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LINGUAS ESTRANGEIRAS
ENSINO FUNDAMENTAL II E ENSINO MÉDIO
MÚSICA, CINEMA, TELEVISÃO E
INTERNET NA AULA DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Este encontro buscará oferecer ferramentas de
pesquisa, proposição e criação de atividades significativas de
usodeLínguasEstrangeiras(inglêsouespanhol)combaseem
expressõesmidiáticasdocotidiano.
Tomou-se comobaseapropostados PCNdetrabalho
com textos autênticos e a relação que tais textos tenham com
omaterialPositivodeLínguasEstrangeiras.
http:/www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesa
Facebook: Assessoria Línguas e Artes
http:/www.portalpositivo.com.br/spe/linguaespanhola
0800 725 3536
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
08
Caro(a)Educador(a)
O espaço escolar é um lugar onde se compartilham saberes e se
manifestam expressões, um lugar de múltiplas determinações culturais,
constituindo-se num universo particular em que há um patrimônio imaterial
culturalehistóricoquesemanifestanas:
§ Práticassociais,cerimoniaiseatosfestivosescolares;
§ Conhecimentosepráticasrelacionadosàspráticaspedagógicas;
§ Técnicasdeensinoedeaprendizagem.
Olhar para o Patrimônio Imaterial da escola é permitir aos educadores
uma incursão a um universo que lhes confere uma identidade. Esse patrimônio
imaterial é o que permite a cada um identificar o professor ou aluno dessa ou
daquela instituição escolar, dizer que há um modo de ser aluno ou professor de
umaescolaemespecial.
Por meio da preservação e da salvaguarda do patrimônio cultural escolar
material e imaterial alimenta-se essa memória que torna cada escola um espaço
singular em toda sua multiplicidade de saberes, fazeres, expressões e lugares,
tantonasuavariedadecomonasuacomplexidade.
Esse é o convite do Programa de Cursos “Patrimônio Imaterial,
CONTEXTOSescolasingular.
Acedriana Vicente Sandi
Diretora Pedagógica
Este texto compõe o material do Programa de Cursos Positivo 2012. Este Programa destina‐se às Escolas
Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento
didático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do Portal Positivo. A
seguir,conheçaaequipedeassessoriadaáreade LínguaPortuguesaeLínguasEstrangeiras:
Coordenação da área:
Climene Fávero
cfavero@positivo.com.br
Assessoria de Línguas Estrangeiras: Ensino Fundamental e Ensino Médio
Mário Rodrigues Simões Penzo
mpenzo@positivo.com.br
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
Assessoria de Língua Portuguesa:
Assessoria do Ensino Fundamental l:
Cristianna Sant'Anna Monteiro
cmonteiro@positivo.com.br
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio:
Irene Cristina Boschiero
iboschiero@positivo.com.br
Rosemara Custódio Vicente
rvicente@positivo.com.br
Vanessa H. da Fonseca
vfonseca@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio:
Robson Luiz Rodrigues de Lima
rlima@positivo.com.br
3
FALE CONOSCO
0800 725 3536
PROGRAMADECURSOSPOSITIVO2012
4
A leitura como finalidade de ensino de Língua Estrangeira
De acordo com as orientações dos PCN, o principal fim do ensino de uma Língua Estrangeira (LE), a
partir do Ensino Fundamental II, é formar leitores proficientes, providos do máximo de ferramentas de
comunicação que possibilitem seu autodesenvolvimento nesse idioma. Isso é conseguido expondo-se o
aprendiz ao máximo de insumos em LE, com o intuito de fazê-lo discriminar os elementos característicos
do idioma novo.
O objetivo é envolver o aluno desde o início do curso na construção do significado, pondo-se
menos foco no conhecimento sistêmico da Língua Estrangeira (PCN, p.72).
Ou seja, primeiramente se apresenta o texto oral e/ou escrito, para que os alunos se familiarizem
com a língua em uso. Por meio da leitura inspecional (horizontal) e da leitura analítica (vertical), com o uso
de estratégias definidas, proporcionam-se ao aluno as ferramentas para desenvolver o pensamento (uso
de língua) e a apropriação de conhecimentos (de mundo, de elementos linguísticos).
Em seguida, criam-se situações em que os alunos terão que usar as funções linguísticas, o vocabulário e/ou
o tema apresentados. Esse uso contextualizado da língua por meio de um tema fará com que essas
informações sejam organizadas em esquemas mentais.
Essa progressão deverá ser a ênfase no terceiro ciclo (quinta e sexta séries). Já no quarto ciclo
(sétima e oitava séries), pode-se aumentar a proporção de conhecimento sistêmico da Língua
Estrangeira, posto que o aluno já terá desenvolvido a capacidade de se engajar no discurso via
Língua Estrangeira. Essa progressão faz com que o componente sistêmico seja incluído no
programa de modo a servir os componentes referentes ao conhecimento de mundo e de
organização textual. Desse modo, a gramática, o léxico etc., serão definidos a partir das escolhas
temáticas e textuais (PCN, p.72).
A competência gramatical, assim, será organizada pelo tema e construída com base na atenção
dispensada à estrutura, à coerência e à coesão no texto. A discursiva ― a apropriação do uso da língua,
incluindo pronúncia, o vocabulário, a ordem em que as palavras se apresentam ― será uma consequência
desse trabalho.
Entende-se, também, que a exposição do aprendiz a vários gêneros textuais e ― os temas que envolvem ―
o levará a desenvolver julgamentos críticos e racionais; a expressar-se com imaginação e criatividade e -
mais prático, mas não menos importante - lidar com tarefas de extensão e com exames formais.
Com relação às habilidades tradicionais (compreensão oral e leitora, produção oral e escrita), os próprios
PCN, considerando-se a realidade do ensino de LE na escola brasileira, entendem que
(...) considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua
Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância social para a sua aprendizagem.
(...) o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de
literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua
Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da
habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação
5
formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato (PCN,
p. 20).
Por essa razão, nas escolas de todo o Brasil, trabalham-se, na medida do possível, a escuta, a fala, a
leitura e a escrita de forma integrada, mas privilegiam-se as duas últimas, com atenção especial à
compreensão leitora. No entanto, os próprios PCN indicam que:
Isso não quer dizer, contudo, que dependendo dessas condições1
, os objetivos não possam incluir
outras habilidades, tais como compreensão oral e produção oral e escrita. Importa, sobretudo,
formular e implementar objetivos justificáveis socialmente, realizáveis nas condições existentes
na escola, e que garantam o engajamento discursivo por meio de uma língua estrangeira (PCN,
p. 21).
Por estas razões, neste ano, escolhemos textos veiculados pela grande mídia, de fácil acesso aos
professores, mas de publicação vetada no próprio Livro Didático Integrado Positivo.
Canções, videoclipes, anúncios, trechos de seriados e filmes...
Os textos autênticos oferecem uma fonte importante de recursos para a aula de LE, por seu caráter
disponível e manejável de forma imediata. Não só contribuem para que o aluno amplie ou verifique um
conhecimento sobre a Língua Estrangeira (LE), como também propiciam o contato com a realidade cultural
do país estrangeiro.
A aprendizagem de Língua Estrangeira oferece acesso a como são construídos os temas propostos
como transversais em práticas discursivas de outras sociedades. É uma experiência de grande
valor educacional, posto que fornece os meios para os aprendizes se distanciarem desses temas
ao examiná-los por meio de discursos construídos em outros contextos sociais de modo a
poderem pensar sobre eles, criticamente, no meio social em que vivem (PCN, p. 43).
Mais especificamente, o uso de expressões midiáticas, entendidas como textos autênticos (orais
e/ou escritos), na aula de Línguas Estrangeiras é também defendido pela proposta dos PCN, que entendem
que o aluno deve se familiarizar com diversos gêneros textuais:
A determinação dos conteúdos referentes a tipos de texto (orais e escritos) se pauta por tipos com
os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados como usuários de sua língua
materna: pequenas histórias, quadrinhas, histórias em quadrinhos, instruções de jogos, anedotas,
trava-línguas, anúncios, pequenos diálogos, rótulos de embalagens, cartazes, canções, pequenas
notícias; entrevistas, programação de TV, textos publicitários, cartas, reportagens, classificados,
poemas, editoriais de jornal, artigos jornalísticos, textos de enciclopédias, verbetes de dicionários,
receitas, estatutos, declarações de direitos (PCN, p. 74).
Assim, canções, videoclipes, anúncios, trechos de seriados e filmes (e outros) são ao mesmo tempo
insumos e instrumentos de análise para o ensino e aprendizagem da LE, propiciando o desenvolvimento de
estratégias de compreensão e produção. São considerados complementários, porque se recorre a eles de
forma seletiva, especialmente quando o tema ou o elemento linguístico oferece um desafio maior ao aluno.
1
Condições da escola
6
Dentro da abordagem sociointeracionista, as unidades temáticas (ou alguma seção particular) do Livro
Didático Integrado Positivo de Línguas Estrangeiras podem ser apresentadas e/ou ilustradas por esses
textos autênticos, como amostras sociais significativas da LE.
A escolha desses tipos de texto no encontro teve foco em três premissas básicas, que exploraremos a
seguir:
1) O uso social de língua e/ou de conhecimento de mundo;
2) A motivação;
3) O desenvolvimento e a integração de habilidades.
1. O uso social de língua/ampliação de conhecimento de mundo
Textos que, tradicionalmente, não foram concebidos para o ensino e aprendizagem, como canções,
filmes, seriados, propaganda e outros, são documentos autênticos. O maior mérito de usá-los é que
refletem o uso real de língua, não didatizado para o aluno. Isso permite, de um a lado, o contato com
realidade cultural do mundo estrangeiro na aula. De outro, possibilita ao aluno interrogar, analisar,
compreender e construir o conhecimento de estruturas linguísticas, gramaticais, comunicativas e
socioculturais:
Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, TV, vídeo, gravador, computador etc., típicos
do mundo fora da sala de aula, tais recursos podem ser usados na elaboração de tarefas
pedagógicas, para deixar claro para o aluno a vinculação do que se faz em sala de aula com o
mundo exterior (as pessoas estão no seu dia a dia envolvidas na construção social do significado;
as possibilidades que existem fora da sala de aula de se continuar a aprender Língua Estrangeira
(PCN, p. 87).
A abordagem desse texto, dependendo do objetivo de ensino pode ser:
 Informativa e/ou de lazer, trabalhando o texto, seu tema e conteúdo como fins em si mesmos,
permitindo que o aluno aprecie a leitura;
 Instrumental, focando a exploração do texto em estruturas linguísticas que precisam ser apreendidas;
 Combinada: um elemento linguístico específico (tempo verbal, expressão, vocabulário etc.) combinado
a seu tema.
2. A motivação
Todo professor de Língua Estrangeira já ouviu de um aluno a célebre pergunta: “Para que preciso
aprender essa LE?”. Além de essa indagação embutir a necessidade de questionar a autoridade encarnada
no momento pelo professor, característica do adolescente, traz em si uma ansiedade real: o aluno não vê
utilidade prática na aula de Língua Estrangeira, principalmente se ela for centrada em estruturas, mas não
7
no uso de língua. Saber que se utiliza “S” nas terceiras pessoas do singular, em inglês, não o faz
compreender o que seu personagem preferido fala. É ainda pior com espanhol: pela semelhança entre os
dois idiomas, o aluno brasileiro sai desejando “parabienes2
” aos colegas.
Quando o aluno toma contato com as expressões midiáticas escolhidas para ilustrar ou consolidar os
conhecimentos que estão tratando em aula, o foco da aula passa a ser a comunicação efetiva. Além disso,
são “linguagens” (música, propaganda, filmes, seriados) com as quais ele está familiarizado. Assim,
contextualizando o uso da língua, a ansiedade de desempenho do aprendiz, conhecida também como filtro
afetivo, diminui significativamente. Segundo a teoria de Krashen sobre a aquisição de LE, a motivação do
aprendiz é que regula e seleciona os modelos de língua a serem aprendidos, bem como a ordem de
prioridade e a velocidade na aquisição do idioma.
Na atividade com música, tanto o ritmo como a rima ativam as inteligências musical, linguística e
cinestésica3
, a função cognitiva e a emoção.
Nos vídeos de qualquer tipo (de música, de propaganda, de filmes, de seriados), acrescentam-se a
imagem, o contexto e, muitas vezes, a história.
Todos esses textos possibilitam ao aluno a apreensão, na compreensão auditiva e na leitura, de tópicos,
de funções comunicativas, de noções linguísticas, de situações, do uso de estruturas e de vocabulário de
forma contextualizada.
3. O desenvolvimento e a integração de habilidades
Como vimos acima, as expressões de mídia possibilitam a integração de habilidades (as tradicionais
e as sociolinguísticas). Sem esquecer que a leitura é o foco do ensino de uma LE, deve-se considerar
também a sistematização e a familiarização dessas habilidades, seja em nível fonológico ou
morfossintático:
O foco em leitura não exclui a possibilidade de haver espaços no programa para possibilitar a
exposição do aluno à compreensão e memorização de letras de música, de certas frases feitas
(por exemplo, .Ça va?., .How do you do?., .Que bien!., .Wie gehts?., .Va bene.), de pequenos
poemas, trava-línguas e diálogos. Esses recursos são úteis para oferecer certa consciência dos
sons da língua, de seus valores estéticos e de alguns modos de veicular algumas regras de uso da
língua estrangeira (polidez, intimidade, saudações, linguagem da sala de aula etc.). Também
permitem o envolvimento com aspectos lúdicos que a língua oral possibilita, aumentando a
vinculação afetiva com a aprendizagem (PCN, p. 22).
Textos autênticos familiares ao aluno, que possibilitem a compreensão auditiva integrada à escrita,
contribuem para que o aluno discrimine os elementos característicos desse idioma novo, de um modo que
o ajudará a superar inibições. Sua utilização promove a prática do vocabulário ativo, aquele que é adquirido
2
Tal palavra não existe em língua espanhola moderna.
3
Referência às múltiplas inteligências propostas por Howard Gardner.
8
por meio da fala. O professor pode apresentar o tema novo, terminar outro, ou simplesmente enfatizar um
assunto por meio desses textos, aliados ao texto escrito da unidade.
E já que se menciona texto da unidade...
3.1. A compreensão/operação das expressões midiáticas
Por mais fascinantes que nos sejam a melodia, a história, os efeitos de uma canção e/ou filme, a
parte que nos cabe trabalhar, na aula de Língua Estrangeira, é a que tem suporte na língua: a letra da
canção, o diálogo, a frase do anúncio, por exemplo. Os outros elementos, ainda que constituintes de
significado, não são passíveis de nossa análise. Entendidos esses textos em sua face verbal, podemos
trabalhá-los como qualquer texto verbal em LE.
A proposta pedagógica do material de Língua Estrangeira apoia-se na perspectiva interacionista
sociodiscursiva (ISD), uma corrente da Psicologia da Linguagem, que propõe a análise de textos como forma
de apropriação deles. Para tanto, requer-se uma forte interação do leitor/ouvinte com o texto e com os
outros leitores/ouvintes.
Um procedimento pedagógico útil para mostrar ao aluno que a linguagem é uma prática social,
ou seja, envolve escolhas da parte de quem escreve ou fala para construir significados em relação
a outras pessoas em contextos culturais, históricos e institucionais específicos é submeter todo
texto oral e escrito a sete perguntas: quem escreveu/falou, sobre o que, para quem, para que,
quando, de que forma, onde? (PCN, p. 43).
Essa interação mobiliza diversas estratégias, tais como: a antecipação e a monitoração do
desenvolvimento do texto, a identificação e o esclarecimento de obstáculos de compreensão; a elaboração
de perguntas pelos próprios alunos para avaliar a compreensão do texto por parte dos colegas; a
capacidade de sintetizar fatos e argumentos:
Tendo em vista as semelhanças entre os processos de compreensão oral e escrita, guardando-se
as diferenças já apontadas, pode-se sugerir o mesmo tratamento pedagógico para o ensino da
compreensão oral, organizando-o em fases, conforme sugerido para a compreensão escrita (PCN,
p. 95).
Sugere-se, então, que o trabalho se concentre na compreensão leitora/auditiva do modo global,
isto é, considerando-se os estágios pré, durante e pós-compreensão auditiva/leitora4
, para o
desenvolvimento de habilidades necessárias para formar o leitor/ouvinte proficiente.
É importante lembrar que a compreensão é um processo que envolve inúmeras funções mentais. As
atividades que envolvam esses textos orais e/ou escritos devem oferecer desafio, mas não devem ser tão
difíceis que frustrem os alunos. Deve-se partir do conhecimento já construído do aluno para ampliá-lo. Esse
4 Ver o documento Estratégias de Leitura, disponível no Portal Positivo ou pelo e-mail da Assessoria
.
9
alargamento de horizontes deve contemplar tanto o conhecimento de mundo (temas transversais,
atualidades, por exemplo) como o sistêmico (LE e seu funcionamento).
Pré- leitura/escuta
Antes de se fazer a atividade de compreensão leitora/auditiva em si, é necessário oferecer
previsões sobre o tema, o vocabulário e as estruturas que possam comprometer a compreensão do texto.
Ou seja, deve-se ativar o conhecimento prévio do grupo sobre o tema (“O que vocês sabem sobre esse
tema?” “Conhecem alguém assim?”) e/ou sobre vocabulário e as funções linguísticas do texto que será lido.
É interessante orientar um objetivo específico, que pode ser desde uma simples pergunta como “que idade
tem a personagem?” até questionamentos éticos (“concordam com a atitude de fulano?”).
São fundamentais a previsão e o levantamento de hipóteses – ainda que estas não sejam confirmadas –
como procedimentos habituais de pré-leitura. É importante lançar mão dos elementos não verbais,
fazendo perguntas sobre o que esses elementos sugerem.
Atividade de compreensão leitora/auditiva
O objetivo da atividade de compreensão leitora/auditiva é propiciar o reconhecimento do uso de
língua contextualizado, de realizações escritas e fonéticas. A ideia é oferecer um pequeno desafio, mas não
desestimular o ouvinte. Toque a canção/passe o trecho de vídeo uma vez, sem interrupções, para
compreensão geral. Não ofereça a atividade escrita (se for o caso) ainda, para trabalhar com a
compreensão auditiva, em si. Proceda a algumas perguntas. Toque a canção/passe o trecho de vídeo mais
uma vez, para a consecução da atividade, e talvez uma terceira (não mais do que isso), caso haja a
necessidade de verificação. O objetivo não é “destrinchar” a letra, mas, sim, apreender o máximo possível
dela, ou seja, desenvolver a competência textual.
Durante a atividade de compreensão, deve-se sempre encaminhar a procura da compreensão
global do texto, também conhecida por Reading for the gist, em que se frisa não haver a necessidade de se
ler o texto detalhadamente para compreender seu objetivo principal, evitando-se a leitura linear (palavra
por palavra).
Chame a atenção do aluno para a transparência: existem várias palavras cognatas, ou seja, há
semelhança eventual de palavras com a língua materna.
Ao mesmo tempo, o professor pode dar pistas (eliciting, provocación) para que os alunos
encontrem significados de palavras desconhecidas, seja pelo contexto, seja por seu conhecimento prévio
da língua, em vez de propor a tradução. Aqui é fundamental atentar para o objetivo e o gênero do texto,
indícios contextuais (palavras que vêm antes ou depois daquela nova, por exemplo), marcas de coesão (um
“mas” indica oposição de ideias).
10
Assim, os alunos poderão fazer inferências e associar os conceitos do texto ao seu universo
(associação dos afetos com tema, das ideias do texto com o conhecimento de mundo e/ou científico). Esses
procedimentos propiciarão a compreensão do texto.
Tampouco se podem esquecer as duas estratégias de leitura mais conhecidas: o skimming e o
scanning. No skimming (ou top-down processing), os alunos passam os olhos pelo texto ou o ouvem
rapidamente e buscam informações principais como o tema, o gênero textual e as informações gerais.
Já no scanning (ou bottom-up processing), a busca é por detalhes e informações específicas,
determinadas antes da atividade de compreensão.
Pós-leitura/escuta
A compreensão auditiva e/ou leitora não ficará completa se não for analisada, isto é, se o
conhecimento depreendido da canção ou do vídeo ― inclusive o de língua ― não for utilizado depois. O
trabalho pós-leitura também é conhecido como extrapolação. Essa pode partir de respostas de perguntas
objetivas ou subjetivas sobre o texto, passando por uma (re)escrita sob orientação do professor (produção
controlada) até a recriação de novos textos (produção livre), a discussão dos temas ou a proposição de
projetos. É importante que esse trabalho não seja fragmentado. Tanto tema, como conceito, gênero ou
funções linguísticas vistos na leitura devem ser retomados em aulas posteriores.
A escolha da canção/videoclipe
Deve obedecer a um equilíbrio entre o contexto social, o que se quer trabalhar, o nível linguístico e
a maturidade do grupo. Ou seja, considerando o tempo que se dispõe no planejamento, deve-se ajustar o
interesse dos alunos e o do professor, tratar um pouco do que está “tocando” sem deixar de apresentar
clássicos; privilegiar por vezes o tema, por vezes o campo semântico, por vezes o uso de língua. Assim,
lembremos os eixos que orientam a escolha de um texto musical autêntico:
 Funcional: verificar se a letra serve como veículo do aspecto formal da LE e que ilustre o uso de
língua (tempo verbal e suas relações, vocabulário.) O vocabulário da música será usado em
outras situações de sala de aula ou fora do contexto de sala de aula?
 Temático/transversal: letras que façam referência aos temas da unidade, a outras áreas do
conhecimento relacionadas; à vida profissional, que sirvam para ativar os processos de análise
(dividir) e de síntese (juntar) na produção oral e escrita etc.
 Individual: temas e conflitos do universo do aluno. Verificar se a letra música está adequada
para a idade, o ano/a série, o contexto a ser ensinado etc. Não há nada de errado em
apresentar estruturas ou vocabulário que não estejam previstos no programa, se a canção
tratar de um tema de interesse do grupo.
11
Os alunos podem ter escolha ativa na canção, desde que essa respeite dois requisitos principais,
que devem ser do conhecimento deles: não pode fazer referência a conteúdo impróprio, não pode estar
em uma velocidade acima do desempenho auditivo deles e deve estar relacionada de algum modo com os
temas e/ou uso de língua vistos (ou a serem tratados logo depois).
Algumas dicas a serem verificadas antes de elaborar alguma atividade com canções/clipes para a aula de
LE:
 Nível de dificuldade da canção: O significado da música é claro para você? Certificar-se de ter
compreendido bem a letra da música, pesquisar o vocabulário novo antes de aplicar a
atividade. A compreensão e o vocabulário estão ao nível dos alunos? Vai ser significativo para
eles? Outros fatores a serem observados são a velocidade (muito rápida ou muito lenta), a
clareza (articulação) do vocalista, a quantidade de repetições, o vocabulário e as metáforas.
Se a canção tem muitas repetições, você pode deixá-las em branco. Se a música é mais difícil,
melhor oferecer poucas tarefas.
 2. Qual é o nível de proficiência da classe? Eles podem entender o sentido geral da canção,
ou pelo menos 40% do vocabulário?
 Que tipo de atividade é adequada? Como posso avaliar o progresso dos meus alunos com
esta atividade?
 Canções repetitivas geralmente contêm um padrão gramatical recorrente (gramática
neles!).
 Músicas mais difíceis contêm vocabulário variado e expressões idiomáticas
interessantes (uso fácil de entender, difícil de explicar).
 Procure homófonos, homógrafos, parônimos e homônimos, bem como a junção de
uma palavra com a seguinte (what about, en el) na pronúncia.
 Explore temas para discussão e/ou produção escrita. Há uma mensagem evidente,
outras mais “escondidas”? Os estudantes podem discutir, explicar, debater e escrever
sobre elas?
A escolha do filme/seriado/propaganda
Filmes e seriados são representados em nossa mente como mundos imaginários. São construídos
com base em linguagens e técnicas próprias, que são sua estrutura comunicativa e estética, determinando,
muitas vezes, seu sentido. Convivemos com a propaganda desde bebês, utilizamos seus chavões e nos
lembramos de suas músicas.
Tendemos a considerar os personagens desses filmes, sem nos importarmos com o gênero, como
pessoas reais, que interagem e fazem parte de nossa vida. Para os alunos, é mais significativa a relação
desses personagens com o que eles gostam ou acreditam do que a história em si.
12
Assim, os critérios são semelhantes àquilo que se indica com as canções (áudio e/ou videoclipe)
com especial atenção aos temas transversais e relacionados com o universo do aluno, suas inquietações
e seus desejos. Em outras palavras, deve-se selecionar um trecho que tenha relação tanto com os temas
de interesse do aluno, quanto com os assuntos e o uso de língua propostos pelo livro.
Esse trecho não deve ultrapassar, digamos, cinco minutos. Uma vez escolhido, deve-se propor uma
atividade de compreensão semelhante ao do listening/escucha do Livro e/ou das propostas no encontro. Se
o aluno quiser assistir a um filme inteiro, poderá fazê-lo em casa, com o grupo de amigos, ou pode ser
organizada, de acordo com a escola, uma sessão de cinema extra-aula:
Na medida em que cerca de 80% dos filmes (...) disponíveis são de origem americana ou em
língua inglesa, o estudo do inglês é um dos campos privilegiados em sala de aula (...)
Selecionando trechos acessíveis e comparando com as traduções das legendas (o DVD permite até
mesmo retirá-las), o professor pode otimizar o trabalho com a língua inglesa e treinar o ouvido do
aluno (...)
Embora em menor quantidade, existem muitos filmes em espanhol (...) É possível comparar o
espanhol falado na Espanha e o falado no México e na Argentina (...). Para o estudo da língua
espanhola, cuja dificuldade maior para os brasileiros está menos no vocabulário ou na sintaxe e
muito mais na inflexão e na pronúncia da frases e palavras, o cinema é uma ótima fonte de
aprendizado, pois permite a assimilação da língua falada de forma divertida e envolvente. (...) O
cinema se abre como uma ponte para as culturas representativas nos filmes, estimulando mais
ainda o idioma em questão (NAPOLITANO, Marcos, p.43-44).
Utilizações inadequadas de mídia, a serem evitadas5
:
 Tapa-buraco: colocar um vídeo/canção quando o professor falta, sem retomá-lo/explorá-lo depois
apenas desvaloriza a mídia. O aluno associa com falta de aula e objetivo, e se dispersa;
 Enrolação: usar uma expressão de mídia sem conexão com a aula. O aluno entende isso como falta
de planejamento. Sem uma orientação precisa do professor, não fará nenhuma reflexão ou
associação com os objetivos de ensino;
 Deslumbramento: uso excessivo de mídia. Diminui o impacto e a eficácia do instrumento;
 Sozinho: sem atividade, discussão ou integração orientada com o assunto da aula, não vale...
Esperamos que com estas orientações gerais, junto às atividades exemplificadas no encontro, sejam de
ajuda para que o professor utilize a mídia de maneira significativa em suas aulas.
À disposição para sugestões mais específicas
Patrícia Talhari
5
Adaptadas de MORAN, citado em NAPOLITANO, p. 34.
13
REFERÊNCIAS COMENTADAS:
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: prazer de estudar – técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:
Loyola, 2003.
De modo muito claro, o professor Almeida fundamenta a ludicidade como processo mental e seu
papel indispensável na aprendizagem significativa. Conta, passo a passo, como implantou uma escola lúdica
municipal, além de experiências bem-sucedidas de educação lúdica. Traz também exemplos de atividades
aplicáveis em vários componentes curriculares, separados em “jogos de interiorização de conteúdo”, “de
expressão, raciocínio, interpretação e valores éticos” e “intelectuais”.
AMORIM, V.; MAGALHÃES V. Cem aulas sem tédio: sugestões práticas, dinâmicas e divertidas para o
professor de língua estrangeira. Santa Cruz: Instituto Padre Reus, 2008.
Este compêndio de atividades é indispensável na biblioteca do professor de LE. As dinâmicas são
organizadas por motivação, conversação, redação e vocabulário, leitura, compreensão oral, atividades com
música, recursos tecnológicos, gramática, revisão, avaliação e recuperação, de um modo abrangente.
BAMFORD, Julian; DAY, Richard R. Extensive Reading Activities for Teaching Language. Cambridge, 2004.
Coleção de mais de cem atividades para desenvolvimento da leitura extensiva em sala de aula.
Atividades voltadas para alunos de todas as idades e de todos os níveis de proficiência.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: língua estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.
CORACINI, M. J. R. (Org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira.
Campinas: Pontes, 2002.
Este compêndio de artigos tem o objetivo de inspirar uma reflexão acerca do desenvolvimento da
habilidade de leitura na escola, com base em na perspectiva da análise do discurso.
DOHME, Vânia. 32 idéias divertidas que auxiliam o aprendizado. São Paulo: Informal, 1998.
Vânia Dohme ressalta o papel da brincadeira como ferramenta educacional, e a importância de
propô-la de maneira organizada para que seja efetiva, além de sugerir jogos de caráter motivacional,
específicos para trabalhar comportamento e raciocínio.
14
FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.
Na primeira parte do livro, Martins Ferreira apresenta uma breve reflexão a respeito da importância
do uso da música na escola, mostrando as distinções entre expressão pela música e a música como
expressão, como a música pode ajudar no aprendizado de outras disciplinas, além de oferecer noções sobre
a estruturação musical. A segunda parte do livro é toda dedicada às atividades práticas, divididas da
seguinte forma: "música para cantar", "música para tocar", "música para dançar" e "música para encenar",
com exemplos de todos os gêneros musicais que melhor se enquadrem a cada área do conhecimento.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª ed. Campinas: Pontes, 2004.
Esta coletânea faz uma reavaliação dos temas relacionados ao reconhecimento do aluno como
sujeito leitor, do ensino da leitura com base na proposta interacionista, e também da coerência entre a
fundamentação teórica e a prática no ensino de leitura.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
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Midias na aula de le apostila 2012 efii em

  • 1. LINGUAS ESTRANGEIRAS ENSINO FUNDAMENTAL II E ENSINO MÉDIO MÚSICA, CINEMA, TELEVISÃO E INTERNET NA AULA DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS Este encontro buscará oferecer ferramentas de pesquisa, proposição e criação de atividades significativas de usodeLínguasEstrangeiras(inglêsouespanhol)combaseem expressõesmidiáticasdocotidiano. Tomou-se comobaseapropostados PCNdetrabalho com textos autênticos e a relação que tais textos tenham com omaterialPositivodeLínguasEstrangeiras. http:/www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesa Facebook: Assessoria Línguas e Artes http:/www.portalpositivo.com.br/spe/linguaespanhola 0800 725 3536 Patrícia Bertachini Talhari ptalhari@positivo.com.br 08
  • 2. Caro(a)Educador(a) O espaço escolar é um lugar onde se compartilham saberes e se manifestam expressões, um lugar de múltiplas determinações culturais, constituindo-se num universo particular em que há um patrimônio imaterial culturalehistóricoquesemanifestanas: § Práticassociais,cerimoniaiseatosfestivosescolares; § Conhecimentosepráticasrelacionadosàspráticaspedagógicas; § Técnicasdeensinoedeaprendizagem. Olhar para o Patrimônio Imaterial da escola é permitir aos educadores uma incursão a um universo que lhes confere uma identidade. Esse patrimônio imaterial é o que permite a cada um identificar o professor ou aluno dessa ou daquela instituição escolar, dizer que há um modo de ser aluno ou professor de umaescolaemespecial. Por meio da preservação e da salvaguarda do patrimônio cultural escolar material e imaterial alimenta-se essa memória que torna cada escola um espaço singular em toda sua multiplicidade de saberes, fazeres, expressões e lugares, tantonasuavariedadecomonasuacomplexidade. Esse é o convite do Programa de Cursos “Patrimônio Imaterial, CONTEXTOSescolasingular. Acedriana Vicente Sandi Diretora Pedagógica
  • 3. Este texto compõe o material do Programa de Cursos Positivo 2012. Este Programa destina‐se às Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento didático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do Portal Positivo. A seguir,conheçaaequipedeassessoriadaáreade LínguaPortuguesaeLínguasEstrangeiras: Coordenação da área: Climene Fávero cfavero@positivo.com.br Assessoria de Línguas Estrangeiras: Ensino Fundamental e Ensino Médio Mário Rodrigues Simões Penzo mpenzo@positivo.com.br Patrícia Bertachini Talhari ptalhari@positivo.com.br Assessoria de Língua Portuguesa: Assessoria do Ensino Fundamental l: Cristianna Sant'Anna Monteiro cmonteiro@positivo.com.br Lucienne Lautenschlager luciennel@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio: Irene Cristina Boschiero iboschiero@positivo.com.br Rosemara Custódio Vicente rvicente@positivo.com.br Vanessa H. da Fonseca vfonseca@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio: Robson Luiz Rodrigues de Lima rlima@positivo.com.br 3 FALE CONOSCO 0800 725 3536 PROGRAMADECURSOSPOSITIVO2012
  • 4. 4 A leitura como finalidade de ensino de Língua Estrangeira De acordo com as orientações dos PCN, o principal fim do ensino de uma Língua Estrangeira (LE), a partir do Ensino Fundamental II, é formar leitores proficientes, providos do máximo de ferramentas de comunicação que possibilitem seu autodesenvolvimento nesse idioma. Isso é conseguido expondo-se o aprendiz ao máximo de insumos em LE, com o intuito de fazê-lo discriminar os elementos característicos do idioma novo. O objetivo é envolver o aluno desde o início do curso na construção do significado, pondo-se menos foco no conhecimento sistêmico da Língua Estrangeira (PCN, p.72). Ou seja, primeiramente se apresenta o texto oral e/ou escrito, para que os alunos se familiarizem com a língua em uso. Por meio da leitura inspecional (horizontal) e da leitura analítica (vertical), com o uso de estratégias definidas, proporcionam-se ao aluno as ferramentas para desenvolver o pensamento (uso de língua) e a apropriação de conhecimentos (de mundo, de elementos linguísticos). Em seguida, criam-se situações em que os alunos terão que usar as funções linguísticas, o vocabulário e/ou o tema apresentados. Esse uso contextualizado da língua por meio de um tema fará com que essas informações sejam organizadas em esquemas mentais. Essa progressão deverá ser a ênfase no terceiro ciclo (quinta e sexta séries). Já no quarto ciclo (sétima e oitava séries), pode-se aumentar a proporção de conhecimento sistêmico da Língua Estrangeira, posto que o aluno já terá desenvolvido a capacidade de se engajar no discurso via Língua Estrangeira. Essa progressão faz com que o componente sistêmico seja incluído no programa de modo a servir os componentes referentes ao conhecimento de mundo e de organização textual. Desse modo, a gramática, o léxico etc., serão definidos a partir das escolhas temáticas e textuais (PCN, p.72). A competência gramatical, assim, será organizada pelo tema e construída com base na atenção dispensada à estrutura, à coerência e à coesão no texto. A discursiva ― a apropriação do uso da língua, incluindo pronúncia, o vocabulário, a ordem em que as palavras se apresentam ― será uma consequência desse trabalho. Entende-se, também, que a exposição do aprendiz a vários gêneros textuais e ― os temas que envolvem ― o levará a desenvolver julgamentos críticos e racionais; a expressar-se com imaginação e criatividade e - mais prático, mas não menos importante - lidar com tarefas de extensão e com exames formais. Com relação às habilidades tradicionais (compreensão oral e leitora, produção oral e escrita), os próprios PCN, considerando-se a realidade do ensino de LE na escola brasileira, entendem que (...) considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância social para a sua aprendizagem. (...) o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação
  • 5. 5 formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato (PCN, p. 20). Por essa razão, nas escolas de todo o Brasil, trabalham-se, na medida do possível, a escuta, a fala, a leitura e a escrita de forma integrada, mas privilegiam-se as duas últimas, com atenção especial à compreensão leitora. No entanto, os próprios PCN indicam que: Isso não quer dizer, contudo, que dependendo dessas condições1 , os objetivos não possam incluir outras habilidades, tais como compreensão oral e produção oral e escrita. Importa, sobretudo, formular e implementar objetivos justificáveis socialmente, realizáveis nas condições existentes na escola, e que garantam o engajamento discursivo por meio de uma língua estrangeira (PCN, p. 21). Por estas razões, neste ano, escolhemos textos veiculados pela grande mídia, de fácil acesso aos professores, mas de publicação vetada no próprio Livro Didático Integrado Positivo. Canções, videoclipes, anúncios, trechos de seriados e filmes... Os textos autênticos oferecem uma fonte importante de recursos para a aula de LE, por seu caráter disponível e manejável de forma imediata. Não só contribuem para que o aluno amplie ou verifique um conhecimento sobre a Língua Estrangeira (LE), como também propiciam o contato com a realidade cultural do país estrangeiro. A aprendizagem de Língua Estrangeira oferece acesso a como são construídos os temas propostos como transversais em práticas discursivas de outras sociedades. É uma experiência de grande valor educacional, posto que fornece os meios para os aprendizes se distanciarem desses temas ao examiná-los por meio de discursos construídos em outros contextos sociais de modo a poderem pensar sobre eles, criticamente, no meio social em que vivem (PCN, p. 43). Mais especificamente, o uso de expressões midiáticas, entendidas como textos autênticos (orais e/ou escritos), na aula de Línguas Estrangeiras é também defendido pela proposta dos PCN, que entendem que o aluno deve se familiarizar com diversos gêneros textuais: A determinação dos conteúdos referentes a tipos de texto (orais e escritos) se pauta por tipos com os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados como usuários de sua língua materna: pequenas histórias, quadrinhas, histórias em quadrinhos, instruções de jogos, anedotas, trava-línguas, anúncios, pequenos diálogos, rótulos de embalagens, cartazes, canções, pequenas notícias; entrevistas, programação de TV, textos publicitários, cartas, reportagens, classificados, poemas, editoriais de jornal, artigos jornalísticos, textos de enciclopédias, verbetes de dicionários, receitas, estatutos, declarações de direitos (PCN, p. 74). Assim, canções, videoclipes, anúncios, trechos de seriados e filmes (e outros) são ao mesmo tempo insumos e instrumentos de análise para o ensino e aprendizagem da LE, propiciando o desenvolvimento de estratégias de compreensão e produção. São considerados complementários, porque se recorre a eles de forma seletiva, especialmente quando o tema ou o elemento linguístico oferece um desafio maior ao aluno. 1 Condições da escola
  • 6. 6 Dentro da abordagem sociointeracionista, as unidades temáticas (ou alguma seção particular) do Livro Didático Integrado Positivo de Línguas Estrangeiras podem ser apresentadas e/ou ilustradas por esses textos autênticos, como amostras sociais significativas da LE. A escolha desses tipos de texto no encontro teve foco em três premissas básicas, que exploraremos a seguir: 1) O uso social de língua e/ou de conhecimento de mundo; 2) A motivação; 3) O desenvolvimento e a integração de habilidades. 1. O uso social de língua/ampliação de conhecimento de mundo Textos que, tradicionalmente, não foram concebidos para o ensino e aprendizagem, como canções, filmes, seriados, propaganda e outros, são documentos autênticos. O maior mérito de usá-los é que refletem o uso real de língua, não didatizado para o aluno. Isso permite, de um a lado, o contato com realidade cultural do mundo estrangeiro na aula. De outro, possibilita ao aluno interrogar, analisar, compreender e construir o conhecimento de estruturas linguísticas, gramaticais, comunicativas e socioculturais: Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, TV, vídeo, gravador, computador etc., típicos do mundo fora da sala de aula, tais recursos podem ser usados na elaboração de tarefas pedagógicas, para deixar claro para o aluno a vinculação do que se faz em sala de aula com o mundo exterior (as pessoas estão no seu dia a dia envolvidas na construção social do significado; as possibilidades que existem fora da sala de aula de se continuar a aprender Língua Estrangeira (PCN, p. 87). A abordagem desse texto, dependendo do objetivo de ensino pode ser:  Informativa e/ou de lazer, trabalhando o texto, seu tema e conteúdo como fins em si mesmos, permitindo que o aluno aprecie a leitura;  Instrumental, focando a exploração do texto em estruturas linguísticas que precisam ser apreendidas;  Combinada: um elemento linguístico específico (tempo verbal, expressão, vocabulário etc.) combinado a seu tema. 2. A motivação Todo professor de Língua Estrangeira já ouviu de um aluno a célebre pergunta: “Para que preciso aprender essa LE?”. Além de essa indagação embutir a necessidade de questionar a autoridade encarnada no momento pelo professor, característica do adolescente, traz em si uma ansiedade real: o aluno não vê utilidade prática na aula de Língua Estrangeira, principalmente se ela for centrada em estruturas, mas não
  • 7. 7 no uso de língua. Saber que se utiliza “S” nas terceiras pessoas do singular, em inglês, não o faz compreender o que seu personagem preferido fala. É ainda pior com espanhol: pela semelhança entre os dois idiomas, o aluno brasileiro sai desejando “parabienes2 ” aos colegas. Quando o aluno toma contato com as expressões midiáticas escolhidas para ilustrar ou consolidar os conhecimentos que estão tratando em aula, o foco da aula passa a ser a comunicação efetiva. Além disso, são “linguagens” (música, propaganda, filmes, seriados) com as quais ele está familiarizado. Assim, contextualizando o uso da língua, a ansiedade de desempenho do aprendiz, conhecida também como filtro afetivo, diminui significativamente. Segundo a teoria de Krashen sobre a aquisição de LE, a motivação do aprendiz é que regula e seleciona os modelos de língua a serem aprendidos, bem como a ordem de prioridade e a velocidade na aquisição do idioma. Na atividade com música, tanto o ritmo como a rima ativam as inteligências musical, linguística e cinestésica3 , a função cognitiva e a emoção. Nos vídeos de qualquer tipo (de música, de propaganda, de filmes, de seriados), acrescentam-se a imagem, o contexto e, muitas vezes, a história. Todos esses textos possibilitam ao aluno a apreensão, na compreensão auditiva e na leitura, de tópicos, de funções comunicativas, de noções linguísticas, de situações, do uso de estruturas e de vocabulário de forma contextualizada. 3. O desenvolvimento e a integração de habilidades Como vimos acima, as expressões de mídia possibilitam a integração de habilidades (as tradicionais e as sociolinguísticas). Sem esquecer que a leitura é o foco do ensino de uma LE, deve-se considerar também a sistematização e a familiarização dessas habilidades, seja em nível fonológico ou morfossintático: O foco em leitura não exclui a possibilidade de haver espaços no programa para possibilitar a exposição do aluno à compreensão e memorização de letras de música, de certas frases feitas (por exemplo, .Ça va?., .How do you do?., .Que bien!., .Wie gehts?., .Va bene.), de pequenos poemas, trava-línguas e diálogos. Esses recursos são úteis para oferecer certa consciência dos sons da língua, de seus valores estéticos e de alguns modos de veicular algumas regras de uso da língua estrangeira (polidez, intimidade, saudações, linguagem da sala de aula etc.). Também permitem o envolvimento com aspectos lúdicos que a língua oral possibilita, aumentando a vinculação afetiva com a aprendizagem (PCN, p. 22). Textos autênticos familiares ao aluno, que possibilitem a compreensão auditiva integrada à escrita, contribuem para que o aluno discrimine os elementos característicos desse idioma novo, de um modo que o ajudará a superar inibições. Sua utilização promove a prática do vocabulário ativo, aquele que é adquirido 2 Tal palavra não existe em língua espanhola moderna. 3 Referência às múltiplas inteligências propostas por Howard Gardner.
  • 8. 8 por meio da fala. O professor pode apresentar o tema novo, terminar outro, ou simplesmente enfatizar um assunto por meio desses textos, aliados ao texto escrito da unidade. E já que se menciona texto da unidade... 3.1. A compreensão/operação das expressões midiáticas Por mais fascinantes que nos sejam a melodia, a história, os efeitos de uma canção e/ou filme, a parte que nos cabe trabalhar, na aula de Língua Estrangeira, é a que tem suporte na língua: a letra da canção, o diálogo, a frase do anúncio, por exemplo. Os outros elementos, ainda que constituintes de significado, não são passíveis de nossa análise. Entendidos esses textos em sua face verbal, podemos trabalhá-los como qualquer texto verbal em LE. A proposta pedagógica do material de Língua Estrangeira apoia-se na perspectiva interacionista sociodiscursiva (ISD), uma corrente da Psicologia da Linguagem, que propõe a análise de textos como forma de apropriação deles. Para tanto, requer-se uma forte interação do leitor/ouvinte com o texto e com os outros leitores/ouvintes. Um procedimento pedagógico útil para mostrar ao aluno que a linguagem é uma prática social, ou seja, envolve escolhas da parte de quem escreve ou fala para construir significados em relação a outras pessoas em contextos culturais, históricos e institucionais específicos é submeter todo texto oral e escrito a sete perguntas: quem escreveu/falou, sobre o que, para quem, para que, quando, de que forma, onde? (PCN, p. 43). Essa interação mobiliza diversas estratégias, tais como: a antecipação e a monitoração do desenvolvimento do texto, a identificação e o esclarecimento de obstáculos de compreensão; a elaboração de perguntas pelos próprios alunos para avaliar a compreensão do texto por parte dos colegas; a capacidade de sintetizar fatos e argumentos: Tendo em vista as semelhanças entre os processos de compreensão oral e escrita, guardando-se as diferenças já apontadas, pode-se sugerir o mesmo tratamento pedagógico para o ensino da compreensão oral, organizando-o em fases, conforme sugerido para a compreensão escrita (PCN, p. 95). Sugere-se, então, que o trabalho se concentre na compreensão leitora/auditiva do modo global, isto é, considerando-se os estágios pré, durante e pós-compreensão auditiva/leitora4 , para o desenvolvimento de habilidades necessárias para formar o leitor/ouvinte proficiente. É importante lembrar que a compreensão é um processo que envolve inúmeras funções mentais. As atividades que envolvam esses textos orais e/ou escritos devem oferecer desafio, mas não devem ser tão difíceis que frustrem os alunos. Deve-se partir do conhecimento já construído do aluno para ampliá-lo. Esse 4 Ver o documento Estratégias de Leitura, disponível no Portal Positivo ou pelo e-mail da Assessoria .
  • 9. 9 alargamento de horizontes deve contemplar tanto o conhecimento de mundo (temas transversais, atualidades, por exemplo) como o sistêmico (LE e seu funcionamento). Pré- leitura/escuta Antes de se fazer a atividade de compreensão leitora/auditiva em si, é necessário oferecer previsões sobre o tema, o vocabulário e as estruturas que possam comprometer a compreensão do texto. Ou seja, deve-se ativar o conhecimento prévio do grupo sobre o tema (“O que vocês sabem sobre esse tema?” “Conhecem alguém assim?”) e/ou sobre vocabulário e as funções linguísticas do texto que será lido. É interessante orientar um objetivo específico, que pode ser desde uma simples pergunta como “que idade tem a personagem?” até questionamentos éticos (“concordam com a atitude de fulano?”). São fundamentais a previsão e o levantamento de hipóteses – ainda que estas não sejam confirmadas – como procedimentos habituais de pré-leitura. É importante lançar mão dos elementos não verbais, fazendo perguntas sobre o que esses elementos sugerem. Atividade de compreensão leitora/auditiva O objetivo da atividade de compreensão leitora/auditiva é propiciar o reconhecimento do uso de língua contextualizado, de realizações escritas e fonéticas. A ideia é oferecer um pequeno desafio, mas não desestimular o ouvinte. Toque a canção/passe o trecho de vídeo uma vez, sem interrupções, para compreensão geral. Não ofereça a atividade escrita (se for o caso) ainda, para trabalhar com a compreensão auditiva, em si. Proceda a algumas perguntas. Toque a canção/passe o trecho de vídeo mais uma vez, para a consecução da atividade, e talvez uma terceira (não mais do que isso), caso haja a necessidade de verificação. O objetivo não é “destrinchar” a letra, mas, sim, apreender o máximo possível dela, ou seja, desenvolver a competência textual. Durante a atividade de compreensão, deve-se sempre encaminhar a procura da compreensão global do texto, também conhecida por Reading for the gist, em que se frisa não haver a necessidade de se ler o texto detalhadamente para compreender seu objetivo principal, evitando-se a leitura linear (palavra por palavra). Chame a atenção do aluno para a transparência: existem várias palavras cognatas, ou seja, há semelhança eventual de palavras com a língua materna. Ao mesmo tempo, o professor pode dar pistas (eliciting, provocación) para que os alunos encontrem significados de palavras desconhecidas, seja pelo contexto, seja por seu conhecimento prévio da língua, em vez de propor a tradução. Aqui é fundamental atentar para o objetivo e o gênero do texto, indícios contextuais (palavras que vêm antes ou depois daquela nova, por exemplo), marcas de coesão (um “mas” indica oposição de ideias).
  • 10. 10 Assim, os alunos poderão fazer inferências e associar os conceitos do texto ao seu universo (associação dos afetos com tema, das ideias do texto com o conhecimento de mundo e/ou científico). Esses procedimentos propiciarão a compreensão do texto. Tampouco se podem esquecer as duas estratégias de leitura mais conhecidas: o skimming e o scanning. No skimming (ou top-down processing), os alunos passam os olhos pelo texto ou o ouvem rapidamente e buscam informações principais como o tema, o gênero textual e as informações gerais. Já no scanning (ou bottom-up processing), a busca é por detalhes e informações específicas, determinadas antes da atividade de compreensão. Pós-leitura/escuta A compreensão auditiva e/ou leitora não ficará completa se não for analisada, isto é, se o conhecimento depreendido da canção ou do vídeo ― inclusive o de língua ― não for utilizado depois. O trabalho pós-leitura também é conhecido como extrapolação. Essa pode partir de respostas de perguntas objetivas ou subjetivas sobre o texto, passando por uma (re)escrita sob orientação do professor (produção controlada) até a recriação de novos textos (produção livre), a discussão dos temas ou a proposição de projetos. É importante que esse trabalho não seja fragmentado. Tanto tema, como conceito, gênero ou funções linguísticas vistos na leitura devem ser retomados em aulas posteriores. A escolha da canção/videoclipe Deve obedecer a um equilíbrio entre o contexto social, o que se quer trabalhar, o nível linguístico e a maturidade do grupo. Ou seja, considerando o tempo que se dispõe no planejamento, deve-se ajustar o interesse dos alunos e o do professor, tratar um pouco do que está “tocando” sem deixar de apresentar clássicos; privilegiar por vezes o tema, por vezes o campo semântico, por vezes o uso de língua. Assim, lembremos os eixos que orientam a escolha de um texto musical autêntico:  Funcional: verificar se a letra serve como veículo do aspecto formal da LE e que ilustre o uso de língua (tempo verbal e suas relações, vocabulário.) O vocabulário da música será usado em outras situações de sala de aula ou fora do contexto de sala de aula?  Temático/transversal: letras que façam referência aos temas da unidade, a outras áreas do conhecimento relacionadas; à vida profissional, que sirvam para ativar os processos de análise (dividir) e de síntese (juntar) na produção oral e escrita etc.  Individual: temas e conflitos do universo do aluno. Verificar se a letra música está adequada para a idade, o ano/a série, o contexto a ser ensinado etc. Não há nada de errado em apresentar estruturas ou vocabulário que não estejam previstos no programa, se a canção tratar de um tema de interesse do grupo.
  • 11. 11 Os alunos podem ter escolha ativa na canção, desde que essa respeite dois requisitos principais, que devem ser do conhecimento deles: não pode fazer referência a conteúdo impróprio, não pode estar em uma velocidade acima do desempenho auditivo deles e deve estar relacionada de algum modo com os temas e/ou uso de língua vistos (ou a serem tratados logo depois). Algumas dicas a serem verificadas antes de elaborar alguma atividade com canções/clipes para a aula de LE:  Nível de dificuldade da canção: O significado da música é claro para você? Certificar-se de ter compreendido bem a letra da música, pesquisar o vocabulário novo antes de aplicar a atividade. A compreensão e o vocabulário estão ao nível dos alunos? Vai ser significativo para eles? Outros fatores a serem observados são a velocidade (muito rápida ou muito lenta), a clareza (articulação) do vocalista, a quantidade de repetições, o vocabulário e as metáforas. Se a canção tem muitas repetições, você pode deixá-las em branco. Se a música é mais difícil, melhor oferecer poucas tarefas.  2. Qual é o nível de proficiência da classe? Eles podem entender o sentido geral da canção, ou pelo menos 40% do vocabulário?  Que tipo de atividade é adequada? Como posso avaliar o progresso dos meus alunos com esta atividade?  Canções repetitivas geralmente contêm um padrão gramatical recorrente (gramática neles!).  Músicas mais difíceis contêm vocabulário variado e expressões idiomáticas interessantes (uso fácil de entender, difícil de explicar).  Procure homófonos, homógrafos, parônimos e homônimos, bem como a junção de uma palavra com a seguinte (what about, en el) na pronúncia.  Explore temas para discussão e/ou produção escrita. Há uma mensagem evidente, outras mais “escondidas”? Os estudantes podem discutir, explicar, debater e escrever sobre elas? A escolha do filme/seriado/propaganda Filmes e seriados são representados em nossa mente como mundos imaginários. São construídos com base em linguagens e técnicas próprias, que são sua estrutura comunicativa e estética, determinando, muitas vezes, seu sentido. Convivemos com a propaganda desde bebês, utilizamos seus chavões e nos lembramos de suas músicas. Tendemos a considerar os personagens desses filmes, sem nos importarmos com o gênero, como pessoas reais, que interagem e fazem parte de nossa vida. Para os alunos, é mais significativa a relação desses personagens com o que eles gostam ou acreditam do que a história em si.
  • 12. 12 Assim, os critérios são semelhantes àquilo que se indica com as canções (áudio e/ou videoclipe) com especial atenção aos temas transversais e relacionados com o universo do aluno, suas inquietações e seus desejos. Em outras palavras, deve-se selecionar um trecho que tenha relação tanto com os temas de interesse do aluno, quanto com os assuntos e o uso de língua propostos pelo livro. Esse trecho não deve ultrapassar, digamos, cinco minutos. Uma vez escolhido, deve-se propor uma atividade de compreensão semelhante ao do listening/escucha do Livro e/ou das propostas no encontro. Se o aluno quiser assistir a um filme inteiro, poderá fazê-lo em casa, com o grupo de amigos, ou pode ser organizada, de acordo com a escola, uma sessão de cinema extra-aula: Na medida em que cerca de 80% dos filmes (...) disponíveis são de origem americana ou em língua inglesa, o estudo do inglês é um dos campos privilegiados em sala de aula (...) Selecionando trechos acessíveis e comparando com as traduções das legendas (o DVD permite até mesmo retirá-las), o professor pode otimizar o trabalho com a língua inglesa e treinar o ouvido do aluno (...) Embora em menor quantidade, existem muitos filmes em espanhol (...) É possível comparar o espanhol falado na Espanha e o falado no México e na Argentina (...). Para o estudo da língua espanhola, cuja dificuldade maior para os brasileiros está menos no vocabulário ou na sintaxe e muito mais na inflexão e na pronúncia da frases e palavras, o cinema é uma ótima fonte de aprendizado, pois permite a assimilação da língua falada de forma divertida e envolvente. (...) O cinema se abre como uma ponte para as culturas representativas nos filmes, estimulando mais ainda o idioma em questão (NAPOLITANO, Marcos, p.43-44). Utilizações inadequadas de mídia, a serem evitadas5 :  Tapa-buraco: colocar um vídeo/canção quando o professor falta, sem retomá-lo/explorá-lo depois apenas desvaloriza a mídia. O aluno associa com falta de aula e objetivo, e se dispersa;  Enrolação: usar uma expressão de mídia sem conexão com a aula. O aluno entende isso como falta de planejamento. Sem uma orientação precisa do professor, não fará nenhuma reflexão ou associação com os objetivos de ensino;  Deslumbramento: uso excessivo de mídia. Diminui o impacto e a eficácia do instrumento;  Sozinho: sem atividade, discussão ou integração orientada com o assunto da aula, não vale... Esperamos que com estas orientações gerais, junto às atividades exemplificadas no encontro, sejam de ajuda para que o professor utilize a mídia de maneira significativa em suas aulas. À disposição para sugestões mais específicas Patrícia Talhari 5 Adaptadas de MORAN, citado em NAPOLITANO, p. 34.
  • 13. 13 REFERÊNCIAS COMENTADAS: ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: prazer de estudar – técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2003. De modo muito claro, o professor Almeida fundamenta a ludicidade como processo mental e seu papel indispensável na aprendizagem significativa. Conta, passo a passo, como implantou uma escola lúdica municipal, além de experiências bem-sucedidas de educação lúdica. Traz também exemplos de atividades aplicáveis em vários componentes curriculares, separados em “jogos de interiorização de conteúdo”, “de expressão, raciocínio, interpretação e valores éticos” e “intelectuais”. AMORIM, V.; MAGALHÃES V. Cem aulas sem tédio: sugestões práticas, dinâmicas e divertidas para o professor de língua estrangeira. Santa Cruz: Instituto Padre Reus, 2008. Este compêndio de atividades é indispensável na biblioteca do professor de LE. As dinâmicas são organizadas por motivação, conversação, redação e vocabulário, leitura, compreensão oral, atividades com música, recursos tecnológicos, gramática, revisão, avaliação e recuperação, de um modo abrangente. BAMFORD, Julian; DAY, Richard R. Extensive Reading Activities for Teaching Language. Cambridge, 2004. Coleção de mais de cem atividades para desenvolvimento da leitura extensiva em sala de aula. Atividades voltadas para alunos de todas as idades e de todos os níveis de proficiência. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CORACINI, M. J. R. (Org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 2002. Este compêndio de artigos tem o objetivo de inspirar uma reflexão acerca do desenvolvimento da habilidade de leitura na escola, com base em na perspectiva da análise do discurso. DOHME, Vânia. 32 idéias divertidas que auxiliam o aprendizado. São Paulo: Informal, 1998. Vânia Dohme ressalta o papel da brincadeira como ferramenta educacional, e a importância de propô-la de maneira organizada para que seja efetiva, além de sugerir jogos de caráter motivacional, específicos para trabalhar comportamento e raciocínio.
  • 14. 14 FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007. Na primeira parte do livro, Martins Ferreira apresenta uma breve reflexão a respeito da importância do uso da música na escola, mostrando as distinções entre expressão pela música e a música como expressão, como a música pode ajudar no aprendizado de outras disciplinas, além de oferecer noções sobre a estruturação musical. A segunda parte do livro é toda dedicada às atividades práticas, divididas da seguinte forma: "música para cantar", "música para tocar", "música para dançar" e "música para encenar", com exemplos de todos os gêneros musicais que melhor se enquadrem a cada área do conhecimento. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª ed. Campinas: Pontes, 2004. Esta coletânea faz uma reavaliação dos temas relacionados ao reconhecimento do aluno como sujeito leitor, do ensino da leitura com base na proposta interacionista, e também da coerência entre a fundamentação teórica e a prática no ensino de leitura. NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006. Esta obra de apoio para professores revela caminhos para transformar a exibição de trechos de filmes na sala de aula em um recurso rico, lúdico e extremamente sedutor. Descreve os procedimentos básicos para analisar um filme e indica numerosas atividades práticas, com sugestões de títulos e de abordagens por disciplina ou por temas transversais. SAINZ, Teresa González. Juegos comunicativos: Español Lengua Extranjera. Madrid: SM, 1999. É uma compilação de jogos para a promoção de aula de espanhol dentro da abordagem comunicativa, com atividades de compreensão e produção oral, leitura e redação, separadas por objetivos comunicativos e objetivos gramaticais.