psicopedagogia Institucional e Clínica- Faculdade Guanambi.

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Introdução

Toda criança tem suas potencialidades e habilidades que a torna capaz de
aprender e transformar aquilo que aprende. Quando a aprendizagem se realiza, surge um
novo comportamento capaz de solucionar uma situação problemática, levando o sujeito
à aquisição e à adaptação do conhecimento, a integração de sua personalidade ou
ajustamento social no ambiente familiar e escolar. Quando esse processo não ocorre, o
aprendiz pode ser portador de uma ou mais dificuldades de aprendizagem, mas que não
justifica a sua exclusão e rótulo de “criança problema”. É neste contexto que surge a
importância da intervenção psicopedagógica para amenizar e/ou solucionar as
dificuldades de aprendizagem que, frequentemente, aparecem no ambiente escolar
causando na criança, ou até mesmo em jovens adultos, problemas emocionais que
agravam mais ainda a sua condição de “não aprender”.
A pesquisa realizada é de natureza qualitativasistemática e descritiva, sustentada
em princípios teóricos paradigmáticos, “trata-se de pesquisas que possuem um duplo
objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas
transformações” (Hugon, Seibel, 1988 in Barbier, 2007). A abordagem feita qualifica-
se como estudo de caso porque “consiste na observação detalhada de um contexto, ou
indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.89), tendo como objeto de estudo uma aluna do Ensino
Fundamental. Quanto à metodologia, esta se pauta no paradigma fenomenológico
interpretativo, uma vez que tal paradigma nos leva a perceber como um contexto
(social, cultural, organizacional, institucional, temporal, espacial) dá vida a um
fenômeno que queremos explicar/compreender.
Este estudo concentra-se, teoricamente, em aspectos psicopedagógicos, pautado
naEpistemologia Convergente, que tem como objetivo “identificar os desvios e os
obstáculos básicos do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na
aprendizagem dentro do esperado pelo meio social” (WEISS, 2001, p.32). Para tanto,
foi necessário obter informações de todos envolvidos no processo: família, escola,
professor e a própria aluna. Considerou-se a inicialmente a fala da mãe durante a
consulta contratual, em seguida, a queixa do professor e da mãe, o comportamento da
aluna mediante a execução dos instrumentos avaliativos tais como EOCA, as provas
projetivas e as operatórias, e por ultimo, a anamnese.

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Considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos, optei
por esse tipo de pesquisa qualitativa, porque, segundo LUDKE &ANDRÉ;

“A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento
(...). A pesquisa qualitativa supõe o contato do pesquisador com
o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra
através do trabalho intensivo de campo”. (LUDKE & ANDRÉ
1986, p.11).

Portanto, é neste sentidoque este trabalho se procede para relatar atuação do
psicopedagogo à frente das dificuldades de aprendizagem do sujeito dentro de um
contexto, uma vez que, a pesquisa feita nestes critérios, exige uma análise
contextualizada dos fatores positivos e negativos que envolvem o sujeito no processo de
ensino-aprendizagem no ambiente escolar. Porque é neste contexto que as dificuldades
de aprendizagem se emergem.

1. Referencial Teórico

1.1- A Práxis da Psicopedagogia

O contexto da psicopedagogia constitui-se de um conjunto de práticas
institucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem, seja no âmbito da
prevenção, do diagnóstico e do tratamento das dificuldades de aprendizagem tanto no
âmbito institucional como clínico.
A psicopedagogia surge para articular de forma multidisciplinar o conhecimento
de outras áreas que também abordam e se preocupam com os problemas que afetam e
dificultam a aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento do sujeito. Portanto, a
psicopedagogia é uma área que estuda e trabalha os fatores que interferem ou favorecem
o processo de aprendizagem do sujeito nos ambientes de convivência. O sujeito-objeto
de estudo da psicopedagogia é o ser humano contextualizado em situação de
aprendizagem.

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Enquanto saber, a psicopedagogia está se emergindo, nasce da necessidade de
compreensão desse processo de desenvolvimento da aprendizagem, tornando-se uma
área especifica de estudo que se vale de outros campos para construir o seu próprio
objeto de estudo. Assim, a psicopedagogia é mais que interdisciplinar, pois articula
novas abordagens sobre os problemas de aprendizagem, tornando-se, transdisciplinar e,
multidisciplinar auxiliando nos diagnósticos e tratamentos dos distúrbios relacionados
com a aprendizagem, no campo clínico ou institucional.
O campo da psicopedagogia resulta na convergência conceitual ao caracterizar a
aprendizagem, o sujeito no seu contexto em situação de aprendizagem e os processos
psicoeducativos como objetos de intervenção e da reflexão psicopedagógica. Por isso,
consolida seu trabalho na Epistemologia convergente, que propõe um trabalho clínico
respaldado na integração da Psicogenética de Piaget, na Psicanálise de Freud e na
Psicologia Social de Rivierè. Esta forma de trabalho questiona a natureza do objeto de
intervenção psicopedagógica, em sua complexidade real, que demanda de um acúmulo
progressivo de ações e uma heterogeneidade de disciplinas na formação teórica e prática
do psicopedagogo.
Dessa forma, a psicopedagogia não é direcionada por uma visão unilateral, visto
que o seu objeto de estudo é um ser que passa por processos psicoeducativos, os quais
excedem em vários sentidos as contribuições disciplinares teóricas e práticas das
diversas áreas conhecimento numa abordagem pluridimensional. Neste sentido, se faz
necessário à junção dos campos de conhecimentos das ciências que estudam o
desenvolvimento humano para se entender o processo de aprendizagem do sujeito e
quais os obstáculos que o impedem de aprender.
O psicopedagogo VISCA (1991) apud (SCOZ, p.28.1990) concebe a
aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e
diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e
das circunstancias do meio. Ainda, integrou diferentes modalidades de pensamento
teórico e desenvolveu a Epistemologia Convergente, no qual o ser humano é
considerado uma totalidade integrada e irrepetível. E, no seu processo de aprendizagem
devem ser consideradas para análise e compreensão tanto a área afetiva como a
cognitiva e social.
Este campo de estudo também conta com a contribuição de PAIN (1985) apud
(SCOZ, p.29.1990), a autora aborda que a aprendizagem depende da articulação de
fatores internos que é o funcionando do corpo e externos sendo aqueles que dependem
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das condições do meio que circunda o sujeito. Por isso, é necessário que o
psicopedagogo para entender os problemas e as dificuldades de aprendizagem que
envolve o sujeito, realizar diagnóstico e propor intervenções, é imprescindível
considerar tanto os fatores internos quanto os externos do sujeito/paciente, não devendo
ser ignoradas as causas exógenas e endógenas e, nem o contexto no qual está inserido e
o seu histórico de vida.
Hoje, a psicopedagogia abre um leque de possibilidades de estudo em relação à
compreensão do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito nas suas variáveis
dimensões e, para que haja essa compreensão, o psicopedagogo precisa fundamentar-se
nas teorias que envolvem esse processo. Pois, não se pode avaliar alguém por um único
referencial ou um grupo de habilidades. Outros aspectos devem ser considerados desde
o nascimento ao mais complexo grau de maturidade do ser humano: psicológico,
biológico e social, que se desdobram em cognitivo, sexual, ético, moral, linguagem,
cultura; fatores que compõem o contexto evolutivo.
Portanto, para compreender como ocorre a aquisição do conhecimento e o
desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo durante o processo de maturação
cognitiva, no contexto sócio-educacional, considera-se de suma importância que
intervenção psicopedagogica seja respaldada nas bases teóricas que dispõem à
psicologia e as demais ciências que buscam explicar o desenvolvimento e o
comportamento humano. Pois, a psicopedagogia embora tenha se expandido em relação
à práxis psicopedagógica, ainda não possui um referencial próprio para o estudo e
análise do sujeito. Os recursos que vêm sendo utilizado para o diagnóstico e
intervenções psicopedagógica são construídas a partir dos conhecimentos teoricamente
comprovados e na inter-relação desses conhecimentos.
Essa forma que a psicopedagogia tem “encarado a aprendizagem humana” abre
um leque de possibilidades de estudo que auxilie o sujeito a enfrentar as dificuldades de
aprendizagem, por entender a aprendizagem como uma feição própria do deste de se
relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela cultura e o contexto.
Contudo, pode-se afirmar que são as diversas teorias, que de acordo com seus
pressupostos e fundamentos sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que definem os
mecanismos pelos qual o sujeito aprende, evolui e (re)constrói o conhecimento. E a
psicopedagogia embasada nestes conhecimentos tem suporte para trabalhar com os
problemas de aprendizagem, tanto os oriundos de rompimentos ocorridos na relação
sujeito-objeto-ambiente, sejam por fatores de natureza orgânica, cognitiva ou
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emocional, como os vínculos mal estabelecidos entre aprendiz e ensinantes por fatores
de cunho emocional e/ou didático-metodológicos e socioculturais (foco de estudo pela
psicopedagogia).
Em resumo, pode-se dizer que o “Olhar Psicopedagógico” sobre processo
ensino-aprendizagem busca compreender como se estabelece esse processo e quais
fatores que podem contribuir ou atrapalhar no seu desenvolvimento.
Entretanto, vale ressaltar que mesmo com a diversidade de pressupostos teóricos
que abordam as dificuldades de aprendizagem, ainda sim, há muito a ser aprendido em
relação a essa temática, pois os sujeitos continuam sendo inseridos nos ambientes de
aprendizagem e encontrando obstáculos.

1.2- Epistemologia Convergentee os Instrumentos Avaliativos

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para
que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde
resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80). O psicopedagogo, através
do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para
isto, ele usará instrumentos tais como: EOCA, provas operatórias (Piaget), testes
projetivos (desenhos), anamnese e devolutiva.
Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou
responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a
importância da frequência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento.
Neste momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá
contaminar o diagnóstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O
histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa
entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.O diagnostico é composto
entre 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada.
A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem
do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos
postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).
Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus
resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe
fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais

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dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: "este material é
para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você"
(VISCA, 1987, p. 72). Neste procedimento já inicia-se a avaliação pedagócica que
posteriormente será reforçada com provas pedagógicas que serão aplicadas e
fundamentadas nas hipóteses levantadas nas sessões de análise diagnóstica realizadas no
processo psicopedagógico.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a
consigna. Alguns imediatamente pegam o material e começam a desenhar ou escrever
etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros
simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que
ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear
respostas por parte do sujeito.
Vale ainda ressalta que Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira
entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação
mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico. É da EOCA
que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa.
Logo após são selecionadas as provas Piagetiana para o diagnóstico operatório, as
provas projetivas psicopedagógica e outros instrumentos de pesquisa complementares.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de
pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças
funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA, p. 11, 1995).
Visca nos alerta que as provas “... no siempre han sido adecuadamente entendidas y
utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p.
11).2Isto se deve, talvez, a certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e
extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos
procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às
questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para
a interpretação das condutas. Pois, uma criança com dificuldades de aprendizagem
poderá ter uma idade cognitiva diferente da idade cronológica. Esta criança encontra-se
com uma defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas dificuldades de

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"... nem sempre foi bem compreendido e utilizado de acordo Com. todas as possibilidades que eles
possuem "(VISCA, 1995, p. 11).
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aprendizagem, pois será difícil para a criança entender um conteúdo que está acima da
sua capacidade cognitiva.
Como ressalva Sampaio, algumas crianças chegam com a queixa de déficit de
atenção e, quando aplicamos as provas operatórias, observamos defasagem cognitiva,
mas não observamos o déficit de atenção como transtorno. Isto significa que, se o
conteúdo estiver acima da sua idade cognitiva, a criança poderá desviar seu olhar para
outros interesses que não os da sala de aula, (2009, p. 47).
As provas projetivas são instrumentos utilizados com a finalidade de
proporcionar um meio concreto para que as crianças projetem conteúdos que estão
presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a modalidade de
aprendizagem do paciente e é isso que difere os testes projetivos utilizados pelos
psicopedagogos dos usados por psicólogos e psiquiatras, pois esses objetivam investigar
a personalidade do paciente.
A utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a modalidade de
aprendizagem ou os problemas que impedem que essa aconteça, mas ajuda no
levantamento de hipóteses que unidas aos outros conjuntos de hipóteses formados ao
longo do processo avaliativo poderão esclarecer as dificuldades apresentadas pelo
paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisado não o produto final, mas
também o processo, a maneira como aconteceu esta produção” (ANDRADE, 1998,
p.77).
Visca (1995) ressalta que as técnicas projetivas psicopedagógica, as provas
projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode
estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através
dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos
distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.
Sobre as provas projetivas, Weiss (2001) observa que, o princípio básico é de
que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete
os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações
com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer
algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes
nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117).
Neste sentido, Sara Paín diz que podemos avaliar através do desenho ou relato é
a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e
elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deterioração que se produz no próprio
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pensamento. A autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se
diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora
(1992, p. 61).
Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificação da dificuldade de
aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Família, escola, figura humana,
etc.), pois são vários os fatores que podem interferir na aprendizagem e temos o dever
de analisar esse fator, que pode ser de cunho emocional, sócio-cultural, financeiro,
metodológico, cognitivo, psicomotor ou neurológico.
Segundo a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias
e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e
organizará sua linha de pesquisa para a anamnese queterá lugar no final do processo
diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do psicopedagogo.
As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às
provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo
diagnóstico (WEISS, 2001, p.106). Na anamnese verifica-se com os pais como se deu
essa construção e as distorções havidas no percurso. A anamnese é uma das peças
fundamentais para a elaboração do diagnóstico. Através desse procedimento serão
manifestadas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis
existentes em seu meio. Neste processo, observaremos a visão da família sobre a
história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo
que é depositado sobre o sujeito.
Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para
que se possa fazer um bom diagnóstico. Encerrada a anamnese, o psicopedagogo
levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o
trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento. Devolução no
dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da
clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao
paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do
diagnóstico para obter resultados.

"... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja
a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que
se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais
(quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72).

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É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente
para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua
auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam
perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas
conquistas. Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de
aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de
escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc,
e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo,
fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
É importante que o psicopedagogo esteja ciente de que o informe é um laudo do
que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc.
Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois
existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se
redigir informações convenientes. Portanto, sua finalidade é resumir as conclusões a que
se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico.

2. Atendimento Clínico Psicopedagógico

2.1- Processo de Intervenção

2.1.2- Entrevista(1ª Sessão)

O estágio foi realizado em uma escola estadual, que atende umaclientela de
crianças de classe média-baixa. Buscou-se a escola para indicação deuma criança com
dificuldade de aprendizagem. Foi encaminhada uma jovem que será chamada neste
trabalho pelo nome “Aluna”, tem 22 anos e cursa a 6ªsérie (7º Ano), aparenta ser uma
jovem tímida e retraída.
Durante a entrevista, a mãe se mostrou muito preocupada com a filha.Ora
respondia os questionamentos com objetividade, segurança, ora meio apreensiva,
arredia, preocupada com a reação da filha diante aqueles questionamentos. Quanto à
aluna, esta estava insegura, embora se mostrasse interessada na minha proposta de
trabalho com ela. A mãe em nenhum momento interferiu nas respostas da filha,
mostrou-se de acordo com nosso diálogo.

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No discurso da mãe, a principal queixa foià dificuldade em matemática. Disse
que a filha tinha facilidade de ler e escrever. Fazia leitura de diversos tipos de textos,
revistas, livros, e ainda a bíblia. E o gosto por essa atividade vinha desde mais nova.
Relatou que a filha estudou as séries iniciais numa escola onde a professora
sempre deu muito atenção à aluna. Porém quando foi para a 5ª série, em outra
instituição, houve mudança de comportamento, ficou mais retraída, menos
entusiasmada com a escola, teve baixo rendimento na aprendizagem. A filha se sentia
oprimida e ridicularizada pelos colegas. A mãe usou o termo “Bulling” para justificar o
que a filha sofria na escola. Culpa este fato pelo fracasso escolar da aluna durante o ano
letivo neste período, que a levou a repetência. Houve um período que deixou de
frequentar a escola por motivo familiar e de saúde.
Ao retomar os estudos, em outra instituição, depois alguns anos, ainda tinha o
mesmo comportamento, porém se sentia mais segura na atual instituição, embora fizesse
parte de uma turma com idade bem inferior à dela. Fato que me chamou atenção. Uma
jovem de 22 anos em turma do ensino regular,composta por alunos pré-adolescentes, no
turno matutino. Foi matriculada neste período e turma, por acharem mais viável que ela
frequentasse as aulas neste período, com receio dela não se adaptar numa turma com
jovens da idade dela. Na fala da aluna, notou-se que seu vinculo com a escola é
positivo, embora tenha tido muita dificuldade em relação à aprendizagem e de se
relacionar com alguns professores e colegas.
Outro ponto notório durante a entrevista foi à sensibilidade e fragilidade da
aluna. Esta, apesar de 22 anos, tem um comportamento de uma menina de 13 anos.
Mostrou-se totalmente dependente da mãe, não tem nenhuma autonomia de
posicionamento, sempre se voltada à mãe em busca do consentimento do que estava
relatando.
Por várias vezes, a mãe tentou entrar em detalhes do histórico familiar da aluna,
queria de alguma forma expor o seus anseios em relação à filha, mas não queria que a
filha soubesse, dando sinal, que não poderia dizer na frente daquela. Assim, para
tranquiliza-la, alertei-a que haveria um segundo momento, no qual ela poderia dizer
tudo que fosse relativo à filha e o contexto familiar.
Por meio de uma conversa informal com professores da aluna, de ciências e
português, soube que a aluna tem “graves problemas da aprendizagem” (fala do
professor de ciências). O professor de português disse que a aluna desde que entrou na
referida escola, já repetiu a 5ª série, tem dificuldade pra tudo: a escrita é desconexa,
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escrevi sem sentido, caligrafia ilegível, “palavras são ligadas uma nas outras”, sem
espaçamento. Ora é atenta, consegue se situar na atividade, entretanto não consegui
acompanhar o ritmo dos colegas, e ora fica voando. A professora afirma que embora
seja uma aluna esforçada, não tem rendimento nenhum e nem condições de
aprendizagem.
De forma apática,os professores relatavam a situação da aluna, como se esta não
tivesse solução, está na escola, mas não se espera progresso nenhum dela. Ainda
disseram que o “nível cognitivo da aluna é muito baixo”.
A professora de ciências fez elogios camaradas, como se fosse uma forma de
recompensar e valorizar a dedicação da aluna. Assim como a professora de português,
ela também afirmou que a aluna não tem nenhuma possiblidade de rendimento escolar,
são poucos os avanços que tem na aprendizagem. Comentou que não sabe como avaliá-
la, porque “não escreve direito, são poucas as coisas que a aluna escreve que se entende,
é bem lenta pra realizar as atividades, não sabe o que faz com a aluna”.Encerei a
conversa pra que os professores não entrassem mais em detalhes.
Contudo foi feito o enquadramento, as sessões foram marcadas, teve-se o aval da
mãe e da aluna.

2.1.3- EOCA (2ª Sessão)

A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) é uma forma de
primeira sessão proposta por Visca (1987, p.72). As propostas a serem feitas na EOCA,
assim como o material a ser usado, variam de acordo com a idade e a escolaridade do
paciente. Todo material é comumente usado para criança, e este colocado numa caixa
que posteriormente, durante a sessão, será disposto numa mesa. O entrevistador poderá
apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta,
tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor,
lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.
O objetivo da caixa com materiais didáticos é dar ao paciente a oportunidade de
explorá-la enquanto o psicopedagogo o observa; nesse momento serão observados
alguns aspectos da criança como: a sua reação, organização, apropriação, imaginação,
criatividade, destreza, preparação, regras utilizadas, autonomia, segurança, habilidades
com material, etc.

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No primeiro momento da EOCA, foi notório que a aluna estava apreensiva e
desconfiada. Aparenta ser imatura, desatenta e frágil. Não me perguntava nada, seu
olhar era distante, ficava meio aérea olhando o ambiente.
Para contornar a situação, busquei de forma descontraída, fazer alguns
questionamentos sobre sua família, os colegas, professores e sua trajetória escolar, no
intuito de ganhar sua confiança. Mas não tive muito sucesso.
No segundo momento, convidei-a para retirarmos os objetos que estavam na
caixa, e pedir que ela arrumasse na mesa. Durante a arrumação, selecionou os livros por
tamanho organizou alguns objetivos, como folhas de ofício, cartão e revistas, deixando
outros a deriva, demonstrou uma aversão repentina pelos objetos de escrita, lápis de
cera, lápis de cor, canetas hidrocor. A reação da aluna diante dos objetos foi de
nervosismo, insegurança e ansiedade.
Ao fazer-lhe a consigna, proposta por Visca: o que ele sabe fazer, o que lhe
ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer (VISCA, 1987, p. 72),utilizando-se dos
materiais dispostos sobre a mesa, ficou sem saber o que fazer, nem qual objeto pegar.
Sugerir que ela escrevesse algo sobre sua história, e fui dialogando com ela. Percebi que
a relação dela com o material de leitura e escrita estavam lhe causando inquietude. Foi
notório que sua preferia em responder as perguntas lhe fazia, do que escrever.
Demostrou dificuldade de coordenação motora fina, lentidão e insegurança durante a
escrita. Quanto a sua relação com o material de leitura, foi totalmente apática, tímida ou
se seja, nenhum dos materiais de leitura dispostos sobre a mesa lhe causou interesse de
imediato.
Diante deste contexto, tornei nosso diálogo mais íntimo, no intuito de conquista
a confiança dela, e criar um ambiente que mudasse o cenário de entrevistador e
entrevistado, pois, minha intenção era desencadear respostas que resultasse em algum
produto concreto que mostrasse algo que ela soubesse fazer em relação à aprendizagem
da leitura e escrita e do conhecimento matemático. Visca nos dá um exemplo de como
devemos conduzir essa situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de
matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p.73). Entretanto, com
essa alternativa, também, não obtive sucesso.
Assim, busquei outra estratégia. Acreditei na possibilidade de conquista-la,
adentrando no seu imaginário, na sexualidade juvenil, na afetividade com amigos e
amigas, apostei num contexto mais íntimo. Comecei um novo dialogo a partir de outro
foco: O que você mais gosta de fazer? Gosta de se arrumar, ir a festas? Gosta de assistir
16

TV? Qual programa que você mais gosta? Com quem fazer gosta de fazer as atividades
na sala de aula? Quem é sua melhor amiga? Já escreveu alguma carta pra alguém? Seus
irmãos têm ciúmes de você? Eles e seus pais deixariam você namorar? Você tem
namorado? O que você escreveria pra seu namorado?
Reposta da aluna: “Eu gosto de sonhar”. “Ficar no computador” “Ir à festa de
aniversário de criança”. “Programa que mais gosta: O caso de família”. “Tem uma
melhor amiga na sala”. “Seus irmão tem ciúmes dela, eles e seus pais não deixa
namorar”. “Tem namorado... porém ele não sabe que é namorado dela”. “Gostaria de
escrever algo para o namorado”
A partir desses questionamentos, conseguir que ela se soltasse, a ponto de mudar
sua postura e comportamento diante do material disposto sobre a mesa, Ainda vale
ressaltar, que em meio à conversa, a aluna sorria espontaneamente, mostrando-se mais
confiante.
Usar o imaginário mudou o cenário do diálogo. Surge “M”, um elemento novo
que modifica toda a temática da entrevista (EOCA), possibilitando um vínculo positivo
entre entrevistador e entrevista.De acordo com Revière;

“A fantasia inconsciente é então produto de interações de
vínculos entre os objetos do grupo interno, que pode
condicionar uma imagem distorcida em distintos graus do
mundo exterior, particularmente do papel do outro cuja
percepção está, portanto determinada por situações de
reencontro de objetos desse grupo interno” (RIVIÈRE, 1994,
p.48).

O vinculo é definido como “uma estrutura que inclui um sujeito, um objeto, e
sua mútua interpelação com processos de comunicação e aprendizagem” (RIVIÈRE,
1994). Este foi o incentivo que ela precisava pra produzir algo. Naquele momento,
mudou totalmente o seu vinculo com os objetos, que até então não lhe causava nenhum
atrativo.
Vale ressaltar que a teoria do vínculo também pode ser enunciada como uma
estrutura triangular, ou seja, todo o vínculo é bi-corporal, mas como em toda a relação
humana, há um terceiro interferindo, olhando, corrigindo e vigiando (alguns aspectos do
que Freud chamou como complexo superego). Esta estrutura inclui no esquema de

17

referência o conceito de um mundo interno em interação contínua, origem das fantasias
inconscientes. O vínculo se expressa em dois campos psicológicos: interno e externo. É
o interno que condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta do sujeito. O
processo de aprendizagem da realidade externa é determinado pelos aspectos ou
características obtidas da aprendizagem prévia da realidade interna, a qual se dá entre o
sujeito e seus objetos internos. O vínculo não necessariamente se dá de forma
individual (duas pessoas), ele pode se dar de forma grupal, chegando a se estender a
uma nação, o qual pode ser influenciado pelas mesmas características as quais
influenciam um vínculo estabelecido com duas pessoas (vínculo individual).
Partindo desse conceito, sugerir novamente a aluna que utilizasse os materiais
que estavam sobre a mesa, usasse de sua imaginação e construísse o que ela quisesse.
Esta, através da escrita, da colagem e do desenho, construiu um cartão para “M” falando
de seus sentimentos, leu alguns poemas que estavam num dos livros expostos, e
selecionou um dos versos que representasse seus sentimentos por “M”, e escreveu-o no
cartão.
Durante a confecção do cartão, foram retomei os questionamentos sobre atual
escola, seu vinculo com os professores, com a família, no proposito de se obter
respostas mais concisas do que as anteriores. Dessa conversa, ficou notório o vinculo
negativo (afetivo) que aluna tem com maioria dos professores, principalmente, o de
português. Quanto o seu vinculo com professor de matemática, é positivo, embora a
aluna, aparentemente, apresenta dificuldade em fazer relações exigem o raciocino
lógico-matemático.
Contudo, o produto final forneceu informações que possibilitou a avaliação do
vinculo que a aluna tem relação com a leitura e escrita, da sua relação com os números e
como esta conduz as relações espaciais e de quantidade.
No que se refere à produção verbal, apresentou possíveis sintomas de
dificuldades de escrita caracteristicos a disgrafia e a disortografia. “A disgrafia é
representada pelas dificuldades de escrita que se referem à grafia” (GUERRA, 2002);
sendo caracterizada por uma dificuldade motora, acompanhada de letra ilegível e
desorganização da escrita na página (GOLDFELD, 1998). Pode ser definida, ainda,
como uma deficiência no traçado gráfico, porém, não está associada a um déficit
intelectual e/ou neurológico, pelo contrário, as crianças que apresentam disgrafia tem
inteligência média ou acima da média (JAKUBOVICZ, 2004).Entretanto, Lefèvre
(1975) apud Moraes (1998) não concorda com a última citação acima, pois acredita que
18

“a disgrafia relaciona-se, principalmente, a dificuldades motoras e espaciais,
encontradas em quadros neurológicos evidentes”. Assim faz-se necessário um estudo
mais minucioso dessa temática em outro momento.
Entretanto, com relação às principais características encontradas em crianças
disgráficas, a autora Leão (2004) citou três: má organização da página: aspecto ligado à
orientação espacial; apresenta uma escrita desordenada do texto com margens mal feitas
ou sem as margens; espaços irregulares entre as linhas e escrita ascendente ou
descendente; má organização das letras: aspecto mostrando a incapacidade de
submissão às regras caligráficas, com má qualidade no traçado, letras com hastes
deformadas, retocadas, irregulares e atrofiadas; erros de formas e proporções:
desorganização das formas, escrita alongada ou comprida, dimensão pequena ou grande
demais, referindo-se ainda ao grau de limpeza do traçado.
Contudo, pressupõe-se que aaluna apresenta traços de portadora da disgrafia e,
também, se encontra na fasepré-caligráfica – ocorre entre 6 e 7 anos e a criança passa
por dificuldades motoras importantes e não avançou para fase caligráfica infantil –
ocorre dos 8 aos 9 anos, é conhecida como domínio gráfico; nesta etapa a criança tem
um domínio relativo dos gestos e das dificuldades motoras, que segundo Gobineau &
Perron (1975) apud Moraes (1998) são fases do desenvolvimento do grafismo. Dessa
forma, pode dizer que queixa dos professores é valida, aluna não apresenta domínio na
escrita, mesmo acima das faixas etárias,a mesma demonstra um atraso cognitivo da
lecto-escrita.
Portanto, como afirma Visca, é preciso observar no comportamento do
entrevistado na EOCA: “... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de
defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade
horizontal e vertical etc. (1987, p. 73)”, para que tenhamos subsídios lógicos que
justifiquem ou não as queixas.
Seguindo estes pressupostos, pode-se afirmar que a EOCA possibilitou-me a
levantar o primeiro sistema de hipóteses sobre os sintomas das possíveis dificuldades de
aprendizagens que estão impedindo a aluna de aprender e avançar pra série seguinte.

1º SISTEMA DE HIPÓTESE

Demonstra dificuldade na escrita.
Rejeição a leitura e escrita.

19

É alfabetizada, mas não possui habilidades e competências de letramento.
Troca às palavras e/ou acrescenta no enredo do texto durante a leitura.
Possui dificuldade de coordenação motora fina, lentidão nos gestos e falta de
domínio na ação.
Corrobora dificuldade de expressão oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e
pensamento.
Evidencia desordem de pensamentos em relação espaço e tempo.
Apresenta possível dificuldade em lidar com a natureza dos números.
Evidencia problemas de relações intrapessoal e interpessoal tanto no contexto
familiar quanto no ambiente escolar.
Considerando este primeiro sistema de hipóteses levantado a partir das
informações colhidas na entrevista contratual e durante a realização da EOCA, embora
não sejam hipóteses consistentes, inspiram indícios de dificuldade de aprendizagem
advindos de causas afetivas, motoras, cognitivas e didático-metodológicas.
Quanto à modalidade de aprendizagem da aluna, observou-se que apresenta
características: hipoassimilativa,pois é uma jovem é muito tímida, quase não fala, não
explorou os objetos na mesa e permaneceu numa mesma atividade, apresentando
dificuldade de estabelecer vínculos emocionais e cognitivos com os objetos de
aprendizagem, e ainda demostra ser hiperacomodativa, ou seja,tem dificuldade de criar,
preferindo a copia e repetição do que aprende sem questionar; tem um comportamento
passivo, é obediente e submissa.Essa característica também pode ser justificada pela
queixa da aluna que diz não se relacionar de forma satisfatória colegas e não gostar de
alguns professores, evidenciando, em sua fala, o vínculo negativo que ela tem com os
professores, sendo este fato umas das possíveis causasda dificuldade de aprendizagem
aluna dentro da sala de aula.
A primeira e segunda modalidade identificada, também se justifica na queixa
dos professores, quando diz que a aluna tem dificuldade em compreender os
conteúdos(assimilar e acomodar), expressasse oralmente e verbalmente; e ainda é
desatenta e lenta na realização das atividades durante as aulas.
Considerando estes pressupostos, tornam-se validas as queixas, porém ressalvo
que a prática didático-metodológica, foi inclusa como uma das possíveis causas da
dificuldade de aprendizagem, porque os próprios professores disseram que ensinava pra
aluna da mesma forma que ensina para os demais, não levando em consideração a
heterogeneidade da turma que possui crianças com necessidades especiais diferenciadas.
20

A queixa inicial da mãe, que a dificuldade da aluna estaria relacionada às causas
biológicas e emocionais que esta sofrerá na infância, também foi considerada. Porém, os
elementos elencados sobre a sua validade dessa queixa, só foramobtidos e averiguados
após a anamnese.

2.1.4- Instrumentos de Avaliação Psicopedagógicos: Testes
Projetivos, Provas Operatórias e Pedagógicas.

O Código de Ética do Psicopedagogo, no seu segundo artigo, afirma que o
Psicopedagogo utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano, valendo-se
de métodos e técnicas próprias.Temos, no entanto, algumas restrições quanto ao uso de
testes, pois, sendo uma área nova, ainda não possuiu uma grande variedade de testes que
possa utilizar para a realização do diagnóstico psicopedagógico. Alguns testes são de
uso exclusivo do psicólogo, como as Provas de Inteligência (Wisc), Testes Projetivos,
Avaliação Perceptomora, Testes de Apercepção Infantil (Cat), Teste de Apercepção
Temática (TAT).3Na intervençãopsicopedagógica, os testes projetivos e operatórios são
comumente usados no diagnóstico clínico, pois através desses, é possível investigar a
personalidade do paciente e o seu nível cognitivo de aprendizagem.
De acordo com Fonseca (2008), o observador, quando assume a função de
mediatizador deve humanizar a interação, induzindo no observado novos e renovados
processos e procedimentos cognitivos visando relacionar e interagir com informação
transmitida. O ato clínico implica na observação, baseado num olhar de sensibilidade
concreta.
A avaliação psicopedagógica verifica a compatibilidade entre o nível de
desempenho da criança na escola e a sua faixa etária e/ou escolaridade, suas atitudes,
competências ou inabilidades que facilitam ou interferem no processo de aprender.
Segundo Fernández, (1991), “não se trata de ajudar o paciente para que confesse o
importante, mas que ele fale do que carece a importância.”.
Assim, o uso de instrumentos na avaliação psicopedagógica são ótimos recursos
e ferramentas auxiliares no processo. Segundo relatos de Weiss (2001), é possível
entender que o uso dos testes e provas representa um recurso a mais a ser explorado

3
<<http://www.webartigos.com/artigos >> PDF.Acessado 18 de julho de 2012.
21

num diagnóstico psicopedagógico. Além dos testes, é necessária a observação
minuciosa e a escuta atenta durante o processo de execução.

Testes Projetivos (3ª e 4ª Sessão)

Os testes projetivos são instrumentos utilizados na prática psicopedagógica com
a finalidade de proporcionar um meio concreto para que o paciente projete conteúdos
presente em seu inconsciente, manifestados através da linguagem verbal e não-verbal.
Estes testes auxilia o psicopedagogo no levantamento de hipóteses que sinalizam os
possíveis sintomas dos problemas que estão dificultando ou impedindo que a
aprendizagem aconteça no ambiente escolar pontuados por vínculos.
A representação das três unidades de análises: objetos, ensinante e
aprendiz e suas relações entre si, expressão o tipo de vínculo estabelece com a
aprendizagem que pode ser abordado de diferentes maneiras: investigando a relaçãodo
paciente com os objetos da aprendizagem; com quem ensina; com quem aprende e
consigo mesmo em uma determinada situação. A ausência de vínculo positivo nesta
relação pode interferir no processo ensino-aprendizagem. Através dos testes projetivos
é impossível detalhar todos os indicadores significativos de cada uma das três unidades
de análise e suas relações.
É válido recordar que os objetos de aprendizagem em sua manifestação externa
podem ser concretos e abstratos; linguísticos, matemáticos, históricos, escolares e
extraescolares, e que podem ser apreendidos de uma forma instrumental por imagens,
operações ou hábitos. O vínculo positivo que se estabelece durante o processo de
aquisição do conhecimento na relação entre o sujeitos e os objetos citados, é
determinante para aprendizagem. É nessa relação que o aprendiz aprende a aprender.
Os testes projetivos podem relatar o queocorre nesse processo durante
oaprendera aprender que pode ser uma representação de si mesmo na relação com
objetos da aprendizagem. Tal representação pode apresentar-se com distintos graus de
consciência e inconsciência do sentimento da capacidade que se tem, ou, que se não tem
de como lidar esses objetos; do grau de tolerância à frustração, e muitos outros
componentes emocionais que propiciam o Modelo de Aprendizagem proposto no
enfoque da Epistemologia Convergente.4

4
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

22

Agrega-se também nos testes projetivos a análise psicopedagógica dos
indicadores da manifestação do sentimento da capacidade de aprender a aprender e da
relação entre ensinante e aprendiz, aprendiz e objeto no contexto físico e emocional. É
observado como indicadores de análise as distâncias, tamanhos, posições, barreiras, etc.;
que na maioria dos casos falam por si mesmos sobre esta relação triangular dos objetos,
ensinante e aprendiz.

Indicadores mais significativos:

Detalhes do desenho:
Tamanho total.
Tamanho dos personagens.
Posição e distância dos personagens.
Posição dos objetos.
Distância de ambos os personagens e a representação do objeto de
aprendizagem.
Caráter completivo dos desenhos.
Nomes e idades designados:
Correspondência com o entrevistado.
Correspondência com a situação desenhada.
Título do desenho:
Conteúdo do relato.
Correspondência entre o relato e o desenho.
Correspondência entre o relato e o título .

Vale ressaltar que a utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a
modalidade especifica de aprendizagem ou os problemas que impedem que a
aprendizagem aconteça, mas ajuda no levantamento de hipóteses que unidas aos outros
conjuntos de hipóteses formados ao longo do processo avaliativo poderão esclarecer as
dificuldades apresentadas pelo paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisados
não o produto final, mas também o processo, a maneira como aconteceu esta produção”.
(ANDRADE, 1998, p.77).

23

Os testes forão selecionados de acordo com a necessidade de confirmação de
aspectos levantados sobre os sintomas nas hipóteses construídas nas sessões
anteriores.Neste trabalho foram utlizados os seguintes testes projetivos: 5
Vínculo Escolar:O Par Educativo, Eu com meus companheiros eA planta
da sala de aula. (Anexos 1, 2 e 3)
Vínculo Familiar: Família Educativa, Quatro momentos do dia e A planta
da minha casa. (Anexos 4, 5, 6 e 7)
Vínculo Consigo mesmo: O dia do meu aniversário, Fazendo que mais
gosta e O desenho em episódios. (Anexos 8,9, 10 e 11)
Os testes do Vínculo Escolar temcomo objetivo obter informações a respeito do
vínculo estabelecido com a aprendizagem, como foi internalizadoo processo de
aprendera aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende, e qual vínculo
estabelecido entre aluna-colegas, aluna-professores.
Para realização deste teste, adota-se o seguinte procedimento: o paciente desenha
duas pessoas: “uma que ensina e outra que aprende”. Também é solicitado que paciente
conte ou escreva uma história relacionada ao desenho para observar relação existente
entre paciente, o objeto de aprendizagem e o seu contexto, nas condições da
Modalidade da Aprendizagem que ele apresenta.
Nos testes que representam o Vínculo Familiar, o paciente tem a possibilidade
tanto no nível inconsciente quanto no nível crítico, falar de sua família que pode ser
representada como é na realidade ou como o paciente a idealiza no ambiente emocional
e físico de sua casa.Os objetivosdos testes é avaliar como se dá o relacionamento da
família como um todo e também em suas diferentes partes. Na realização deste teste, é
solicitado ao paciente que desenhe a sua família e o que cada um sabe fazer.
(SAMPAIO, 2009.p.115). Após a realização de cada dos desenhos, pede-se ao paciente
que dê nome a cada um dos indivíduos representados, e que conte uma história sobre a
produção.
É necessário deixar claro que antes de se realizar esse teste é preciso investigar
qual a visão que o paciente tem de família e como se encontra sua família, pois sabemos
que nos dias atuais são muitas as variações sofridas pelas famílias que antes eram
formadas por pai, mãe e filhos, hoje são formadas por avós, mãe e filhos; ou por Mãe e

5
Seleção das Técnicas Projetivas por Vínculos. In. SAMPAIO, Simaia. Manual Prático do Diagnóstico
Psicopedagógico Clínico. Rio de Janeiro. Editora WAK, 2009.p.100.

24

filhos; por filhos de pais separados que casaram com um novo cônjuge e assim por
diante. Todas essas relações devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar
constrangimentos no paciente e distorções na análise do teste.
Os testes do Vinculo Consigo Mesmoé utlizado para avaliar e conhecer a
representação que o paciente tem si e do contexto físico e sociodinâmico em um
momento de transição de uma idade para outra (SAMPAIO apud cf, VISCA, 200,
p.159), identificar suas relações com o Eu e o Outro em determinado espaço de tempo.
Segundo Sampaio (2009), essa técnicatambém fornece informações ao psicopedagogo
dos vínculos de aprendizagem que o paciente estabelececom seus desejos e interesses.
Para realização destes testes, solicita-se ao paciente que desenhe o dia do aniversário de
uma criança, o sexo desta deve ser o mesmo do paciente.
As consignas dos testes e os questionamentos após feitos desenhos nos dão
subsídios para avaliar os vinculosque se estabelecem no processo de desenvolvimento
do paciente no contexto familiar e no ambiente de ensino-aprendizagem.
Como aponta Weiss,

“Os símbolos expressos, consciente ou inconscientemente,
apenas terão significado na história pessoal do paciente, de sua
família nuclear e de seus ancestrais. Por esta razão, não se pode
interpretar desenhos dentro de regras rígidas. Pré-estabelecidas
ou tabeladas” (WEISS, 2001, p.116).

Visca (2008) observa que, interpretação de cada técnica projetiva deve ser
realizada em função do sujeito em particular; não é necessário aplicar todas as provas e
que é adequado utilizar somente aquelas que se considerem necessárias em função do
que se observou; eainda coloca que oscritérios parainterpretação dos testes devem
somar-se aos critérios gerais do diagnóstico para a interpretaçãodas demais provas.
Através da análise dos desenhos e dos dados obtidos por meio da observação e
da escuta, foi possível elaboraralgumas de hipóteses a respeito da visão da aluna de si
mesma, dos professores, de seus companheiros de classe e até mesmo da instituição
educativa. E ainda, observar a validade da hipótese de que a aluna seria
hiperassimilativa e hipoacomodativa levantada durante a EOCA.Quanto ao aspecto
pedagógico avaliou-se o nível de redação, ortografia, criatividade literária, etc.

25

O resultado dos teste projetivos do Vínculo Escolar, conforme os anexos 1, 2, 3
e 4, demosntrou que a aluna não apresentou entusiasmo em realizar esse teste, foi rápida
ao desenhar, apenas relatou que a coordenadora da escola, na hora do recreioa ajudava
fazer as atividadesque ela não realizava durante as aulas, e que também tinha mais
facilidade de aprender com coordenadora e seus colegas representados no desenho do
que com as professoras. Não mensionou nenhuma professora. A omissão dos profesores
mostra que a aluna tem um vínculo negativo com quem ensina na sala de aula.
Quanto aos testes que se referem ao Vínculo Familiar (anexos 4, 5, 6 e 7), foram
mais bem aceitos, pois ao desenhá-los, fazia com prazer _ usou lápis de cor, foi mais
detalhista. Entretanto, ao escrever sobre os desenhos, foi pouca expressiva e restrita em
falar sobre os personagens. Não teve nenhuma criatividade na sua descrição sobre sua
produção, apresentou dificuldade na elaboração dos títulos, assim como nestes e nos
demais realizados nos testes.
No intuito de saber que tipo de familia ela idealiza, pedir que desenhasse uma
outra familia (anexo 6 e 7), nesta só tinha o pai, a mãe e a filha, nesta o pai ensinava a
tarefa, ao contrário da dela que pai asistia televisão, mãe estava na igreja e quatro filhos:
três rapazes e uma moça. Dos três irmãos apenas um era companheiro, amiga dela.
Entretanto demonstrou ser bem amparada pelos membros de sua família, demostrando
um vínculo poisitivo emocional no ambiente familiar, lhe proporcionando um ambiente
favorável a aprendizagem.
No que se refere aos testes: o dia do meu aniversário, fazendo que mais gosta e o
desenho em episódios (anexos 8, 9, 10 e 11) relacionados ao vínculo consigo mesma, a
aluna teve as mesmas atitudes, embora neste a redação foi mais extensa, pois em um dos
testes, titulado como histórias em episódios, a aluna foi mais descritiva, relatando fatos
4 momentos do dia de uma menina, que na verdade era projeção dela.
Vale ressaltar que Enfim, após análise dos desenhos deste vínculo, precebe-se
que a aluna é muito dependente, frágil e insegura. Quanto ao condizente a
aprendizagem, pode-se dizer tem essa mesma relaçãode dependência e inseguranaça
devido a dificuldade de se relacionar com o outro e si mesma, e de aprender os
conteúdos sistemático, denotando um vnículo negativo.
Ao realizar os desenhos, confirmou-se a hipótese de que a aluna possue
dificuldade de coordenação motora _tem pouca criatividade tanto na linguagem verbal
como na linguagem oral. Tal fato foi percibido na criação dos títulos e na explanação
oral sobre seus desenhos.
26

Os desenhos obedeceram um mesmo padrão, ou seja, a as personagens dos
desenhos tinham caracterisitcas aos desenhos de uma criança com da pré-escola.
Demonstrou insegurança no fazer,ficou evidente a dificuldade na coordenação motora
fina, evidenciada na maneira que segura o lápis com pressão e força, traços fortes,
etambém nas várias vezes que apagou os desenhos.
Durante os teste, notei que a todo instante ela sentia necessidade de agradar , e
com um olhar tímido, buscava sempre a minha aprovação sobre os desenhos. Possue
baixo autoestima, tímida, quase não fala e nem explora os objetos da aprendizagem.
Conclui-se que é desatenta, poisnão consegue articular o pensar com o fazer,
possue melhor vínculo com a aprendizagem assitêminca (âmbito extra-escolar)_que não
exige dela maior concentração e compromisso. E ainda, ostenta ser muito obediente,
dependente e submissa. Além da aplicação dos testes, também foi feita a
observação do material escolar, pois acredita-se que através desta ação é possível
identificar o nível de aprendizagem sistêmica que se encontra a aluna e vínculo dela
com seu material de aprendizagem.
Contudo, as caracteristicas observadas só vieram a confirmar a hispótese de que
a aluna apresenta modalidade de aprendizagem hipoassimilativa e hipoacomodativa e
tem dificuldade de estabelecer vínculos emocionais e cognitivos tanto com a
aprendizagem como no ambiente escolar. Portanto, possue vínculo negativo com o
objeto da aprendizagem.

Provas Operatórias (5ª e 6ª Sessão)

As dificuldades de aprendizagem podem estar ligadas à ausência de
estrutura cognitivas adequada que permitem a organização dos estímulos, de modo a
possibilitar a apreensão dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula.
De acordo Piaget (1975), a aprendizagem depende do estágio de
desenvolvimento alcançado pelo sujeito durante o processo de desenvolvimento
biológico e cognitivo, isto porque a aprendizagem depende do real desenvolvimento das
estruturas cognitivas que depende da maturidade biológica, interação sujeito e objeto, e
do acumulo de experiências, assimilação e acomodação, adaptação feitas e da relação
social do sujeito.
A aprendizagem pode ser também definida, segundo Piaget (1975) como uma
motivação sistemática de comportamento: processo que ocorre por efeito da prática ou

27

experiência com sentido de progressiva adaptação e ajustamento das estruturas
cognitivas, ou seja, reações simbólicas que permitem como perceber, compreender,
imaginar e pensar de modo coerente; uma vez que a aprendizagem envolve o uso e o
desenvolvimento do poder intelectual, das capacidades e habilidades, das
potencialidades tanto físicas, mentais e afetivas, e também de estruturas pré-
estabelecidas, uma vez que as estruturas posteriores partem das anteriores que passaram
pelo processo de assimilação e acomodação do conhecimento apreendido.
Assim, para que haja a aprendizagem é imprescindível motivá-la, baseá-la nos
interesses do aprendiz de modo a obter dele um esforço espontâneo no seu processo de
aprendizagem, considerando os aspectos biológicos, cognitivos, emocionais e sociais.
Quando esta aprendizagem se concretiza, o que era “não sabido” passa ser de domínio
da criança que se torna transformadora daquilo que aprende de acordo o seu potencial
interno, e passando a ser inventiva, caso essa potencialidade de aprendizagem seja
estimulada e oportunidades lhe oferecida, abrindo outras possibilidades para o
desenvolvimento das atuais e novas habilidades.

Com base nesses pressupostos pode-se afirmar que,

“(...) saber se existe uma aprendizagem das estruturas lógicas e
se redutível às estruturas físicas ou se comporta pelo contrário
uma espécie de circulo (espiral) tal que para aprender ou
construir uma estrutura lógica é necessário partir de outras
estruturas lógicas ou pré-lógicas que estão diferenciadas por um
conjunto de exercícios operatórios ou pré-operatórios até
atingirem a nova estrutura” (LAJONQUIÈRE. 1999, p.43 eT
AL. Piaget; Gréco; 1974.p.24).

Segundo a teoria construtivista, cada sujeito tem seu ritmo próprio de
aprendizagem (ritmo biológico). Para Piaget (1975), este ritmo aliado ao esquema
próprio de ação do sujeito, irá construir o campo simbólico e desenvolver as estruturas
cognitivas (por meio de estágios ou fases) que se sucedem sempre de uma mesma
ordem, mas que devido às diferenças individuais, estas fases podem ser alcançadas em
idades diferentes, em momentos distintos ou estacionar em determinado ponto.
Isso ocorre em virtude das diferentes potencialidades de cada um (herança
genética), da motivação, do meio cultural e social mais ou menos estimulador e também

28

de exercitação ou não dessas potencialidades nos exercícios operatórios. Considera-se
exercício operatório, a seqüência lógica operacional do pensamento cognitivo. “(...) A
aprendizagem é mais eficaz na medida em que consegue provocar um exercício
operatório (...)” (LAJONQUIÈRE, 1999.p.45). Assim, para o sujeito aprender uma
estrutura lógica, é necessário utilizar outras estruturas, que conduzam, ou que se
apliquem as já existentes, por meio de um raciocínio lógico que leve ao um
conhecimento novo.
Nessa perspectiva, a aprendizagem não pode ser considerada somente um
processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções mentais ou
unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos estes aspectos são
necessários na aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento da aprendizagem. A
ausência, ou falha, ou ruptura dessa cadeia lógica das estruturas durante os exercícios
operatórios gera “um déficit cognitivo”, que pode ocorrer gradativamente devido às
dificuldades que o sujeito vem se deparando durante o processo de desenvolvimento.
Por isso, podemos dizer que a aprendizagem é um processo constante e
contínuo, embora algumas crianças aprendessem mais rapidamente do que outras. Ou
seja, algumas aprendem mais vagarosamente que seus companheiros da mesma idade e,
conseqüentemente, têm dificuldades em se adaptar às demandas sociais. Porém, existe
um período de tolerância, de acordo aos estágios de desenvolvimento cognitivo de
Piaget, caso a criança não consiga atingir o esperado, pode está havendo falha na
formação e no desenvolvimento das estruturas cognitivas, gerando as dificuldades na
aprendizagem.
Vale ressaltar que as crianças com dificuldades de aprendizagem sofrem de uma
combinação insatisfatória naquelas áreas que mais tendem a exigir habilidades básicas:
leitura, escrita ou a própria matemática. E essa última, que além de exige uma lógica
entre a leitura e a escrita, exige da criança o raciocínio lógico das relações estabelecidas
entre dois pólos de conhecimento: físico e o lógico-matemático.
Na verdade, as crianças, ou até mesmo os jovens, com dificuldades de
aprendizagem, comumente, estão se deparando e lutando com problemas no
processamento adequado das informações, em uma ou mais áreas básicas do
conhecimento. Essas dificuldades se evidenciam pela falta de atenção, o recalcamento e
o desligamento das atividades que requerem atenção, percepção visual, processamento
da linguagem, ordenamento do raciocínio lógico-matemático, que consequentemente,
resultam no fracasso escolar, a não aprendizagem.
29

É de fundamental importância, à determinação do nível de capacidade e
desenvolvimento das habilidades da criança, e também da natureza da desordem que
ocorre durante o processo de aprendizagem, relacionando esta desordem ao período de
escolarização e ao nível de desenvolvimento da criança. Para Piaget (1975), o nível do
problema depende da gravidade e o nível de inteligência que possa compensar ou não o
déficit; indo desde os 8 anos (ou, inclusive podendo incluir dos 6 anos aos 7 anos),
período das operações concretas, que se estende até aos 10-12 anos, considerando o
período em que se caracterizam as dificuldades de aprendizagem em matemática.
A criança, no período de 6 aos 12 anos, é capaz de resolver a soma e a subtração,
usar reagrupamentos, compreender números ordinais, completar problemas mentais
simples, iniciar as habilidades com mapa, julgar “lapsos de tempo e espaço”, ou seja,
detectar a própria falha em determinado tempo e espaço, estimar soluções e executar
operações aritméticas básicas. Todo conhecimento matemático desenvolve-se através da
abstração reflexiva que ocorre como resultado da coordenação das ações mentais sobre
o objeto, estabelecendo relações que contribuem para a reestruturação dos esquemas
lógico-matemáticos. No conhecimento lógico-matemático, o “feed-back” provém das
relações que a criança cria. Essas relações possibilitam a reestruturação dos esquemas
lógico-matemáticos.
Assim como Piaget, também afirma que o conhecimento lógico-matemático tem
características específicas; como não pode ser transmitido, nem construído pela
elaboração de uma estrutura primária, original, cada estrutura posterior é construída a
partir das anteriores e, a elas são integradas num processo constante de separação. Por
isso se diz que, em algumas situações, a criança aprende sozinha, e quando o ambiente
escolar é estimulador e a metodologia adotada é promissora, a criança (re) constrói seu
conhecimento cada vez mais coerente.
A criança que o conhecimento lógico-matemático apresenta uma desordem na
aquisição e ou na coordenação das relações lógico-matemática, pode ter dificuldades
significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a própria
matemática ocasionando baixo rendimento escolar. Essas dificuldadeque não são
oriunda de déficits visuais ou auditivos, deficiência mental, metodologia inadequadada,
escolarização escassa ou precária de recursos didáticos; mas sim por uma disfunção
biológica que ocorre durante processo de desenvolvimento da criança, como as
alterações no desenvolvimento cerebral, complicações neurológicas, lesão cerebral,

30

desequilíbrio químicos, anomalias congênita de aspectos psíquicos que muitas vezes são
responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e do baixo desempenhoescolar.
As provas operatórias auxiliam no diagnóstisco psicopedagógico como um
instrumento que nos permite identificar o nível cognitivo de dificuldade do paciente, a
nível de conhecimento e habilidades e identificar em que estágio de desenvolvimento o
paciente se encontra, já que ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível de
competência cognitiva, ou seja, é possível detectar o nível do pensamento alcançado, o
nível de estrutura cognitiva com que esse paciente é capaz de operar na situação
presente.
Ressalto que existe uma tendência bastante generalizada de equiparar cada
estágio de pensamento a uma idade cronológica determinada. As idades de aquisição
das estruturas do pensamento como também os intervalos estão relacionados com as
condições sócio-culturais, e, mais especificamente, com as escolares.
As referências que se faz a idade cronológica nas provas operatórias, tem como
intuítoapenas oferecer um critério de juízo didático para a melhor compreensão do
processo que ocorre durante a execução destas provas.
Essa ressalva far-se-ánecessária porque, embora a idade da paciente (aluna) em
estudo ultrapassasse as referências cronológicas das provas operatórias,foi utlizado os
mesmos no critérioque se avalia uma criança num diagnóstico operatório, isto porque a
aluna apresentava uma idade cognitiva não condizante (inferior) a cronológica.
Segundo Weiss (2001), é possível detectar o nível de pensamento alcançado pela
criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera as relações lógico-
matemática. Também, nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação
em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta.
Cada uma das provas de diagnóstico operatório é uma situação experimental
bastante elaborada, que permite determinar as potencialidades do pensamento do
paciente através da indagações que monstram até que ponto estão adquiridas ou não as
noções lógico-matemática em uma estrutura operatória e se estas estrturas resistem às
contra argumentações que são formuladas.
Mediante a aplicação das provas operatórias foi possivel chegar ao grau de
aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo da aluna.Isto se deve
algumas provas que versam sobre a noção de conservação da quantidade referida a
aspectos numéricos, geométricos ou físicos, e a outras indagam as questões vinculadas
às classes e às relações feitas entre elas.
31

A técnica utilizada foi basicamente a mesma para todas as provas operatórias:
interrogou-sea aluna na presença de fenômenos observáveis e/ou manipuláveis,
convidando-a a fazer as relacões sobre eles em terminado estados e espaços.
Vale ressaltar que os interrogatórios derivados de cada uma das provas têm
como objetivo, não só de conhecer os julgamentos do paciente, mas também os
argumentos que os acompanham, como por exemplo, não apenas nos interessa saber se
a paciente confirma ou nega a invariância quantitativa na prova de líquido, mas,
principalmente, que argumentos usa para justificar seu juízo de conservação ou não
conservação, se estes são válidos ou não.
Para diagnóstico operatório foi utilizado os seguintes instrumentos: prova de
conservação de volume, líquido e peso; conservação de superfície; prova interseção,
inclusão, seriação, classificaçãoe prova de espaço bidimensional.
O objetivo das sessões operatórias foi investigaro nível das estruturas
cognitivasda aluna e, também analisar em que medida as informações obtidas durante a
realização das provas serviriam de subsídeos para eleboração o segundo sistema de
hipótese e completar o diganóstico psicopedagógico e confimar as hipóteses anteriores.
Para avalização das provas operatória, as respostas são divididas em três níveis:6
Nivel 1:Ausência total da noção, isto é não atingiu o nível operatório.
Nível 2:As respostas ou condutas, expressam vacilação e instabilidade ou
são imcompletas, como por exemplo, dão uma resposta inicalmente
conservante, no momento seguinte, outra não conservante, ou com o
argumento oposto qo que se disse no primeiro momento.
Nível 3:As respostas demosntram a aquisição da noção, sem vacilação.
A observação do níveis tem como o proposito é conhecer o estágio que ele se
encontra e processo mental usado pelo paciente para encontrar as respostas. É
importante frizar que ver o produto não é suficiente, é imprescendível analisar as
respostas, uma a uma, suas justificativas, juízos e argumentos dados. Ou seja, o que se
avaliar na essência das provas operatórias não é o produto, mas sim, o processo
realizado pelo paciente na elaboração das respostas e justificativas.
Ao aplicar as provastomou-se o cuidado de não aplicar as provas de conservação
numa mesma sessão, para evitar que houvesse uma possível contaminção das respostas
da aluna. Foram alternadas as provas de conservação, classificação, seriação e inclusão.

6
. Idem.p.42.

32

Durante a aplicação das provas foi notório a ausência da noção de conservação
apresentada pela aluna, pois não-conservou a primeira deformação da massa de
moledelar e não-conservação nas demais, ousejá o retorno empirico não era resolvido
corretamente pela aluna era visível a instabilidade de suas respostas sem lógica.
É importante ressaltar que várias condutas diferentes podem expressar a
ausência de conservação, por isso faz-se necessário observar todo o processo feito pelo
paciente.
Em um diagnóstico operatório é possível colher dados de origem emocional,
cognitiva e pedagógicamesmo sendo uma prova operatória ou dados cognitivos e
pedagógicos em testes projetivos e vice-versa.Isso porque, segundo Weiss (2001), todos
os momentos da prática diagnóstica psicopedagógica devam ser vivenciados em seus
aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedagógicos, incluindo-se uma visão genética.
Por isso, saliento que as provas operatórias, em geral, avaliam aspectos, na
maioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do paciente, muitas vezes
não expressando uma situação real do seu sintoma. Além disso, as provas operatórias
são testes destinados à utilização de psicólogos, que são adotados na clínica
psicopedagógica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicação e
dos seus resultados. Assim, é necesário um “ O olhar cauteloso e multidisciplinar”, o
que justifica a idéia de que a práxis do psicopedagogo não pode ser isolada, mas sim,
multidisciplinar.
Portanto, não se pode analisar e avaliar isoladamente os instrumentos aplicados,
é preciso comparar os dados obtidos na aplicação dos testes e das provas durantes as
sessões.

Provas Pedagógicas(7ª e 8ª Sessão)

As Provas Pedagógicas no contexto da avaliação diagnóstica têm como foco
principal fazer a investigação e análise do desempenho da paciente no conhecimento
escolar, ou seja, avaliar o nível pedagógico em que se encontra. Porém, esta avaliação
não se limita em investigar apenas conhecimento sistemático aprendido, ou seja, é
necessário investigar o que o paciente aprendeu e como ele faz uso dos diferentes
conteúdos aprendidos tanto no ambiente escolar como nas relações sociais.
Segundo Weiss,

33

É necessário que se pesquise o que o paciente já aprendeu,
como articula os diferentes conteúdos entre si, como faz
uso desses conhecimentos nas diferentes situações
escolares, como os usa no processo de assimilação de
novos conhecimentos (WEISS, p.93. 2001).

A avaliação psicopedagógica ao contrário das outrasaplicadas, temuma plenitude
maior, pois é observada em todos os instrumentos aplicados. Esta versa os critérios que
envolvem aleitura e a escrita, o vínculo que o aprendiz tem com este conhecimento no
seu desempenho.
Sendo assim, asprovas devem versar a respeito dos seguintes aspectos:
Nível de leitura: observar a leitura incorreta de palavras e frases; leitura
correta; nível de compreensão da leitura realizada; interpretação de
leitura; ritmo de leitura; respeito ou não pela pontuação; acréscimo de
palavras durante a leitura; invenção de palavras; tom de voz etc.
Nível de escrita: observar: nível de aquisição da escrita (pré-silábico,
silábico, silábico- alfabético, alfabético); estruturação de textos
(coerência, coesão, temática, criatividade; estruturação gramatical;
ortografia, pontuação etc.
Conhecimento matemático: observara compreensão das operações
aritméticas complementares; procedimentos de resolução de problemas;
formulação de problemas escritos; resolução de cálculos mentais etc.
Durante a aplicação e avaliação das provas pedagógicas, ficou evidente que a
aluna é alfabetizada, embora não tenha conseguido interpretar corretamente, e nem fazer
a síntese oral e escrita do texto apicado. Ao escrever sobre o texto, apresentou uma
escrita desordenada dos fatos ocorridos na história(anexo13, 14 e 16),demonstrando
difuculdades de coerência, coesão, temática, criatividade, estruturação gramatical,
ortografia, pontuação. Possue uma escrita corrida, palavras ligadas uma na outra,
inversão de sílabas, omissões de palavras ou acréscimo de palavras que não constam no
texto.Ao interpretar, fala de acordo o que pensa sem nenhuma relação lógica, ou seja,
tem dificuldade em lidar com a estrutura do texto, ocasionando falha na interpretação,
essa falha se evidenciou com mais precisão no teste de compreensão oral, ela não
identifcou as situações de absurdos apresentadas nas frases lidas para a avaliação,
demostrando desatenção e desconcentração na atividade (anexo 15).

34

Durante a leitura de suas respostas da interpretação do texto foi mais notório
ainda, o acréscimo de palavras que não estavam em suas respostas e nem no texto.
Portanto pode-se afimar que, devido a essas dificuldades a aluna não consegue
descrever a sequência dos fatos ao interpretar um texto.
Em suma,a aluna se encontra no nivel 5 do desenvolvimento relacionado a
leitura e escrita, uma vez que ela já ultrapassou a barreira do código, embora se defronte
com as dificiculdade de interpretação e ortografia.
Estas dificuldades também influênciam no desenvolvimento do raciocínio
lógico-matemático, pois as operações só podem ser realizadas quando interpretadas. Ela
não detém o conhecimento lógico das operações matemáticas, como consta na prova de
conhecimento matemático (anexo 17).
Assim, após aanálise dos dados obtidos nos testes projetivos e nas provas
operatórias e pedagógicas foi possivel elaborar o segundo sistema de hipóteses que se
configura retomando algumas questões pedagógicas referente a leitura e escrita e a
compreensão de sua conduta escolar apresentada durante a entrevista contratual e na
EOCA, juntamente com produção feita pela aluna(anexo 18, 19 e 20), e
aindaconfirmaras dificuldades de aprendizagemidentificadas nesta última prova,e a
rearfimação das hipóteses anteriores.
Portanto, se faz necessário que o professor leve a aluna a racionar sobre a escrita
e, para isso, ele deve criar um ambiente favorável, rico em materiais que a estimule nos
atos de leitura e escrita, incentivando-a a desenvolver as habilidades da lecto-escrita, e
não reforçar a leitura mecânica.

Dificuldade de coordenação motora;
Modalidade de aprendizagem: hipoassimilativa e hiperacomodativa (Baixa
autoestima, descontentamento com as produções e insegurança);
Não articula o pensar com o fazer;
Vínculo negativo com aprendizagem sistêmica;
Dificuldades nas relações espaço-temporais de causalidade além limitações quanto
as operações de cálculo mental e conceito de número;
Não é capaz de realizar o processo de reversibilidade durante a execussão do
raciocínio lógico-matemático.

35

2.1.5- ANAMNESE(8ª Sessão)

A anamnese éum importante instrumento de informações que possivelmente
ajudará esclarecer sintomas que foram detectados de forma implícita durante o processo
de diagnóstico. Neste procedimento, além de colher dados que implicarão de maneira
significava no processo, os pais também são orientados para que compreendam a
enorme influência das relações familiares no desenvolvimento dos filhos, e por isso a
importância dessa dinâmica, deixando claro para os pais quea anamnese refere-se a uma
entrevista realizada com o intuito de investigar e reunir dados que dizem respeito à
história de vida do paciente que está sendo avaliado e se houver a omissão de algum
dado, tal atitude pode influênciar negativamente no processo de diagnóstico.
Portanto, a anamnese engloba desde o momento da concepção até o presente
momento de vida do paciente. Trata-se, portanto, de uma lembrança de dados
importantes acerca do paciente.
Conforme Weiss,
(...) toda anamnese já é, em si, uma intervenção na
dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida".
No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um
mergulho no passado, buscando o início da vida do
paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à
própria vida da família como um todo (WEISS, 2001, p.
63).
Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre a
história de vida do paciente" (2003, p. 61), ou seja, a anamnese também é uma
entrevista, com foco mais específico, visando colher dados consideráveis sobre a
história do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro,
permitindo entendera inserção deste na sua família, o convivio e a influências que o
sujeito recebe durante o seu desenvolvimento.
Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral
do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e
paterna e história escolar. O psicopedagogo deverá deixar os pais à vontade “... para que
todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança
para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss,
1992, p. 62).

36

Enfim, é essencial conhecer todohistórico de vida do paciente, incluindo o
processo de desenvolvimento, a evolução geral da paciente, como ocorreram seus
controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram
na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens, até suahistória clínica,
quais doenças, como foram tratadas, suas consequências, diferentes laudos, sequelas
também é de grande relevância, bem como a história escolar, quando começou a
frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo,
porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspetos positivos e
negativos e as consequências na aprendizagem. Todas estas informações essenciais da
anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.
A anamnese foi realizada com intuito de se obeter informações sobre os
antecedentes familiares da aluna, seu desenvolvimento infantil, sócio-afetivo, biológico
e de conduta, e como se procedia nas atividades realizadas diariamente e sobre as
queixas. Este foi um momento decisivo para o fechamento do diagnóstico, pois durante
o relato da mãe foram obtidas informações que esclareceram alguns pontos que
determinassem o motivo pelo qual a aluna tinha tanta dificuldade com relaçao a
coordenação motora fina que,até então eram obscuros e, também o porquê dadefazagem
cognitiva da aluna. Entretanto, apesar das dificuldades tenta fazer, sozinha, as atividades
extra-classe, que antes eram feitas no reforço escolar.
Segundo a mãe, aaluna aos 5 meses de idade teve uma convulsão que
comprometou o desenvolvimento motor da filha, que só aprendeu a andar depois dos 3
anos de idade. Não engatinhou, não comia a papinha sozinha até 5 anos, tinha
dificuldade de realizar as funções fisológicas e demorou para falar as primeiras
palavras. Era totalmente depende dos pais e irmãos que a “super-protegia”.
Com relação a sua convivência entre seus familiares, se relaciona melhor
com um dos irmãos, dialoga mais com o pai. Quanto a saúde, na segunda infância fez
tratamento de súade em Saõ Paulo com nerológista, psicólogo e fonaudiólogo e ao lazer,
aluna faz academia, já fez natação, tudo para melhorar as suas condições motoras. Usa
óculos e, ainda toma remédios para evitar outros transtornos de saúde.
Quanto à sociabilidade, não tem amigos de sua idade, prefere amigos mais novos
entre 11 e 15 anos. Apresenta um perfil obdiente, meigo, carinhoso, tímido. No tocante
a sexualidade, a aluna manifesta pouco curiosidade, mas pensa em namoro e comenta
sobre as fantasias que cria em relação a esse fato. Ressalto que com base nos relatos
da filha, a mãe polda fase, a reprime se aquela faz amizade com meninos.
37

É sabido que todos esses pressupostos afetam as habilidades e capacidades
cognitivas do sujeito no seu processo de desenvolvimento e na aquisição do
conhecimento. Dessa forma, é preciso entender como cada aspecto desteinfluência no
processo de ensino-aprendizagem para se concluir o diagnóstico psicopedagógico.


Demonstra dificuldade na escrita apresentando características parecidas àquelas
contidas na disgrafia.
Rejeição a leitura e escrita.
É alfabetizada, mas não possui habilidades e competências de letramento.
Difucldade de interpretação e de expressão oral e escrita.
Corrobora dificuldade de expressão oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e
pensamento.
Possui dificuldade de coordenação motora fina, lentidão nos gestos e falta de
domínio na ação.
Atraso psicomotor.

2.1.6- Sintese Diagnóstica

A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única
hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de
implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é muito
importante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz.
Neste momento, Weiss (2001) sugere organizar os dados sobre o paciente em
três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a
sequência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário
haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos.
Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança ao paciente se
seus familares.
O vínculo de confiança entre os sujeitos no processo de investigação e de
aceitação do diagnóstico psicopedagogico é de suma importância para a atuação do
psicopedagogo. Assim, os pais muitas vezes acabam revelando algo importante que

38

surpreende e acaba complementando o diagnóstico. Como de fato ocorreu durante a
anamnese.
Portanto, uma vez colhidas as informações (...) é necessário avaliar o peso de
cada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem (PAÍN, 1992, p. 69). A análise é
a resposta mais direta à questão levantada na queixa, por isso é imprescindível que se
faça a síntese de todas as informações levantadas nas diferentes áreas e nos diferentes
instrumentos avaliativos utlizados. É uma visão condicional baseada no que poderá
acontecer a partir das recomendações e indicações para o tratamento das dificuldades
detectadas no paciente.
Observando as aréas específicas que compõem aluna em sua totalidade como
sujeito aprendente, foi identifcado a partir da análise dos intrumentos psicopedagógicos
aplicados,que ela quando em ação com objeto do conhecimento e aprendizagem,
apresenta estrutura cognitiva em defazagem; encontra-se no nível 1 desenvolvimento
cognitivo lógico-matemático, queindica ausência total da noção das relações lógicas, ou
seja, não atingiu o nível operatório neste domínio, embora esteja cursando 7º ano do
ensino fundamental, demosntra uma idade cognitiva não condizente a cronológica e,
nem condições favoráveis de conhecimento sistêmico para está cursando o referido ano.
Essa conclusão se deve a análise das respostas obtidas durante as provas
operatórias.Ainda, na realização destas, foi observadoalterações importantes quanto a
atenção, memória, classificação, conservação e percepção, fatores que possivelemente
estão dificultanto as relações espaciais-temporais e de causualidade na elaboração das
estruturas cognitivas, além de ter difucldades na realização das operações de cálculo
mental e conceito de número, que evidenciam o estágio de pensamento pré-operatório.
No aspecto pedagógico apresenta uma modalidade de aprendizagem marcada
pelo aparecimento de condutas dependentes, hipoassimlativa e hiperacomodativa. Ela
não toma iniciativa, é queixosa e precisa ser conduzida nas suas produções bem como
necessita de aprovação constante no trabalho que realiza. Esse comportamento é fruto
dos constantes fracassos no seu processo de conhecimento, sendo um tipo de conduta
que representa obstáculos quanto à construção dos vínculos com as primeiras
aprendizagens e a relação estabelecida com os ensinantes.

39

Em relação a lecto-escrita, constatou-se que é alfabetizada. Mas possue grave
dificuldades quanto ao letramento7.Assim apresentando um atraso quanto à competência
linquística, pois, não faz relações entre os significantes e significados, apresenta a
leitura e escrita no nivel de 5 (escrita alfabética), embora leia bem, mastem sérias
limitações de interpretações dosfatos e de noções de tempo. Também, não escreve
corretamente, apresentando caracteristicas semelhantes aos da disgrafia.
No que se refere ao aspecto orgânico e físico, nas informações obtidas, foi
verificado que a aluna apresenta deficiência quanto a psicomotricidade e a coordenação
moto fina, bem como alerações visuias, visto que a aluna usa óculos, que podem estar
influênciando no seu desempenho gráficos. Tais Informaçõesforam obtidas na
anamnese permitindo, assim, completar o diagnóstico do presente trabalho.
Em síntese, estes aspectos, ao serem analisados separadamente configura um
quadro com pistas que podem explicitar mais claramente as causas do comportamento
apresentado pela aluna. E, ao relacionar os resultados obtidos durante todo o processo
de investigação à queixa inicial foi possível compreender o que sinaliza o sintoma – um
comportamento expresso dificuldade de coordenação motora, modalidade de
aprendizagem hipoassimilativa e hiperacomodativa, dificuldades na lecto-escrita,
dificuldade de realizar as relações lógico-matemático e vínculo negativo com
aprendizagem sistêmica.
Portanto, quanto às recomendações necessárias ao desenvolvimentoda aluna,
considera-se importante uma intervenção psicopedagógica com inclusão de jogos
terapêuticos, técnicas projetivas psicopedagógicas que viabilizem a ressignificação das
primeiras modalidades de aprendizagem; vivências de movimento e percepção a fim de
favorecer a assimilação do esquema corporal; atividades contextualizadas de escrita e
leitura com a utilização de variados tipos de textos para que a construção das hipóteses
lingüísticas possa ser elaborada com segurança; constante diálogo com os professores a
fim de que os vínculos afetivos com os elementos da aprendizagem possam ser
estabelecidos.
É importante também a realização de um trabalho pedagógico que considere a
singularidade daaluna dentro do grupo e valorize seu conhecimento de mundo.Este
trabalho deve ser realizado a partir de um planejamento flexível, com objetivos claros e

7
O letramento decorre das práticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem a
compreensão e expressão lógica e verbal. É a função social da escrita. Enquanto, que a alfabetização se refere ao
desenvolvimento de habilidadesda leitura e escrita.

40

estratégia metodológica criativa e desafiadora que combine os diferentes estilos de
aprendizagem: sinestésico, visual, auditivo, psicomotor, e que atenda as necessidades da
aluna como um aprendiz que está aprendendo a aparender.
Contudo, faz-se necessário que ela tenha a oportunidade de se sentir como
alguém capaz de conhecer e, que sejam estabelecidas novas vinculações com a
aprendizagem escolar. Assim, cabendo a família e a escola gerarem estímulos
significativos para que se estruturem na aluna novas formas de pensar e agir no mundo.
Dando-a condições de uma aprendizagem que a realize como uma pessoa capaz de ler e
saber interpretar o mundo a partir do seu desejo de conhecer e de crescer. Pois, caso
contrário, o resultado poderá ser configurado nas constantes reprovações ou em
possíveis aprovações compulsórias diante do avançar cronológico da idade, porém, sem
evolução quanto à construção de saberes e ressignificação de conhecimentos.

3. Considerações Finais

Em síntese, pode-se dizer que o final de um diagnóstico psicopedagógico é algo
bastante minucioso, que exige muito cuidado e responsabilidade ao interpretar os dados
obtidos, para não fazê-los de forma errônea e nem ofensiva. Isto é, requer do
profissional muita habilidade técnica, pessoal e ética ao realizar o trabalho.
O psicopedagogo dispõe de diversos instrumentos e procedimentos para trazer à
tona o mundo interno do paciente (a sua realidade, a sua dinâmica familiar e a escola),
mas acima de tudo, precisa ser muito criativo e ter bom senso, pois trabalha
comquestões subjetivas e delicadas, a vida e processo de desenvolvemento do sujeito.
Portanto, o processo diagnóstico psicopedagógico proporcionauma ação
interventiva significativa para o paciente ou para a instituição, buscando sempre o
desenvolvimento da aprendizagem no contexto escolar e no convivio social.
Ainda, vale ressaltar, que é importante que o psicopedagogo, evite pré-
julgamentos, não se deixando contaminar, é necessário quemantenha certa neutralidade
com relação ao caso em que está investigando. Essa postura permitirá que as relações
que se estabelecem durante o processo de averiguação sejam utilizadas como
instrumento de trabalho psicopedagógico, que muitas vezes são mais valiosas e precisas
do que as técnicas aplicadas, principalmente se as técnicas não forem aplicadas de
acordo a necessidade e o contexto físico e social do paciente.

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