Brincadeiras c o som met ing ef1 2012 apostila

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Teoria do curso de metodologia de ensino em Língua Inglesa (1o ao 5o EF) com foco na pronúncia. Por favor, dê crédito para quem fez a pesquisa...

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Brincadeiras c o som met ing ef1 2012 apostila

  1. 1. LÍNGUA INGLESAENSINO FUNDAMENTAL IBRINCADEIRAS COM O SOM EM LÍNGUA INGLESAA proposta pedagógica do Livro Integrado DidáticoPositivo segue a abordagem LEC (Língua Estrangeira paraCrianças), que indica que o ensino de Língua Estrangeira paraCriançasdeveserbaseadonaoralidade.Para auxiliar o professor na implementação daproposta, este encontro apresentará fundamentos defonética em língua inglesa para professores, na forma derimas, parlendas, trava-línguas e outras brincadeiras com ossonsnonovoidioma.http://www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesaFacebook: Assessoria Línguas e Artes0800 725 3536Patrícia Bertachini Talhariptalhari@positivo.com.br13
  2. 2. Caro(a)Educador(a)O espaço escolar é um lugar onde se compartilham saberes e semanifestam expressões, um lugar de múltiplas determinações culturais,constituindo-se num universo particular em que há um patrimônio imaterialculturalehistóricoquesemanifestanas:§ Práticassociais,cerimoniaiseatosfestivosescolares;§ Conhecimentosepráticasrelacionadosàspráticaspedagógicas;§ Técnicasdeensinoedeaprendizagem.Olhar para o Patrimônio Imaterial da escola é permitir aos educadoresuma incursão a um universo que lhes confere uma identidade. Esse patrimônioimaterial é o que permite a cada um identificar o professor ou aluno dessa oudaquela instituição escolar, dizer que há um modo de ser aluno ou professor deumaescolaemespecial.Por meio da preservação e da salvaguarda do patrimônio cultural escolarmaterial e imaterial alimenta-se essa memória que torna cada escola um espaçosingular em toda sua multiplicidade de saberes, fazeres, expressões e lugares,tantonasuavariedadecomonasuacomplexidade.Esse é o convite do Programa de Cursos “Patrimônio Imaterial,CONTEXTOSescolasingular.Acedriana Vicente SandiDiretora Pedagógica
  3. 3. Este texto compõe o material do Programa de Cursos Positivo 2012. Este Programa destina‐se às EscolasConveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamentodidático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do Portal Positivo. Aseguir,conheçaaequipedeassessoriadaáreadeLínguaPortuguesaeLínguasEstrangeiras:Coordenação da área:Climene Fáverocfavero@positivo.com.brAssessoria de Línguas Estrangeiras: Ensino Fundamental e Ensino Médio:Patrícia Bertachini Talhariptalhari@positivo.com.brMário Rodrigues Simões Penzompenzo@positivo.com.brAssessoria de Língua Portuguesa:Assessoria do Ensino Fundamental l:Cristianna SantAnna Monteirocmonteiro@positivo.com.brLucienne Lautenschlagerluciennel@positivo.com.brAssessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio:Irene Cristina Boschieroiboschiero@positivo.com.brRosemara Custódio Vicentervicente@positivo.com.brVanessa H. da Fonsecavfonseca@positivo.com.brAssessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio:Robson Luiz Rodrigues de Limarlima@positivo.com.br3FALE CONOSCO0800 725 3536PROGRAMADECURSOSPOSITIVO2012
  4. 4. 4Quem dá aulas de língua inglesa para crianças?De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nos artigos 61 e 62, osprofessores que atuam nas quatro (agora cinco) primeiras séries do Ensino Fundamental devem estarhabilitados preferentemente em nível superior, seja em Pedagogia, seja em Normal. Nesses artigos consta,também, o compromisso da oferta, por parte do governo federal, de formação continuada para que todosos professores alcancem a certificação em Normal Superior, o que se especifica em outro documento, oPlano Nacional de Educação (PNE).Não há, no entanto, nenhum tipo de especificação com relação à habilitação do professor deLíngua Estrangeira (LE) para esse nível de ensino, uma vez que sua oferta é obrigatória somente a partir daquinta série (sexto ano), o que se verifica na própria LDB, no artigo 26, parágrafo 5.º: “será incluído,obrigatoriamente, a partir da quinta série” (sexto ano), “o ensino de pelo menos uma língua estrangeiramoderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”.É fato que essa mesma comunidade escolar ― especialmente os responsáveis pelos alunos ―, porquestões socioculturais, vem solicitando às escolas que ofereçam o ensino de uma língua estrangeiraespecífica, a língua inglesa, o mais cedo possível. Esse movimento, que se percebeu há aproximadamenteduas décadas, em estabelecimentos particulares, já alcançou a educação pública. O resultado é que, naprática, tanto na rede particular quanto na pública, ensina-se o idioma na primeira fase do EnsinoFundamental, mas há muitas dúvidas sobre quem realmente está capacitado a fazê-lo.Por lei, ao se interpretarem os artigos 26, 61 e 62 da LDB, pode-se concluir que tanto o pedagogoou o professor polivalente como o licenciado em Letras podem ministrar as aulas de língua inglesa.Incluem-se outros profissionais que tenham a maior formação disponível (preferentemente, mas não,obrigatoriamente, superior) na comunidade, que possam aproveitar suas “formação e experiênciasanteriores, em instituições de ensino e em outras atividades (LDB, art. 61, inciso III)”. Em outras palavras,qualquer pessoa que tenha conhecimentos teóricos ou práticos de língua inglesa e/ou de pedagogia, como maior nível (médio ou superior) disponível na comunidade, pode, legalmente, ministrar aulas desseidioma para o primeiro segmento do Ensino Fundamental.Em enquetes informais realizadas em nossa prática de formação continuada desde 2008,encontramos os seguintes profissionais atuando como professores de inglês nos cinco primeiros anos doEnsino Fundamental: em primeiro lugar, os licenciados em Letras; em segundo, pedagogos e/ounormalistas de nível superior ou médio; em terceiro, secretários bilíngues e/ou trilíngues. A essas trêscategorias principais seguem-se pessoas com as mais diversas formações, que completaram um curso livredo idioma, viveram em um país que tem inglês como língua oficial ou, com menor frequência, são falantesnativos.Todos esses indivíduos têm que suprir, por conta própria, as lacunas de uma formação realmenteadequada para o exercício dessa função: a grade das graduações em Letras, por exemplo, carece de
  5. 5. 5abordagens de ensino de Língua Estrangeira para Crianças (LEC). Segundo Cameron (2001), o professor deLEC precisa conhecer as necessidades específicas das crianças, sua maneira de compreender o mundo, deinteragir com ele e de aprender, que diferem muito das que terá após os 11 ou 12 anos, o que se considerano curso de Letras. A teoria e as práticas orientadas, nessa graduação, partem da 5.ª série (atualmente, 6.ºano), momento em que o aprendiz começa a estabelecer abstrações e está plenamente alfabetizado emlíngua materna1. Além disso, há que considerar como funciona a aquisição e/ou o aprendizado de uma LEnessa faixa etária, o que tampouco é proporcionado pelo curso.Nos cursos de Pedagogia e Normal (Superior ou Médio), contemplam-se o processo cognitivo e asocialização dessa faixa etária, mas não como a aquisição e a aprendizagem de uma Língua Estrangeirafuncionam. Tampouco está inserido o idioma em sua grade curricular, apesar da necessidade de que oprofessor seja proficiente ― ainda que não fluente ― na língua-alvo, especialmente, como veremos, comrelação à realização oral. Aos outros cursos mencionados faltam informações mínimas sobre a cognição e asocialização da criança.Essa falta de uma formação que atenda as especificidades de aprendizagem de uma LínguaEstrangeira para Crianças tem várias consequências negativas. A primeira delas se refere ao próprioencaminhamento pedagógico2e aos tipos de avaliação3aos quais muitas vezes se submete a criança. Essesprocedimentos didáticos, adequados a outras faixas etárias, quando transpostos para a aula de LEC, nãosomente se mostram ineficazes, como também desestimulam a criança para a posterior aprendizagemconsciente, que terá lugar nos anos escolares seguintes. Outro efeito nefasto é a inclusão da criança àrejeição cultural que o ensino do idioma já sofre no contexto brasileiro. Segundo Cameron (2001), a falta deuma formação específica para o professor de LEC contribui para a perpetuação de mitos, como o do chavão“dar aulas de inglês para crianças é fácil”. Como viemos trabalhando desde 20094, nada mais longe daverdade do que isso. A aula de inglês no primeiro segmento do Ensino Fundamental, principalmente nastrês/quatro séries iniciais, fase em que a maioria das crianças está concluindo a primeira etapa daalfabetização em Língua Materna, tem objetivos e procedimentos únicos, que não podem ser equiparadosaos da Língua Materna, especialmente pelo pouco tempo em que a criança está exposta à língua.Por essa razão, o professor que se incumbe desse ofício precisa se atualizar por meio de pesquisa ede formação continuada ― como este curso ―, não apenas para dar conta de suas tarefas imediatas, mastambém para se informar das teorias que o embasam e o auxiliam em seu fazer pedagógico:Isso significa que os professores que não se atualizam através de leituras de literatura sobrepesquisas recentes, cursos de reciclagem, de especialização, de pós-graduação e participação emcongressos correm o risco de agir somente de acordo com sua competência mais básica, a1Pessoalmente, percebo que a maioria dos licenciados em Letras (como eu) surpreende-se com a imaturidade cognitiva dos alunos no FundamentalII: eles são mais “crianças” do que se supõe na graduação. A formação continuada e pesquisa se fazem necessárias também nesse segmento.2Tratado no curso de metodologia de 2011, em que se ressalta que o objetivo maior da aula de LEC é a oralidade.3Tratado no curso de metodologia de 2010, em que se explica que a prova escrita não é adequada para essa faixa etária.4As apostilas dos cursos de metodologia de língua inglesa dirigidos para professores do Ensino Fundamental I, Técnicas Lúdicas no Contato com aLíngua Estrangeira: é brincando que se aprende (2009), Uso, logo aprendo: avaliando a aprendizagem de Língua Inglesa (2010) e Letramento emLíngua Inglesa: é lúdico, mas não é brincadeira, não! (2011) estão disponíveis no Portal Positivo, e também podem ser solicitadas por e-mail.
  6. 6. 6competência implícita, ou seja, de agir de acordo com suas crenças, intuições e experiências.(FÉLIX, 2005, p. 96)Nossa intenção, neste encontro, é atualizar o professor com relação a uma das competênciasindispensáveis para a aula de língua inglesa no Ensino Fundamental I, a realização oral, no sentido decontribuir com conhecimentos de pronúncia e de encaminhamentos pedagógicos adequados a essa etapa.A importância da realização oral do professor de Língua Inglesa no Ensino Fundamental IComo vimos no curso de metodologia, em 2011, em termos linguísticos, o principal objetivo daaula de língua inglesa no Ensino Fundamental I é expor a criança à realização oral, com o intuito defamiliarizá-la com essa língua nova. Nesse processo, é indispensável que a criança seja exposta ao usosocial reconhecido por ela, como cumprimentos, elogios, comandos de tarefas e jogos conhecidos, ou seja,funções comunicativas e denominação de elementos e que realmente existam em seu universo. A escrita― entenda-se solicitar ao aprendiz que escreva, ainda que em nível de vocabulário ― deve ser introduzidaaos poucos, e somente após a criança haver completado o primeiro ciclo de sua alfabetização em línguamaterna, o que acontece, na maioria dos casos, no 3.º ano.Ainda assim, não se deve, sob nenhuma hipótese, exigir perfeição nem nessa produção escrita, nemna oral, nem em memorização de vocabulário: a criança está fazendo suas primeiras hipóteses, e só serácapaz de estabelecer comparações e reflexões sobre o uso da língua aos dez, onze anos ou mais, ou seja,quando estiver no quarto, quinto ou sexto ano. Até então, solicitar que a criança compreenda e compare asrepresentações gráficas das línguas portuguesa e inglesa; considerando-se que não há correspondênciafonológica entre os dois idiomas, só irá submetê-la a estresse.A partir do quarto ano, aproximadamente, a criança começa a operar com abstrações elementares,se contar com a ilustração de referências concretas e simbolizações simples (como desenhos). Aimaturidade cognitiva da criança para a aprendizagem de normas e conceitos abstratos também éobservada por Brown (1994), que comenta a ineficácia do ensino de gramática e regras normativas nessafaixa etária. Assim, especialmente nos três anos iniciais, de nada serve explicar que apple significa maçã efazer a criança repetir a palavra (oral ou por escrito), nem mandar tarefas de “fixação” estruturais paracasa.Mais significativo, em termos de aprendizagem, é trazer a fruta para a sala de aula, nomeá-la, fazeras crianças tocarem-na e provarem-na, relacionar a palavra à “coisa” ou à sua representação gráfica, suafoto ou seu desenho. Mais significativo ainda é fazer a criança manipular o conceito de apple, ou seja,permitir que a criança desenhe, recorte, pinte uma ou mais apples, saiba que há apple juice, apple pie.Assim, ela incorporará a palavra a seu vocabulário incipiente já organizada num sintagma nominal, ou seja,aprenderá a palavra apple, seu contexto de uso, seu plural, e a ordem de colocação dos adjetivos em inglêsde forma indutiva.
  7. 7. 7Todos esses esforços do professor na preparação da aula com base no concreto e na simbolização,porém, podem ser em vão, se não houver um cuidado especial com a pronúncia: segundo Pires (2004),erros inculcados nessa etapa serão fossilizados5pelo aprendiz. Em outras palavras, se a criança aprender“errado”, será muito difícil, senão impossível, corrigir esse erro depois, o que afetará sua competênciacomunicativa.Ornellas (2010) comenta que a fala do professor consiste em uma fonte importante, senão única,de insumo para as crianças, além de servir como padrão para a entonação e o reconhecimento dos sons doinglês. A autora ressalta que o professor deve acompanhar a fala com gestos e com recursos visuais, alémde aceitar os comentários e contribuições dos alunos na primeira língua como forma de encorajamento.Essa fala não pode estar desvinculada do uso de língua social real, ou seja, o professor tem que usara língua inglesa para as necessárias instruções (let’s draw, por exemplo), os cumprimentos (good morning,hi), os elogios (it’s beautiful) e as palavras de encorajamento (good job). Ornellas também resume asvantagens de se utilizar a língua alvo nas aulas de inglês para crianças, propostas por Halliwell, organizandoo seguinte quadro:O professor que não seja fluente não precisa se preocupar, pois, ainda, de acordo com Halliwell (inOrnellas), isso não é necessário. A fala em sala de aula é relativamente limitada, por ser baseada em umpequeno número de frases e estruturas inseridas no contexto. O docente deve usar uma linguagem simples(mas não simplificada), que deve ser acompanhada de expressão facial, gestos e uma demonstração visual(objetos, figuras). É importante não restringir o uso da fala em inglês a exemplos da língua, mas, sim, usar oinglês para as diversas situações que envolvem o cotidiano em sala de aula, como, por exemplo, darinstruções; manter a disciplina; oferecer retorno; elogiar; pedir informações; dar informações; fornecerexemplos da língua alvo; dar modelos de procedimentos ou estratégias; verificar ou testar o conhecimentodos alunos; fazer piadas; manter uma boa atmosfera, entre outras. Em outras palavras, usar a língua demodo significativo e reconhecível para a criança.De outro lado, usar somente a língua inglesa, no contexto escolar, apresenta desvantagens, umavez que não se dispõe do tempo necessário para explicar as atividades, o que pode desmotivar a criança e5Fossilização ou cristalização é a internalização de erros e/ou desvios no uso de uma língua, que dificultam a comunicação, difícil de ser corrigida. Écaracterística de quem tem estuda uma LE, especialmente na infância, sem ter contato com a pronúncia adequada.Benefícios da fala do professor em língua-alvo na aula de LEC: Aumento da exposição dos alunos à língua; Desenvolvimento da confiança dos alunos em relação à língua; Propiciação de situações de comunicação reais na utilização da língua inglesa; Desenvolvimento da pronúncia, à medida que os alunos são encorajados a pensar eminglês desde o primeiro ano de estudo da língua.
  8. 8. 8fazê-la perder a confiança. A consequência mais negativa, no entanto, é a possibilidade de fornecimento deum modelo de língua incorreto, preocupação expressa por muitos professores, o que originou este curso.Ao combinarmos a teoria e a prática de ensino, podemos concluir que para que a aula de LEC sejasignificativa, o professor não precisa ser fluente, mas deve saber pronunciar bem tanto o que é propostocomo objetivo de ensino como os comandos básicos usados em sala.O listening da LECNeste encontro, procuraremos, além de ilustrar algumas realizações orais que oferecem maisdificuldade para o falante brasileiro (como o th), oferecer atividades que envolvam a habilidade de ouvirvoltadas aos aprendizes mais novos. Essas, como já mencionado, têm atributos e exigências diferentes, secomparadas àquelas adequadas ao adulto e ao adolescente. Tomando como base a pesquisa de Ornellas,organizamos o seguinte quadro, com dicas importantes para conduzir um listening significativo na aula delíngua inglesa para crianças: Iniciar com uma atividade que não exija respostas verbais das crianças. Como exemplos, as seçõesdo Livro Didático Integrado Positivo de Língua Inglesa, rimas, parlendas, histórias e canções quecontenham ação ou possam ser acompanhadas de gestos. O objetivo é imitar as ações e nãoproduzir linguagem de modo imediato, para que a criança desenvolva a compreensão oral einternalize o conceito, antes de falar. Acrescentar gestos e indicar ilustrações do livro para ajudar a criança a compreender o significado,como, por exemplo, ouvir e responder, ouvir e bater as mãos, ou ouvir e fazer algo pedido, ouvir edesenhar o que foi pedido, ouvir e pintar, ouvir e circular, ouvir e colocar verdadeiro ou falso, ouvire fazer algo. Essas atividades com um objetivo bem estabelecido ajudam o professor a perceber seo aluno compreendeu o que ouviu. Variar, com o tempo, entre a fala do professor e gravações de outras pessoas (do livro, de mídiasdiversas), para que os alunos tenham contato com diferentes sotaques, ou seja, falantes de línguainglesa que não são familiares e que apresentem uma fala mais rápida. Induzir as crianças a deduzirem sobre o que vão ouvir. À medida que as crianças crescem, elasaprendem mais sobre o sistema linguístico e sobre o mundo que as cerca, o que as capacita a fazerprevisões e deduções de modo mais confiante sobre o listening, por meio da observação dasilustrações que acompanham o áudio.
  9. 9. 9 Não corrija a produção oral imediatamente. Orientar sempre para que as crianças apreendam osentido, sem exigir que elas verbalizem perfeitamente, sem erros. Pergunte-se se um falante nativoentenderia o que a criança quer dizer. A correção imediata inibe a produção oral do aluno. Utilize diálogos simples ou repetições que apresentem uma linguagem útil de sala de aula para queos alunos consigam gerenciar jogos e tarefas interativas; melhorem a atenção quanto ao que ocolega diz; aprendam a pedir e a dar informações de modo claro e se expressem de forma explícita. Lembre-se de que a capacidade de negociar sentido da criança, quando ela não entende algo,aumenta de forma gradativa de acordo com a idade. As crianças mais jovens não são capazes deassumir a responsabilidade de esclarecer dúvidas em um diálogo. Assevera-se que é importanteque o professor introduza aos poucos e com cuidado tarefas que exijam negociação de sentido, àmedida que perceba que as crianças estão prontas para lidar com as exigências das tarefas. Fale de forma clara e repita sempre que necessário. Não sobrecarregue as crianças com atividades cujo foco seja o de ouvir, pois essas atividadesexigem bastante concentração das crianças, o que pode ser um problema, devido ao nível deatenção muito curto apresentado por elas, sobretudo, aquelas abaixo dos oito anos. Para as crianças mais velhas (4.º ano em diante), modifique a história, rima ou outros para incluirinteração, com o objetivo de oferecer aos alunos uma fonte rica de insumo para o aprendizado delínguas. Exemplos seriam: ajudar as crianças a compreender uma história por meio do que elas jásabem; utilizar comentários sobre a história; fazer com que as crianças interajam por meio deperguntas a respeito do que vem depois na história; utilizar ilustrações durante a narração dahistória; repetir com tom de voz diferente, com o objetivo de enfatizar algo.Agora, vamos às práticas!Good work!Patrícia Talhari
  10. 10. 10Anexo 1- Alfabeto fonético internacional
  11. 11. 11REFERÊNCIAS COMENTADAS:BROWN, H. D. Teaching by principles – An interactive approach to language pedagogy. USA: Prentice Hall,1994.Este texto clássico sobre Aquisição de Segunda Língua traz a terminologia e discussão de conceitosfundamentais da área, com base em perguntas polêmicas, apresentação de pesquisas de campo,constatações teóricas e sugestões práticas para a sala de aula. Embora seu “corpus” tenha sido todocolhido em cursos de inglês para estrangeiros que vivem nos Estados Unidos, há muito conteúdo que podeser transposto para nossa realidade.CAMERON, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press, 2001.Este livro procura oferecer um quadro teórico coerente do ensino de Língua Inglesa adequado aopensamento infantil. Traz sugestões de atividades apropriadas à idade, com ênfase na avaliação do uso dalíngua, com base em observação de salas de aula na Europa e na Ásia.CARVALHO, Raquel Cristina Mendes de. A teacher’s discourse in EFL classes for very young learners:investigating mood choices and register. Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2005.Dissertação de mestrado com um estudo bastante detalhado sobre cognição e experiências sociais dacriança com relação à aprendizagem de língua inglesa como ocorre Educação Infantil brasileira. É utilizadaatualmente como base em pesquisas estadunidenses.Rod Ellis oferece um panorama muito claro e conciso sobre as pesquisas mais relevantes no processo deaquisição/aprendizagem da uma segunda língua.FELIX, Ademilde. Crenças de duas professoras de uma escola pública sobre o processo de aprender línguaestrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes,2ª edição, 2005.Artigo em que a autora demonstra como as crenças do professor determinam não só os encaminhamentosda aula de Língua Estrangeira para Crianças, mas também os seus resultados.LIGHTBOWN, Pasty M.; SPADA, Nina. How languages are learned. Oxford University Press, 1996.Esta obra apresenta as principais teorias de aquisição da língua estrangeira e como essas teorias vêminfluenciando o ensino. Discute também as características dos aprendizes, como inteligência, personalidadee idade, oferecendo sugestões para que os professores possam avaliar os diferentes métodos e livrosdidáticos.
  12. 12. 12ORNELLAS, Luciana Lorandi Honorato. Representações de professores de Inglês do Ensino Fundamental I.Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC, 2010. Disponível em: http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/07_04_2011_luciana_ornellas_me_10_lael_pdf.pdf. Acesso em 28/11/2011.É um dos trabalhos mais completos sobre ensino e aprendizagem de inglês para crianças. Neste estudo decaso a autora identifica as representações de dez professores que lecionam inglês para o EnsinoFundamental I, em escolas públicas e particulares sobre esse processo de ensino e aprendizagem. Osresultados mostram que, apesar de pertencentes a contextos diferentes, os professores das escolas públicascompartilham as mesmas representações dos professores das escolas particulares. O que os diferencia sãoas instalações e os recursos pedagógicos dos quais dispõem em cada contexto. Este estudo tambémconfirmou, nas representações dos professores, a necessidade de formação específica para lecionar paracrianças. Além disso, os dados corroboram a importância das habilidades de falar e ouvir e de atividadeslúdicas.PINTER, Annamaria. Teaching young language learners. Oxford, NY: OUP, 2006.É um livro de referência para estudos sobre aprendizagem e aquisição de Línguas Estrangeiras paraCrianças. Depois de uma retrospectiva sobre diversas técnicas e métodos já experimentados na área, aautora se dedica à oralidade.PIRES S. S. Ensino de inglês na educação infantil. In: SARMENTO, S.; MÜLLER, V. (orgs.). O ensino do inglêscomo língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.Este artigo investiga a justificativa social e o benefício para a criança do ensino de inglês do modo com quetem sido levado a cabo na pré-escola brasileira. Conclui com um alerta à universidade para que assuma aresponsabilidade de, criticamente, fazer face a esta demanda social por aulas de inglês.ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O ensino de línguas para crianças no contexto educacional brasileiro: brevesreflexões e possíveis provisões. DELTA [online]. 2007, vol.23, n.2, pp. 273-319. ISSN 0102-4450.Este artigo é bastante completo, com base na teoria Sociocultural de Vygotsky e no Comunicativismo. Sualeitura é recomendada como introdução do ensino de Línguas Estrangeiras crianças. Nele, a autora refletesobre a importância da aprendizagem de uma LE na infância, da formação do professor que atua nessecontexto, sobre a motivação e os procedimentos adequados para a faixa etária, bem como sobre o papel daoralidade, da gramática e da língua materna no processo.

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