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PROGRAMA DE
CURSOS POSITIVO 2011
LÍNGUA INGLESA
ENSINO FUNDAMENTAL 1
LETRAMENTO EM LÍNGUA INGLESA:
É LÚDICO, MAS NÃO É BRINCADEIRA, NÃO!
A falta de parâmetros oficiais no ensino de uma Língua Estrangeira para crianças e a própria
comunidade escolar pressionam o professor a ministrar um “ensino forte” de inglês, o que gera
frustração para oeducador e para os alunos.
Para ajudar o professor a conduzir a aula de inglês de forma eficiente e prazerosa, o curso de
metodologia amparado por este texto busca ilustrar como e quando introduzir a escrita da língua
inglesa no contextoda escola regular,considerando a etapa cognitiva emque a criança está.
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
0800 725 3536
26
LínguaInglesa -EnsinoFundamental1
2
IDENTIDADE ORGÂNICA:
PATRIMÔNIO DA CULTURA ESCOLAR.
Caro (a) Educador(a):
Nossas ações são capazes de mostrar ao mundo
quem somos. A forma pela qual os outros nos
reconhecem chamamos de identidade.
Assim como as pessoas, cada escola possui a sua
identidade, que aqui definimos como identidade
orgânica, um composto de valores,
conhecimentos e práticas que são a essência da
instituição e tornam-se, com o passar do tempo,
um valioso patrimônio da cultura escolar.
É nesse sentido que o Programa de Cursos 2011
privilegia esta temática, composta por reflexões
sobre as diferentes áreas do conhecimento e do
campo da gestão escolar, para nos conectarmos
em permanente troca de saberes e ações.
São atitudes essenciais para renovar e imprimir a
identidade orgânica: patrimônio da cultura
escolar.
Acedriana Vicente Sandi
Diretora Pedagógica
Este texto compõe o material do Programa de
Cursos Positivo 2011. Este Programa destina‐se às
Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de
Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento
didático‐metodológico da Proposta Pedagógica
dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do
Portal Positivo. A seguir, conheça a equipe de
assessoria da Área de Línguas Estrangeiras:
Compõem a equipe de assessoria da área de
Línguas Estrangeiras:
Coordenação da área:
Climene Fávero
cfavero@positivo.com.br
Assessoria de Línguas Estrangeiras:
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio (Inglês e Espanhol):
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental I (Inglês):
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental II (Inglês):
Luciana Pereira Jasinski
ljasinski@positivo.com.br
Assessoria de Língua Portuguesa:
Assessoria do Ensino Fundamental l:
Cristianna Sant’Anna Monteiro
cmonteiro@positivo.com.br
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio:
Rosemara Custódio Vicente
rvicente@positivo.com.br
Vanessa H. da Fonseca
vfonseca@positivo.com.br
Irene Cristina Boschiero
iboschiero@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino
Médio:
Robson Luiz Rodrigues de Lima
rlima@positivo.com.br
FALECONOSCO
0800 7253536
LínguaInglesa -EnsinoFundamental1
3
O ensino de língua inglesa no Ensino Fundamental I
Embora não seja obrigatório, o ensino de língua inglesa nos níveis iniciais, ainda sem parâmetros,
currículo ou orientações legais, vem se estabelecendo na escola brasileira. O ensino de Línguas Estrangeiras
voltado para o Ensino Fundamental I, porém, carece não só de um curso de graduação específico, mas,
principalmente, de pesquisas.
Há muitos mitos relativos à aula de Língua Estrangeira para crianças (doravante, LEC), como
comentam Assis-Peterson e Gonçalves (2000/2001). O primeiro deles é pressupor que a criança “tem mais
facilidade”. Portanto, “quanto mais cedo, melhor”. Na execução da aula, porém, os professores encontram
muita dificuldade. Criado o debate nas práticas, começam a surgir os artigos. A maior parte deles, no
entanto, concentra-se em qual é melhor idade para começar a aprender uma Língua Estrangeira, mesmo em
detrimento de outros fatores tão ou mais importantes:
A idade do indivíduo é um dos fatores que determinam o modo pelo qual se aprende uma língua. Mas as
oportunidades para a aprendizagem, a motivação para aprender, e as diferenças individuais são também
fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem (Figueiredo,1997, p.26).
Segundo Spratt, Pulverness e Williams (2005), adultos, adolescentes e crianças apresentam
diferentes características de aprendizagem, que devem ser respeitadas e utilizadas como linhas orientadoras
da aula de Língua Estrangeira (LE). No que tange ao ensino de Língua Inglesa nas séries iniciais para crianças,
há dois profissionais habilitados para essa tarefa: o pedagogo e o professor de Língua Inglesa. Ambos terão
que suprir por conta própria as lacunas de sua formação para se adequar às necessidades dessa tarefa.
No curso de Letras, teoria e práticas são orientadas considerando-se que o aprendiz esteja na 5.ª
série (6.º ano), plenamente alfabetizado em Língua Materna e familiarizado com o sistema escolar. Desse
modo, é importante que esse profissional se informe sobre a socialização e o processo cognitivo nessa faixa
etária, com foco na aprendizagem de línguas. Segundo Cameron (2001), o professor de Língua Estrangeira
para crianças (LEC) precisa conhecer as necessidades específicas das crianças, sua maneira de compreender
o mundo e de aprender.
Em Pedagogia, contempla-se a cognição nessa etapa, mas não como a aquisição e a aprendizagem
de uma LE funcionam. O idioma não consta de sua grade curricular, apesar da necessidade de que professor
seja proficiente  ainda que não fluente  na língua-alvo. Assim, o professor deve adquirir esses
conhecimentos, com redobrado cuidado com a pronúncia, pois erros inculcados nessa etapa serão
fossilizados1
pelo aprendiz.
Segundo Pires (2004), uma das conseqüências da falta de qualificação específica de professores de
LEC, independentemente de sua formação original é, além de eventuais cristalizações de erros de pronúncia
e uso de língua, desmotivar a criança pelo aprendizado da língua-alvo.
O professor deve ter também clareza quanto às suas concepções de língua, ensino e aprendizagem
de LE, atentando para a incipiente capacidade de concentração da criança. É importante oferecer tarefas
que, de um lado, tenham propósitos comunicativos, que não estejam acima do nível de compreensão das
crianças, e de outro, despertem e mantenham sua atenção.
Muitos professores procuram ser comunicativos na preparação das atividades, ao oferecer
momentos de interação verbal em sala de aula. No entanto, a necessidade de seguir um programa que
muitas vezes, não contempla uma metodologia adequada, somado à pressão dos pais, impele-os a tentar
uma alfabetização paralela. De acordo com Carvalho (2005), o pequeno aprendiz de língua estrangeira, de
fato, aprende rapidamente, mas se esquece do aprendido na mesma velocidade. Seu período de atenção é
muito curto, e sua tolerância à frustração é muito baixa. O insucesso na execução de tarefas que estão acima
de sua capacidade cognitiva, como o reconhecimento de grafemas de outra língua, pode frustrá-lo
permanentemente.
Assim, expor à criança ao mesmo tempo à representação gráfica da Língua Inglesa nos níveis iniciais,
sem correspondência fonológica entre os dois idiomas, só irá submetê-la a estresse, desestimulando-a para
o aprendizado da língua-alvo.
1
Fossilização ou Cristalização é a internalização de desvios no uso da LE, difícil de ser corrigida.
LínguaInglesa -EnsinoFundamental1
4
Cabe lembrar que no 1º e/ou 2º anos, a criança considera apenas um aspecto de determinada
situação, ainda confunde aparência e realidade, e não é capaz de abstrair ou estabelecer comparações,
procedimentos mentais essenciais a uma alfabetização paralela em Língua Estrangeira.
Nessa linha, compare-se a quantidade de horas dedicadas à língua materna, que supera em muito a
aula semanal de língua estrangeira. A criança usa a Língua Materna, na qual é continuamente orientada, em
todos os momentos. De outro lado, sua alfabetização, processo complexo que vai muito além da
decodificação, não estará consolidado antes do 3º ano.
A criança, nessa etapa, não entende por que precisa aprender uma LE, tampouco sobre ela. Segundo
Davies (2006), os pais querem que os filhos aprendam inglês desde muito cedo, para assegurar seu lugar no
mercado de trabalho no futuro, enquanto as crianças têm dificuldade em entender por que o inglês é tão
importante no longo prazo. Para muitas crianças, o futuro é o hoje à noite, amanhã ou, no máximo no Natal,
e não em algum ponto distante, quando terá que enfrentar os desafios de ser adulto. (p.1)
Nos anos seguintes, embora comece a operar com abstrações simples, a criança precisa recorrer ao
concreto e às simbolizações simples (como desenhos). A imaturidade cognitiva da criança para a
aprendizagem de normas e conceitos abstratos também é observada por Brown (1994), que comenta a
ineficácia do ensino de gramática e regras normativas nessa faixa etária. Assim, especialmente nos três anos
iniciais, de nada serve explicar que apple significa maçã, fazer a criança repetir a palavra (oral ou por escrito),
nem mandar tarefas de “fixação” estruturais para casa.
Muito melhor, em termos de aprendizagem, é trazer a fruta para a sala de aula, nomeá-la, fazer as
crianças a tocarem e provarem, relacionando a palavra à coisa. Ou, na falta dela, sua representação gráfica,
sua foto ou seu desenho. Mais significativo ainda é, depois desse momento de apresentação, concretizar o
conhecimento, utilizando essa fruta em uma receita simples, como uma salada de frutas, por exemplo. Esse
pequeno projeto pode ser realizado em conjunto com ciências, que explicará a necessidade de uma
alimentação saudável. O procedimento também é válido para os anos seguintes. Apesar de o aluno de 4º e
5º anos ser capaz de entender a palavra e construções a ela relacionadas, só organizará esses
conhecimentos em um esquema mental se utilizá-los significativamente.
Essa passagem da percepção do concreto para o abstrato faz-se, há muito tempo, por meio do
lúdico. O homem utiliza o jogo para ativar processos mentais, tais como: a memória, o raciocínio, a
criatividade, a imaginação, a interpretação, as hipóteses e a autonomia.
Quando se pensa em lúdico, imediatamente o relacionamos à brincadeira e ao fato de as crianças
gostarem e se divertirem com ela. O lúdico, no entanto, é muito mais do que isso. É oferecer um desafio
possível à criança: ao se deparar com esse desafio, que exije um pouco mais do que ela já sabe, ela
desencadeia uma série de operações mentais que ampliarão não só seus conhecimentos, mas também a
capacidade de construí-los2
.
O lúdico, além de ser uma necessidade psíquica, é a forma como a criança compreende o mundo,
seus fenômenos, as relações sociais. Segundo Mayer-Borba (2007), os jogos e as brincadeiras são também
maneiras de concretizar o conhecimento, sendo de extrema importância nessa faixa etária:
O brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção
de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas
de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. (p. 37)
Junto ao lúdico, segundo a hipótese do filtro afetivo, de Stephen Krashen (Krashen, 1982, apud
Figueiredo, 1997), é fundamental que haja uma relação afetiva positiva do aprendiz com sua aprendizagem
em LE. Assim, para que o processo de ensino e aprendizagem de uma LE seja bem-sucedido, é necessário
motivar, incutir confiança, ajudar a diminuir a ansiedade, adequar a aula ao contexto sociocultural e,
especialmente em nosso caso, à faixa etária. Em outras palavras, a criança só aprenderá inglês se gostar da
aula. O afetivo mobiliza a aprendizagem.
Com relação ao elemento linguístico, Krashen também aventa a hipótese do input: para que haja
uma interação significativa em sala de aula, a criança precisa ter acesso a um insumo compreensível e
2
Recomenda-se a leitura do texto de curso de metodologia de 2009, Técnicas Lúdicas no Contato com a Língua Estrangeira: é brincando que se
aprende.
LínguaInglesa -EnsinoFundamental1
5
relevante. As construções devem estar sempre um pouco além3
do que o aprendiz já sabe (i + 1), e não deve
haver sequência gramatical:
A hipótese do input afirma que primeiro adquirimos o significado e, como resultado, a estrutura. O
indivíduo que está adquirindo uma língua não está preocupado com a forma, no como dizer, mas sim no
uso que pretende fazer dela, no o que dizer. (...) quanto maior e mais adequado for o input fornecido ao
indivíduo, melhor será sua produção lingüística”.
Isso significa que sempre apresentaremos mais do que exigiremos da criança. Não é necessário
“poupar” a criança do contato com construções “complicadas”, desde que esse não seja o foco da aula.
Como o contato com a LE normalmente se restringe à sala de aula, de acordo com Cameron (2001), é
necessário fornecer o insumo necessário (i+1) e propiciar atividades  predominantemente orais, como
vimos  de interação em da sala de aula.
De acordo com Cook (2000, apud TOMBOSI, 2007), dinâmicas lúdicas, em grupo grupos, jogos que
envolvam as palavras e o discurso, brincadeiras com rimas, ritmos, interpretações, representações e
imitações tornam a aula atraente, sem descartar o conteúdo linguístico.
ROTEIRO POSSÍVEL PARA INTRODUÇÃO DA ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA
1º ano
Este é o ano durante o qual a criança tem que se “contagiar” com a realização oral, antes de
aprender a escrever na nova língua. Assim, a orientação principal é trabalhar a oralidade, associando a
palavra  e o sintagma chunk  à situação concreta, à imagem, ao gesto, além de praticar os conhecimentos
por meio de atividades interativas de caráter lúdico.
Não se devem utilizar testes formais de aproveitamento4
nem exigir a escrita da criança. A principal forma de
avaliação da aprendizagem deve ser a observância constante da resposta motora ou oral do aprendiz ao
comando oral do professor. Em outras palavras, o professor dá o comando em inglês, e as crianças
respondem a ele oralmente, ou por meio do desenho, do gesto, ou outras atividades motoras que já
realizam.
2º ano (1ª série)
A partir do 2º ou, algumas vezes, do 3º ano, a maioria das crianças começará a desenvolver noções
de conceitos abstratos, como tempo, espaço, ordem, números – e a habilidade de solucionar problemas
simples. Esses elementos, são praticados, como anteriormente, priorizando a oralidade, o concreto, a
representação gráfica e a matricidade.
A proposta de não estudar a língua, ou seja, de usá-la sem análise gramatical, segue. Propõe-se o uso
para familiarização de construções completas (sintagma ou chunk) apresentando-se a leitura no nível da
palavra, associando-a ao seu aspecto gráfico, à imagem e/ou objetos, a seu som. A criança ainda não é capaz
de escrever sozinha em inglês, mas já consegue brincar com as letras e as palavras, completando-as e
relacionando-as a imagens.
3º e 4º anos (2ª e 3ª séries)
O trabalho pedagógico continua centrado na construção contínua de conhecimentos na língua
inglesa por meio de situações comunicativas. Apresentam-se insumos orais, contextualizados em uma
situação de uso, associados à sua representação escrita e visual.
3
Em concordância com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, que ampara a proposta pedagógica de Livro Didático
Integrado Positivo em todas as áreas do conhecimento.
4
Prova
LínguaInglesa -EnsinoFundamental1
6
A criança escreverá pouco a pouco, respeitando-se suas diferenças individuais. A principal forma da
avaliação formativa deve ser a observância da resposta do aprendiz ao comando oral. A leitura começa a ser
trabalhada, oferecendo i+1 (construções completas), mas exigindo-se apenas i (vocabulário, construções
mais simples, que foram bastante praticadas). Não se solicita perfeição na escrita, mas sim o
reconhecimento da realização oral.
5º ano (4ª série)
Considerando que até os onze anos – e muitas vezes mais – a criança ainda depende muito do
mundo concreto, da imagem e dos gestos para alcançar abstrações simples, no 5º ano (4ª série) deve-se
continuar com a proposta dos anos anteriores, ainda que a escrita esteja mais presente.
As quatro habilidades tradicionais (compreensão e produção oral, leitura e escrita) são trabalhadas
de forma integrada, ainda que a ênfase continue sendo no aspecto oral. O vocabulário deve ser sempre
associado à sua realização gráfica e fonética; e o aspecto linguístico, restringido ao uso.
Quanto mais leitura e escrita forem introduzidas, maior participação terão no processo de ensino e
aprendizagem da nova língua, bem como na avaliação dessa aprendizagem. Isso, entretanto, não significa
que se devam substituir as outras habilidades e inteligências. A criança terá bastante tempo para rever e
ampliar seus conhecimentos no Ensino Fundamental II, quando o papel da leitura passa a dominar o cenário.
A assessoria disponibiliza, em nosso blog, sugestões de encaminhamento didático de escrita,
baseadas no Livro Integrado Didático Positivo de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental I.
Referências Comentadas
ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de; GONÇALVES, Margarida de O. C. Qual é a melhor idade para aprender
línguas? Mitos e fatos. Contexturas, n. 5, 2000/2001
Artigo acadêmico publicado na Revista Contexturas: ensino crítico de língua inglesa, da APLIESP (Associação
dos professores de Inglês do Estado de São Paulo), em que as autoras delineiam as principais características
cognitivas da criança, no que se refere à aprendizagem de língua inglesa.
BROWN, H.D. Teaching by principles – An interactive approach to language pedagogy. USA: Prentice Hall,
1994.
Texto clássico sobre aquisição de segunda língua, traz a terminologia e discussão de conceitos fundamentais
da área, com base em perguntas polêmicas, apresentação de pesquisas de campo, constatações teóricas e
sugestões práticas para a sala de aula. Embora seu corpus tenha sido todo colhido nos em cursos de inglês
para estrangeiros que vivem no Estados Unidos, há muito que pode ser transposto para nossa realidade.
CAMERON, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press, 2001.
Este livro procura oferecer um quadro teórico coerente do ensino de língua inglesa adequado ao pensamento
infantil. Traz sugestões de atividades apropriadas à idade, com ênfase na avaliação do uso da língua, com
base em observação de salas de aula na Europa e na Ásia.
CARVALHO, R.C.M. de. A teacher’s discourse in EFL classes for very young learners: investigating mood
choices and register. Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2005.
Dissertação de mestrado com um estudo bastante detalhado sobre cognição e experiências sociais da criança
com relação à aprendizagem de Língua Inglesa como ocorre na Educação Infantil brasileira. É utilizada
atualmente como base em pesquisas estadunidenses.
CASTRO, Solange T.; Ricardo de. As teorias de aquisição/aprendizagem de 2ª língua/língua estrangeira:
implicações para a sala de aula. Contexturas, n. 3, 1996, p. 39 – 46.
Artigo acadêmico publicado na Revista Contexturas: ensino crítico de língua inglesa, da APLIESP (Associação
dos professores de Inglês do Estado de São Paulo), em que os autores fazem um panorama sobre as
principais abordagens de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
LínguaInglesa -EnsinoFundamental1
7
DAVIES, Bem Parry. Como ensinar inglês aos seus filhos: começar cedo é uma base para a vida inteira. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2006.
Texto que oferece diversas dicas e atividades para ajudar pais e professores a iniciar e desenvolver a língua
inglesa com seus filhos e alunos. O autor sugere atividades direcionadas a qualquer criança de zero a dez
anos, cujo nível de inglês seja de zero a intermediário, que podem ser adaptadas a diversas idades e níveis.
Cada capítulo aborda os principais tipos de atividades usadas no ensino de inglês, sempre com base em um
objetivo específico.
FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de
ensino de línguas.Goiânia: UFG, 2004.
Excelente resenha de definições e tipologias de erro no ensino de inglês como língua estrangeira. Propõe ao
leitor atividades de reflexão sobre o erro (ou engano?) em práticas de escrita.
LIGHTBOWN, Pasty M. SPADA, Nina. How languages are learned. Oxford University Press, 1996.
Obra que apresenta as principais teorias de aquisição da língua estrangeira, e como essas teorias vêm
influenciando o ensino. Discute também as características dos aprendizes, como inteligência, personalidade e
idade, oferecendo sugestões para que os professores possam avaliar os diferentes métodos e livros didáticos.
MEYER-BORBA, Angela. O brincar como um modo de ser e estar no mundo, em Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica: Ensino fundamental de nove anos : orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade, 2007. Disponível em
<http://www.scribd.com/doc/2363000/ensifund9anobasefinal>
A autora faz um panorama do papel da brincadeira na vida e na constituição das subjetividades e identidades
das crianças, observando que à medida que avançam os segmentos escolares reduzem-se os espaços e tempos
do brincar. Quando a criança deixa de sê-lo para se tornar um aluno?
PIRES S.S. Ensino de inglês na educação infantil. In SARMENTO, S. ; MÜLLER, V. (orgs) O ensino do inglês
como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.
Artigo que investiga a justificativa social e benefício para a criança do ensino de inglês do modo com que tem
sido levado a cabo na pré-escola brasileira. Conclui com um alerta à universidade para que assuma a
responsabilidade de, criticamente, fazer face a esta demanda social por aulas de inglês.
SPRATT, Mary; PULVERNESS, Allan; WILLIAMS, Melaine. The TKT Course. Cambridge University Press, 2005.
Curso de formação para professores e estudantes que se estão preparando para o exame Cambridge ESOL
«Teaching Knowledge Test" (qualificação de professores). Embora seja pensado como base de um programa
de treinamento para a prova, as ações de formaçãosão excelente reflexão sobre os objetivos e metodologia
de ensino para os pequenos.
TONELLI, J. R. A. Histórias Infantis no Ensino da Língua Inglesa para Crianças. In: Kleber Aparecido da Silva;
Maria Luisa Ortiz Alvarez. (Org.). Perspectivas de Investigação em Linguística Aplicada. Campinas: Pontes
Editores, 2008, v. 1, p. 185-202.
Artigo parte de um volume que homenageia a contribuição de Almeida Filho para a área da Linguística
aplicada, apresenta e discute os resultados obtidos em pesquisa de Mestrado em Estudos da Linguagem
(UEL). A autora propõe que a Língua Inglesa seja ensinada/aprendida por meio de Histórias Infantis (HIs), as
quais, por dependerem da linguagem e por contemplar a necessidade infantil de imaginação e fantasia,
podem ser usadas como instrumento de ensino. Assim, apoia-se na perspectiva interacionista sócio-discursiva
(ISD), uma corrente da Psicologia da Linguagem que propõe a análise de textos como forma de apropriação
deles.

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Letramento em le apostila met efi 2011

  • 1. PROGRAMA DE CURSOS POSITIVO 2011 LÍNGUA INGLESA ENSINO FUNDAMENTAL 1 LETRAMENTO EM LÍNGUA INGLESA: É LÚDICO, MAS NÃO É BRINCADEIRA, NÃO! A falta de parâmetros oficiais no ensino de uma Língua Estrangeira para crianças e a própria comunidade escolar pressionam o professor a ministrar um “ensino forte” de inglês, o que gera frustração para oeducador e para os alunos. Para ajudar o professor a conduzir a aula de inglês de forma eficiente e prazerosa, o curso de metodologia amparado por este texto busca ilustrar como e quando introduzir a escrita da língua inglesa no contextoda escola regular,considerando a etapa cognitiva emque a criança está. Patrícia Bertachini Talhari ptalhari@positivo.com.br 0800 725 3536 26
  • 2. LínguaInglesa -EnsinoFundamental1 2 IDENTIDADE ORGÂNICA: PATRIMÔNIO DA CULTURA ESCOLAR. Caro (a) Educador(a): Nossas ações são capazes de mostrar ao mundo quem somos. A forma pela qual os outros nos reconhecem chamamos de identidade. Assim como as pessoas, cada escola possui a sua identidade, que aqui definimos como identidade orgânica, um composto de valores, conhecimentos e práticas que são a essência da instituição e tornam-se, com o passar do tempo, um valioso patrimônio da cultura escolar. É nesse sentido que o Programa de Cursos 2011 privilegia esta temática, composta por reflexões sobre as diferentes áreas do conhecimento e do campo da gestão escolar, para nos conectarmos em permanente troca de saberes e ações. São atitudes essenciais para renovar e imprimir a identidade orgânica: patrimônio da cultura escolar. Acedriana Vicente Sandi Diretora Pedagógica Este texto compõe o material do Programa de Cursos Positivo 2011. Este Programa destina‐se às Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento didático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do Portal Positivo. A seguir, conheça a equipe de assessoria da Área de Línguas Estrangeiras: Compõem a equipe de assessoria da área de Línguas Estrangeiras: Coordenação da área: Climene Fávero cfavero@positivo.com.br Assessoria de Línguas Estrangeiras: Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Inglês e Espanhol): Patrícia Bertachini Talhari ptalhari@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental I (Inglês): Lucienne Lautenschlager luciennel@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental II (Inglês): Luciana Pereira Jasinski ljasinski@positivo.com.br Assessoria de Língua Portuguesa: Assessoria do Ensino Fundamental l: Cristianna Sant’Anna Monteiro cmonteiro@positivo.com.br Lucienne Lautenschlager luciennel@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio: Rosemara Custódio Vicente rvicente@positivo.com.br Vanessa H. da Fonseca vfonseca@positivo.com.br Irene Cristina Boschiero iboschiero@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio: Robson Luiz Rodrigues de Lima rlima@positivo.com.br FALECONOSCO 0800 7253536
  • 3. LínguaInglesa -EnsinoFundamental1 3 O ensino de língua inglesa no Ensino Fundamental I Embora não seja obrigatório, o ensino de língua inglesa nos níveis iniciais, ainda sem parâmetros, currículo ou orientações legais, vem se estabelecendo na escola brasileira. O ensino de Línguas Estrangeiras voltado para o Ensino Fundamental I, porém, carece não só de um curso de graduação específico, mas, principalmente, de pesquisas. Há muitos mitos relativos à aula de Língua Estrangeira para crianças (doravante, LEC), como comentam Assis-Peterson e Gonçalves (2000/2001). O primeiro deles é pressupor que a criança “tem mais facilidade”. Portanto, “quanto mais cedo, melhor”. Na execução da aula, porém, os professores encontram muita dificuldade. Criado o debate nas práticas, começam a surgir os artigos. A maior parte deles, no entanto, concentra-se em qual é melhor idade para começar a aprender uma Língua Estrangeira, mesmo em detrimento de outros fatores tão ou mais importantes: A idade do indivíduo é um dos fatores que determinam o modo pelo qual se aprende uma língua. Mas as oportunidades para a aprendizagem, a motivação para aprender, e as diferenças individuais são também fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem (Figueiredo,1997, p.26). Segundo Spratt, Pulverness e Williams (2005), adultos, adolescentes e crianças apresentam diferentes características de aprendizagem, que devem ser respeitadas e utilizadas como linhas orientadoras da aula de Língua Estrangeira (LE). No que tange ao ensino de Língua Inglesa nas séries iniciais para crianças, há dois profissionais habilitados para essa tarefa: o pedagogo e o professor de Língua Inglesa. Ambos terão que suprir por conta própria as lacunas de sua formação para se adequar às necessidades dessa tarefa. No curso de Letras, teoria e práticas são orientadas considerando-se que o aprendiz esteja na 5.ª série (6.º ano), plenamente alfabetizado em Língua Materna e familiarizado com o sistema escolar. Desse modo, é importante que esse profissional se informe sobre a socialização e o processo cognitivo nessa faixa etária, com foco na aprendizagem de línguas. Segundo Cameron (2001), o professor de Língua Estrangeira para crianças (LEC) precisa conhecer as necessidades específicas das crianças, sua maneira de compreender o mundo e de aprender. Em Pedagogia, contempla-se a cognição nessa etapa, mas não como a aquisição e a aprendizagem de uma LE funcionam. O idioma não consta de sua grade curricular, apesar da necessidade de que professor seja proficiente  ainda que não fluente  na língua-alvo. Assim, o professor deve adquirir esses conhecimentos, com redobrado cuidado com a pronúncia, pois erros inculcados nessa etapa serão fossilizados1 pelo aprendiz. Segundo Pires (2004), uma das conseqüências da falta de qualificação específica de professores de LEC, independentemente de sua formação original é, além de eventuais cristalizações de erros de pronúncia e uso de língua, desmotivar a criança pelo aprendizado da língua-alvo. O professor deve ter também clareza quanto às suas concepções de língua, ensino e aprendizagem de LE, atentando para a incipiente capacidade de concentração da criança. É importante oferecer tarefas que, de um lado, tenham propósitos comunicativos, que não estejam acima do nível de compreensão das crianças, e de outro, despertem e mantenham sua atenção. Muitos professores procuram ser comunicativos na preparação das atividades, ao oferecer momentos de interação verbal em sala de aula. No entanto, a necessidade de seguir um programa que muitas vezes, não contempla uma metodologia adequada, somado à pressão dos pais, impele-os a tentar uma alfabetização paralela. De acordo com Carvalho (2005), o pequeno aprendiz de língua estrangeira, de fato, aprende rapidamente, mas se esquece do aprendido na mesma velocidade. Seu período de atenção é muito curto, e sua tolerância à frustração é muito baixa. O insucesso na execução de tarefas que estão acima de sua capacidade cognitiva, como o reconhecimento de grafemas de outra língua, pode frustrá-lo permanentemente. Assim, expor à criança ao mesmo tempo à representação gráfica da Língua Inglesa nos níveis iniciais, sem correspondência fonológica entre os dois idiomas, só irá submetê-la a estresse, desestimulando-a para o aprendizado da língua-alvo. 1 Fossilização ou Cristalização é a internalização de desvios no uso da LE, difícil de ser corrigida.
  • 4. LínguaInglesa -EnsinoFundamental1 4 Cabe lembrar que no 1º e/ou 2º anos, a criança considera apenas um aspecto de determinada situação, ainda confunde aparência e realidade, e não é capaz de abstrair ou estabelecer comparações, procedimentos mentais essenciais a uma alfabetização paralela em Língua Estrangeira. Nessa linha, compare-se a quantidade de horas dedicadas à língua materna, que supera em muito a aula semanal de língua estrangeira. A criança usa a Língua Materna, na qual é continuamente orientada, em todos os momentos. De outro lado, sua alfabetização, processo complexo que vai muito além da decodificação, não estará consolidado antes do 3º ano. A criança, nessa etapa, não entende por que precisa aprender uma LE, tampouco sobre ela. Segundo Davies (2006), os pais querem que os filhos aprendam inglês desde muito cedo, para assegurar seu lugar no mercado de trabalho no futuro, enquanto as crianças têm dificuldade em entender por que o inglês é tão importante no longo prazo. Para muitas crianças, o futuro é o hoje à noite, amanhã ou, no máximo no Natal, e não em algum ponto distante, quando terá que enfrentar os desafios de ser adulto. (p.1) Nos anos seguintes, embora comece a operar com abstrações simples, a criança precisa recorrer ao concreto e às simbolizações simples (como desenhos). A imaturidade cognitiva da criança para a aprendizagem de normas e conceitos abstratos também é observada por Brown (1994), que comenta a ineficácia do ensino de gramática e regras normativas nessa faixa etária. Assim, especialmente nos três anos iniciais, de nada serve explicar que apple significa maçã, fazer a criança repetir a palavra (oral ou por escrito), nem mandar tarefas de “fixação” estruturais para casa. Muito melhor, em termos de aprendizagem, é trazer a fruta para a sala de aula, nomeá-la, fazer as crianças a tocarem e provarem, relacionando a palavra à coisa. Ou, na falta dela, sua representação gráfica, sua foto ou seu desenho. Mais significativo ainda é, depois desse momento de apresentação, concretizar o conhecimento, utilizando essa fruta em uma receita simples, como uma salada de frutas, por exemplo. Esse pequeno projeto pode ser realizado em conjunto com ciências, que explicará a necessidade de uma alimentação saudável. O procedimento também é válido para os anos seguintes. Apesar de o aluno de 4º e 5º anos ser capaz de entender a palavra e construções a ela relacionadas, só organizará esses conhecimentos em um esquema mental se utilizá-los significativamente. Essa passagem da percepção do concreto para o abstrato faz-se, há muito tempo, por meio do lúdico. O homem utiliza o jogo para ativar processos mentais, tais como: a memória, o raciocínio, a criatividade, a imaginação, a interpretação, as hipóteses e a autonomia. Quando se pensa em lúdico, imediatamente o relacionamos à brincadeira e ao fato de as crianças gostarem e se divertirem com ela. O lúdico, no entanto, é muito mais do que isso. É oferecer um desafio possível à criança: ao se deparar com esse desafio, que exije um pouco mais do que ela já sabe, ela desencadeia uma série de operações mentais que ampliarão não só seus conhecimentos, mas também a capacidade de construí-los2 . O lúdico, além de ser uma necessidade psíquica, é a forma como a criança compreende o mundo, seus fenômenos, as relações sociais. Segundo Mayer-Borba (2007), os jogos e as brincadeiras são também maneiras de concretizar o conhecimento, sendo de extrema importância nessa faixa etária: O brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. (p. 37) Junto ao lúdico, segundo a hipótese do filtro afetivo, de Stephen Krashen (Krashen, 1982, apud Figueiredo, 1997), é fundamental que haja uma relação afetiva positiva do aprendiz com sua aprendizagem em LE. Assim, para que o processo de ensino e aprendizagem de uma LE seja bem-sucedido, é necessário motivar, incutir confiança, ajudar a diminuir a ansiedade, adequar a aula ao contexto sociocultural e, especialmente em nosso caso, à faixa etária. Em outras palavras, a criança só aprenderá inglês se gostar da aula. O afetivo mobiliza a aprendizagem. Com relação ao elemento linguístico, Krashen também aventa a hipótese do input: para que haja uma interação significativa em sala de aula, a criança precisa ter acesso a um insumo compreensível e 2 Recomenda-se a leitura do texto de curso de metodologia de 2009, Técnicas Lúdicas no Contato com a Língua Estrangeira: é brincando que se aprende.
  • 5. LínguaInglesa -EnsinoFundamental1 5 relevante. As construções devem estar sempre um pouco além3 do que o aprendiz já sabe (i + 1), e não deve haver sequência gramatical: A hipótese do input afirma que primeiro adquirimos o significado e, como resultado, a estrutura. O indivíduo que está adquirindo uma língua não está preocupado com a forma, no como dizer, mas sim no uso que pretende fazer dela, no o que dizer. (...) quanto maior e mais adequado for o input fornecido ao indivíduo, melhor será sua produção lingüística”. Isso significa que sempre apresentaremos mais do que exigiremos da criança. Não é necessário “poupar” a criança do contato com construções “complicadas”, desde que esse não seja o foco da aula. Como o contato com a LE normalmente se restringe à sala de aula, de acordo com Cameron (2001), é necessário fornecer o insumo necessário (i+1) e propiciar atividades  predominantemente orais, como vimos  de interação em da sala de aula. De acordo com Cook (2000, apud TOMBOSI, 2007), dinâmicas lúdicas, em grupo grupos, jogos que envolvam as palavras e o discurso, brincadeiras com rimas, ritmos, interpretações, representações e imitações tornam a aula atraente, sem descartar o conteúdo linguístico. ROTEIRO POSSÍVEL PARA INTRODUÇÃO DA ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA 1º ano Este é o ano durante o qual a criança tem que se “contagiar” com a realização oral, antes de aprender a escrever na nova língua. Assim, a orientação principal é trabalhar a oralidade, associando a palavra  e o sintagma chunk  à situação concreta, à imagem, ao gesto, além de praticar os conhecimentos por meio de atividades interativas de caráter lúdico. Não se devem utilizar testes formais de aproveitamento4 nem exigir a escrita da criança. A principal forma de avaliação da aprendizagem deve ser a observância constante da resposta motora ou oral do aprendiz ao comando oral do professor. Em outras palavras, o professor dá o comando em inglês, e as crianças respondem a ele oralmente, ou por meio do desenho, do gesto, ou outras atividades motoras que já realizam. 2º ano (1ª série) A partir do 2º ou, algumas vezes, do 3º ano, a maioria das crianças começará a desenvolver noções de conceitos abstratos, como tempo, espaço, ordem, números – e a habilidade de solucionar problemas simples. Esses elementos, são praticados, como anteriormente, priorizando a oralidade, o concreto, a representação gráfica e a matricidade. A proposta de não estudar a língua, ou seja, de usá-la sem análise gramatical, segue. Propõe-se o uso para familiarização de construções completas (sintagma ou chunk) apresentando-se a leitura no nível da palavra, associando-a ao seu aspecto gráfico, à imagem e/ou objetos, a seu som. A criança ainda não é capaz de escrever sozinha em inglês, mas já consegue brincar com as letras e as palavras, completando-as e relacionando-as a imagens. 3º e 4º anos (2ª e 3ª séries) O trabalho pedagógico continua centrado na construção contínua de conhecimentos na língua inglesa por meio de situações comunicativas. Apresentam-se insumos orais, contextualizados em uma situação de uso, associados à sua representação escrita e visual. 3 Em concordância com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, que ampara a proposta pedagógica de Livro Didático Integrado Positivo em todas as áreas do conhecimento. 4 Prova
  • 6. LínguaInglesa -EnsinoFundamental1 6 A criança escreverá pouco a pouco, respeitando-se suas diferenças individuais. A principal forma da avaliação formativa deve ser a observância da resposta do aprendiz ao comando oral. A leitura começa a ser trabalhada, oferecendo i+1 (construções completas), mas exigindo-se apenas i (vocabulário, construções mais simples, que foram bastante praticadas). Não se solicita perfeição na escrita, mas sim o reconhecimento da realização oral. 5º ano (4ª série) Considerando que até os onze anos – e muitas vezes mais – a criança ainda depende muito do mundo concreto, da imagem e dos gestos para alcançar abstrações simples, no 5º ano (4ª série) deve-se continuar com a proposta dos anos anteriores, ainda que a escrita esteja mais presente. As quatro habilidades tradicionais (compreensão e produção oral, leitura e escrita) são trabalhadas de forma integrada, ainda que a ênfase continue sendo no aspecto oral. O vocabulário deve ser sempre associado à sua realização gráfica e fonética; e o aspecto linguístico, restringido ao uso. Quanto mais leitura e escrita forem introduzidas, maior participação terão no processo de ensino e aprendizagem da nova língua, bem como na avaliação dessa aprendizagem. Isso, entretanto, não significa que se devam substituir as outras habilidades e inteligências. A criança terá bastante tempo para rever e ampliar seus conhecimentos no Ensino Fundamental II, quando o papel da leitura passa a dominar o cenário. A assessoria disponibiliza, em nosso blog, sugestões de encaminhamento didático de escrita, baseadas no Livro Integrado Didático Positivo de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental I. Referências Comentadas ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de; GONÇALVES, Margarida de O. C. Qual é a melhor idade para aprender línguas? Mitos e fatos. Contexturas, n. 5, 2000/2001 Artigo acadêmico publicado na Revista Contexturas: ensino crítico de língua inglesa, da APLIESP (Associação dos professores de Inglês do Estado de São Paulo), em que as autoras delineiam as principais características cognitivas da criança, no que se refere à aprendizagem de língua inglesa. BROWN, H.D. Teaching by principles – An interactive approach to language pedagogy. USA: Prentice Hall, 1994. Texto clássico sobre aquisição de segunda língua, traz a terminologia e discussão de conceitos fundamentais da área, com base em perguntas polêmicas, apresentação de pesquisas de campo, constatações teóricas e sugestões práticas para a sala de aula. Embora seu corpus tenha sido todo colhido nos em cursos de inglês para estrangeiros que vivem no Estados Unidos, há muito que pode ser transposto para nossa realidade. CAMERON, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press, 2001. Este livro procura oferecer um quadro teórico coerente do ensino de língua inglesa adequado ao pensamento infantil. Traz sugestões de atividades apropriadas à idade, com ênfase na avaliação do uso da língua, com base em observação de salas de aula na Europa e na Ásia. CARVALHO, R.C.M. de. A teacher’s discourse in EFL classes for very young learners: investigating mood choices and register. Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2005. Dissertação de mestrado com um estudo bastante detalhado sobre cognição e experiências sociais da criança com relação à aprendizagem de Língua Inglesa como ocorre na Educação Infantil brasileira. É utilizada atualmente como base em pesquisas estadunidenses. CASTRO, Solange T.; Ricardo de. As teorias de aquisição/aprendizagem de 2ª língua/língua estrangeira: implicações para a sala de aula. Contexturas, n. 3, 1996, p. 39 – 46. Artigo acadêmico publicado na Revista Contexturas: ensino crítico de língua inglesa, da APLIESP (Associação dos professores de Inglês do Estado de São Paulo), em que os autores fazem um panorama sobre as principais abordagens de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
  • 7. LínguaInglesa -EnsinoFundamental1 7 DAVIES, Bem Parry. Como ensinar inglês aos seus filhos: começar cedo é uma base para a vida inteira. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006. Texto que oferece diversas dicas e atividades para ajudar pais e professores a iniciar e desenvolver a língua inglesa com seus filhos e alunos. O autor sugere atividades direcionadas a qualquer criança de zero a dez anos, cujo nível de inglês seja de zero a intermediário, que podem ser adaptadas a diversas idades e níveis. Cada capítulo aborda os principais tipos de atividades usadas no ensino de inglês, sempre com base em um objetivo específico. FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas.Goiânia: UFG, 2004. Excelente resenha de definições e tipologias de erro no ensino de inglês como língua estrangeira. Propõe ao leitor atividades de reflexão sobre o erro (ou engano?) em práticas de escrita. LIGHTBOWN, Pasty M. SPADA, Nina. How languages are learned. Oxford University Press, 1996. Obra que apresenta as principais teorias de aquisição da língua estrangeira, e como essas teorias vêm influenciando o ensino. Discute também as características dos aprendizes, como inteligência, personalidade e idade, oferecendo sugestões para que os professores possam avaliar os diferentes métodos e livros didáticos. MEYER-BORBA, Angela. O brincar como um modo de ser e estar no mundo, em Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Ensino fundamental de nove anos : orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, 2007. Disponível em <http://www.scribd.com/doc/2363000/ensifund9anobasefinal> A autora faz um panorama do papel da brincadeira na vida e na constituição das subjetividades e identidades das crianças, observando que à medida que avançam os segmentos escolares reduzem-se os espaços e tempos do brincar. Quando a criança deixa de sê-lo para se tornar um aluno? PIRES S.S. Ensino de inglês na educação infantil. In SARMENTO, S. ; MÜLLER, V. (orgs) O ensino do inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. Artigo que investiga a justificativa social e benefício para a criança do ensino de inglês do modo com que tem sido levado a cabo na pré-escola brasileira. Conclui com um alerta à universidade para que assuma a responsabilidade de, criticamente, fazer face a esta demanda social por aulas de inglês. SPRATT, Mary; PULVERNESS, Allan; WILLIAMS, Melaine. The TKT Course. Cambridge University Press, 2005. Curso de formação para professores e estudantes que se estão preparando para o exame Cambridge ESOL «Teaching Knowledge Test" (qualificação de professores). Embora seja pensado como base de um programa de treinamento para a prova, as ações de formaçãosão excelente reflexão sobre os objetivos e metodologia de ensino para os pequenos. TONELLI, J. R. A. Histórias Infantis no Ensino da Língua Inglesa para Crianças. In: Kleber Aparecido da Silva; Maria Luisa Ortiz Alvarez. (Org.). Perspectivas de Investigação em Linguística Aplicada. Campinas: Pontes Editores, 2008, v. 1, p. 185-202. Artigo parte de um volume que homenageia a contribuição de Almeida Filho para a área da Linguística aplicada, apresenta e discute os resultados obtidos em pesquisa de Mestrado em Estudos da Linguagem (UEL). A autora propõe que a Língua Inglesa seja ensinada/aprendida por meio de Histórias Infantis (HIs), as quais, por dependerem da linguagem e por contemplar a necessidade infantil de imaginação e fantasia, podem ser usadas como instrumento de ensino. Assim, apoia-se na perspectiva interacionista sócio-discursiva (ISD), uma corrente da Psicologia da Linguagem que propõe a análise de textos como forma de apropriação deles.