O estudo apresentou o levantamento e a análise qualitativa das propostas feitas pelos PCN’s e a BNCC e como elas se relacionam com a prática em sala de aula. Foram apresentadas reflexões críticas sobre as propostas, bem como hipóteses de trabalho para o professor.

1. LUANA HELENA RIBEIRO (8072253)
Licenciatura em Pedagogia
GÊNEROS DISCURSIVOS DIGITAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL I: DA BNCC À SALA DE AULA
Tutor: Prof. Dra Renata Andréa Fernandes Fantacini
Claretiano - Centro Universitário
SÃO JOSÉ DOS CAMPOS
2020

2. GÊNEROS DISCURSIVOS DIGITAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL I: DA BNCC À SALA DE AULA
Resumo: O ensino de língua portuguesa no ensino fundamental I tem como objetivo principal
letrar e alfabetizar os alunos. Para que esse processo seja efetivo, ele deve estar adequado à
realidade das crianças. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997, colocaram a
centralidade do ensino da língua materna no trabalho com os gêneros textuais. Desde o fim dos
anos 90, com o advento da internet, a realidade linguística da sociedade e, por consequência, da
escola, está atrelada aos gêneros textuais digitais. Em 2017, com a publicação da Base Nacional
Comum Curricular, a escola passou a enxergar, oficialmente, os gêneros discursivos digitais e a
relação deles com a cibercultura. Os objetivos deste artigo são a análise da quinta competência
geral da BNCC nos seus desdobramentos em língua portuguesa dos anos iniciais do ensino
fundamental, bem como análise de quatro competências e cinco habilidades específicas
propostas pelo documento relacionadas aos gêneros textuais digitais e suas influências na
formação do aluno enquanto produtor e receptor de textos na cibercultura. A metodologia
utilizada foi a revisão bibliográfica das contribuições de autores ou pesquisadores renomados nas
áreas da Pedagogia, Letramento, Linguística, Sociologia e Sociolinguística, além dos
documentos oficiais. O estudo apresentou o levantamento e a análise qualitativa das propostas
feitas pelos PCN’s e a BNCC e como elas se relacionam com a prática em sala de aula. Foram
apresentadas reflexões críticas sobre as propostas, bem como hipóteses de trabalho para o
professor.
Palavras-chave: Letramento. Gêneros textuais digitais. Cibercultura.
1. INTRODUÇÃO
Segundo a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a educação básica é um direito
de todos e um dever conjunto da Estado e da família. Tal modelo de educação visa à promoção
de um pleno desenvolvimento do cidadão para que ele possa exercer seus direitos, além da
prepará-lo para o mercado de trabalho. Entretanto, ao analisar a prática da história da educação
brasileira, é possível observar profundas desigualdades sociais e poucas evidências de um
sistema educacional com foco em emancipação do indivíduo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos como PCN’s, fazem parte de
um documento publicado em 1997 pelo, então na época, Ministério da Educação e do Desporto.
Segundo o próprio documento, ‘’ o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao
consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e
deveres.’’ (BRASIL, 1997, p. 4). Deste modo, houve uma preocupação em elaborar um
documento que norteasse o trabalho pedagógico no Brasil no início dos anos 2000.
No que tange a aprendizagem da língua portuguesa no ensino fundamental I, os PCN’s
trazem uma noção de língua plural formada por muitas realidades e usos e o ensino deve ser
orientado para o uso social competente do idioma.

3. Segundo o documento:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação
social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização
social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os
seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania,
direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997, p. 21)
Logo, o acesso ao saber linguístico configura-se como instrumento para alcançar a
cidadania e torna-se essencial na busca pela diminuição das desigualdades sociais brasileiras.
No que diz respeito ao papel primário da escola no ensino da língua, o documento indica
que:
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das
comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de
conhecimento prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que,
progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e,
como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (BRASIL, 1997,
p. 21)
Assim, o trabalho com a interpretação e produção dos mais diversos textos aparece como
objetivo central do ensino fundamental em língua portuguesa.
Com o propósito inicial de amenizar as desigualdades educacionais brasileiras, em 20 de
dezembro de 2017, o ministro da educação Mendonça Filho homologou a Base Nacional
Comum Curricular, a BNCC.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o
§ 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996)1 , e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN). (BRASIL, 2017, P. 7)
Assim, a BNCC estabelece um currículo comum para educação básica no país. O
documento recebeu, e ainda recebe, diversas críticas da comunidade escolar, pois foi escrito por
especialistas da área e não considerou as disparidades educacionais, temas sociais e as diversas
realidades do país.
A BNCC está estruturada em 10 competências gerais que se desdobram em competências
e habilidades específicas para cada área e etapa de ensino. O documento (BRASIL, 2017, p. 8)
define competência como ‘’a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas

4. complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho’’. Logo, a
concepção de competência inclui conteúdo específico, prático e atitudinal.
O presente artigo se propõe a analisar a quinta competência geral nos seus
desdobramentos em língua portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental. A competência
cinco refere-se a:
5 - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (BRASIL, 2017, p. 9)
Para que o sujeito possa alcançar o domínio da competência cinco, é preciso entender
como os mecanismos de produção de sentido em língua portuguesa funcionam. Quatro
competências de língua portuguesa foram selecionadas dentre as dez estipuladas pelo documento
aqui analisado. São elas:
1 - Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção
de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
5 - Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6 - Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e
nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
10 - Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e
produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
(BRASIL, 2017, p. 87)
Esta pesquisa dedica-se ao estudo dos gêneros textuais digitais no ensino fundamental I,
logo, é de suma importância apresentar estudos de Mikhail Bakhtin. No livro Estética da criação
verbal (1997), o filósofo de maior referência na análise de gêneros discursivos/textuais,
escreveu:
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e
únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses
enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo
não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua
construção composicional.[...] Evidentemente, cada enunciado particular é individual,
mas cada campo de utilização da língua elabora seu tipos relativamente estáveis de
enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 261-262)
Assim, é possível compreender que os gêneros textuais observam características
relativamente estáveis no conteúdo, no estilo e na estrutura composicional dos discursos. Ao
analisar receitas em sala de aula, por exemplo, a criança percebe que há elementos que se
repetem nesses textos e não se repetem nos contos de fadas. Dentro dessa experiência de
letramento, os estudantes constroem o seu conhecimento acerca da leitura e escrita competente
em língua portuguesa.

5. Contudo, os gêneros discursivos não configuram um conhecimento estanque, já acabado
e descrito nos livros didáticos. A constante atualização dos gêneros a serviço da comunicação
também foi descrita por Bakhtin.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis
as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa
atividade e integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à
medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. (BAKHTIN,
1997, p. 262)
Assim, a partir do que postula Bakhtin, entende-se que os gêneros se modificam para
atender as demandas sociais. Com a revolução digital iniciada pelo advento da internet, a
necessidade e forma de comunicação se modificou e ocorreu o surgimento dos gêneros digitais.
Segundo a professora e pesquisadora Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva, os gêneros
digitais podem ser conceituados como:
No caso dos gêneros virtuais, ou digitais, os usuários têm certas expectativas em relação
à funcionalidade, além da forma e do conteúdo. O que caracterizaria, então, esse tipo de
gênero seria um conjunto de aspectos da funcionalidade, tais como a hipertextualidade,
a interatividade, e a democratização do acesso, pois qualquer um pode ter acesso aos
gêneros digitais. Mesmo que alguém diga que nem todo mundo está conectado à
Internet, há terminais públicos em bibliotecas, livrarias e em instituições
governamentais e não-governamentais.
Quanto à forma, os gêneros digitais, pela sua própria natureza, oferecem maior
possibilidade de multimodalidade, podendo integrar texto, imagem, vídeo e som. É
claro que alguns aspectos da funcionalidade sofrem restrições ora da tecnologia e ora
das instituições, pois, nem sempre, um usuário pode, por exemplo, ver um vídeo, seja
por limitações tecnológicas (tipo de equipamento e de acesso à Internet) ou por
restrições impostas por quem detém o controle sobre um terminal de computador. Com
o perigo de invasão de hackers ou contaminação por vírus, as redes, especialmente nas
organizações onde há muitos usuários, limitam o acesso a certos sites, impedem
instalação de software e utilização de chat.
Alguns gêneros digitais são evoluções de outros já existentes no suporte impresso ou no
vídeo (ex. vídeo clip, conto, fotografia). Outros nasceram com a nova mídia, como o
fórum e o chat, para citar apenas dois exemplos. (PAIVA, 2005)
A carta se transformou em e-mail e os diários transformaram-se em blogs. As pessoas
conversam em aplicativos de mensagens instantâneas, gravam vídeos e fazem transmissões ao
vivo. As crianças assistem a vídeos de outras crianças falando sobre brinquedos, assistem a vídeo
aulas, além de, elas mesmas, produzirem esse tipo de conteúdo. Logo, os alunos de seis a dez
anos também estão inseridos no mundo dos gêneros digitais e torna-se imprescindível estudá-los
na escola.
A Base Nacional Comum Curricular considera o trabalho com gêneros textuais digitais
do primeiro ao quinto ano, explorando aspectos estruturais, semânticos e estilísticos. Para esta
pesquisa, foram selecionadas cinco habilidades, uma de cada série, propostas para língua
portuguesa. São elas:
(EF01LP23) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo, que
possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.

6. (EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails,
receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele,
planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.
(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de
montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio
ou vídeo.
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil de críticas de
brinquedos e livros de literatura infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas
digitais em áudio ou vídeo. (BRASIL, 2017, p. 109 –121)
Ao analisar as habilidades propostas, encontram-se modificações de gêneros já existentes,
como tutoriais e reportagens, e novos gêneros, como os vlogs. O processo de letramento da
criança, tanto linguístico quanto digital, passa pela aprendizagem e uso competente dos gêneros.
Quando convidada a produzir textos no formato digital, a criança precisa se apropriar dos
padrões mais ou menos estáveis inerentes ao gênero trabalhado e essa apropriação só acontece de
modo efetivo quando ela pratica e reflete, dentro do seu nível de entendimento, sobre aquilo que
fez.
O letramento em gêneros discursivos digitais traz para a criança a oportunidade de
ampliar o seu universo de atuação enquanto criança e, também, futuramente, no mercado de
trabalho. A pesquisadora Maria Cecília Mollica (2007), no livro Fala, letramento e inclusão
social aponta que:
Os falantes se apropriam de estilos lingüísticos mais formais e tornam-se atores de
episódios discursivos praticados em espaços sociais definidos. O letramento sistemático
é aprendido numa instância institucional, cuja qualidade nem sempre é assegurada no
Brasil. A apropriação de níveis diferenciados pode efetivar-se por meio de outros modos
de inclusão, todavia há que se salientar que um país desenvolvido não pode se
conformar com tais expedientes no longo prazo, o que significa, em última instância,
que a escola é indispensável para a apropriação da cultura letrada. (MOLLICA, 2007, p.
24)
A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 2017, traz inúmeros desafios à
comunidade escolar e, por se tratar de um documento recente, necessita de estudos como o que
será realizado nessa pesquisa. A presente pesquisa tem por principal motivação o estudo da
relação entre a proposta de aprendizagem de gêneros discursivos digitais dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular e a investigação da possibilidade
de desenvolvimento de raciocínio crítico e reflexivo a partir das competências e habilidades
propostas pelos dois documentos. Além de identificar competências e habilidades que abordam o
ensino de gêneros textuais digitais no ensino fundamental I, relacionar também o ensino de
gêneros textuais ao letramento dentro da cibercultura, bem como sua influência no
desenvolvimento da capacidade de ler, compreender e modificar textos e contextos.
A metodologia utilizada para realização deste artigo é a pesquisa bibliográfica (revisão de
literatura), por meio de livros impressos, documentos oficiais do Ministério da Educação, com

7. ênfase na Base Nacional Comum Curricular, revistas e artigos científicos disponíveis em sites
confiáveis.
[...] registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos,
como livros, artigos, teses etc. Utilizam-se dados de categorias teóricas já trabalhadas
por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos
temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir de contribuições dos autores
dos estudos analíticos constantes dos textos. (SEVERINO, 2007, p.122).
Nesse sentido, esta pesquisa bibliográfica, encontra-se fundamentada teoricamente a
partir das contribuições de autores ou pesquisadores renomados nas áreas da Pedagogia,
Linguística, Sociologia e Sociolinguística, que abordam Gêneros Textuais, letramento e
cibercultura, tais como: Bakhtin (1997), Lévy (1999), Marcuschi (2002), Paiva (2005), Mollica
(2007) e Soares (2014).
Tais estudos estão divididos em três tópicos, sendo eles:
1) Os gêneros textuais digitais e o ensino de gêneros textuais no ensino fundamental I;
2) Base Nacional Comum Curricular brasileira: competências e habilidades que abordam
a aprendizagem de gêneros textuais digitais no ensino fundamental I;
3) O ensino de gêneros textuais digitais e sua importância na Era da Cibercultura
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. OS GÊNEROS TEXTUAIS DIGITAIS E O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS NO
ENSINO FUNDAMENTAL I
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos como PCN’s, fazem parte de
um documento publicado em 1997 pelo, então na época, Ministério da Educação e do Desporto.
Segundo o próprio documento, ‘’ o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao
consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e
deveres.’’ (BRASIL, 1997, p. 4).
Deste modo, houve uma preocupação em elaborar um documento que norteasse o
trabalho pedagógico no Brasil no início dos anos 2000.
Os PCN’s não tinham como intenção ser uma grade pronta de conteúdos, mas sim ‘’servir
de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepção pedagógica própria e a
pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à
realidade de cada região.’’ (BRASIL, 1997, p. 4). Logo, os parâmetros ainda são úteis para
pensar o ensino no Brasil, pois fornecem direções que são adaptáveis às realidades de cada lugar
e tempo.

8. No que tange a aprendizagem da língua portuguesa no ensino fundamental I, os PCN’s
trazem uma noção de língua plural formada por muitas realidades e usos e o ensino deve ser
orientado para o uso social competente do idioma.
Segundo o documento:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação
social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização
social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os
seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania,
direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997, p. 21)
Logo, o acesso ao saber linguístico configura-se como instrumento para alcançar a
cidadania e torna-se essencial na busca pela diminuição das desigualdades sociais brasileiras.
No que diz respeito ao papel primário da escola no ensino da língua, o documento indica
que:
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das
comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de
conhecimento prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que,
progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e,
como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (BRASIL, 1997,
p. 21)
Assim, o trabalho com a interpretação e produção dos mais diversos textos aparece como
objetivo central do ensino fundamental em língua portuguesa.
Muito se discute no meio acadêmico sobre a alfabetização no ensino fundamental I, mas
o texto dos PCN’s coloca a centralidade no termo letramento. Magda Soares, estudiosa da
alfabetização e do letramento no Brasil, conceitua em seu livro Letramento - Um tema em três
gêneros (2014): "Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita." (SOARES, 2014, p.19). Destarte, letramento não
é apenas aprender a decodificar o sistema escrito, mas apropriar-se de fato da cultura escrita.
Apropriar-se da cultura escrita com competência significa dizer que o indivíduo transita
com habilidade no uso dos mais diversos gêneros textuais ou também chamados gêneros
discursivos.
Mikhail Bakhtin, sumidade no estudo de gêneros textuais, escreveu em sua obra A
estética da criação verbal (1997) que:
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e
únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses
enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo
não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua
construção composicional.[...] Evidentemente, cada enunciado particular é individual,

9. mas cada campo de utilização da língua elabora seu tipos relativamente estáveis de
enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 261-262)
A partir do excerto e dos PCN’s, é possível inferir que a escola deve ocupar-se do ensino
da observação de características relativamente estáveis no conteúdo, no estilo e na estrutura
composicional dos discursos. Ao analisar receitas em sala de aula, por exemplo, a criança deve
perceber que há elementos que se repetem nesses textos e não se repetem nos contos de fadas.
Dentro dessa experiência de letramento, os estudantes constroem o seu conhecimento acerca da
leitura e escrita competente em língua portuguesa.
Contudo, os gêneros discursivos não configuram um conhecimento estanque, já acabado
e descrito nos livros didáticos. A constante atualização dos gêneros a serviço da comunicação
também foi descrita por Bakhtin.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis
as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa
atividade e integral o repert6rio de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à
medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. (BAKHTIN,
1997, p. 262)
Assim, a partir do que postula Bakhtin, entende-se que os gêneros se modificam para
atender as demandas sociais. Com a revolução digital iniciada pelo advento da internet, a
necessidade e forma de comunicação se modificou e ocorreu o surgimento dos gêneros digitais
que, segundo a professora e pesquisadora Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva, podem ser
conceituados como:
No caso dos gêneros virtuais, ou digitais, os usuários têm certas expectativas em relação
à funcionalidade, além da forma e do conteúdo. O que caracterizaria, então, esse tipo de
gênero seria um conjunto de aspectos da funcionalidade, tais como a hipertextualidade,
a interatividade, e a democratização do acesso, pois qualquer um pode ter acesso aos
gêneros digitais. Mesmo que alguém diga que nem todo mundo está conectado à
Internet, há terminais públicos em bibliotecas, livrarias e em instituições
governamentais e não-governamentais.
Quanto à forma, os gêneros digitais, pela sua própria natureza, oferecem maior
possibilidade de multimodalidade, podendo integrar texto, imagem, vídeo e som. É
claro que alguns aspectos da funcionalidade sofrem restrições ora da tecnologia e ora
das instituições, pois, nem sempre, um usuário pode, por exemplo, ver um vídeo, seja
por limitações tecnológicas (tipo de equipamento e de acesso à Internet) ou por
restrições impostas por quem detém o controle sobre um terminal de computador. Com
o perigo de invasão de hackers ou contaminação por vírus, as redes, especialmente nas
organizações onde há muitos usuários, limitam o acesso a certos sites, impedem
instalação de software e utilização de chat.
Alguns gêneros digitais são evoluções de outros já existentes no suporte impresso ou no
vídeo (ex. vídeo clip, conto, fotografia). Outros nasceram com a nova mídia, como o
fórum e o chat, para citar apenas dois exemplos. (PAIVA, 2005)
Desta forma, o estudo de gêneros discursivos digitais no ensino fundamental I confere
sentido ao processo de letramento e alfabetização, uma vez que os gêneros trabalhados estão
inseridos, de fato, no cotidiano da criança e, portanto, são influenciados por ela e, também, a
influenciam.

10. Em consonância com a definição de Paiva, Marcuschi (2002) escreve sobre a importância
de analisar os gêneros a partir de sua função e não apenas de sua estrutura composicional ou
suporte, uma vez que, na maioria dos casos, os gêneros digitais são atualizações de gêneros já
existentes:
Seguramente, esses novos gêneros não são inovações absolutas, quais criações ab ovo,
sem uma ancoragem em outros gêneros já existentes. O fato já fora notado por Bakhtin
[1997] que falava na 'transmutação' dos gêneros e na assimilação de um gênero por
outro gerando novos. A tecnologia favorece o surgimento de formas inovadoras, mas
não absolutamente novas. Veja-se o caso do telefonema, que apresenta similaridade
com a conversação que lhe pré-existe, mas que, pelo canal telefônico, realiza-se com
características próprias. Daí a diferença entre uma conversação face a face e um
telefonema, com as estratégias que lhe são peculiares. (MARCUSCHI, 2002, p. 20)
Dessa maneira, pode-se chegar à conclusão que não basta apenas ensinar formatos pré-
estabelecidos de textos, mas sim desenvolver estratégias que correspondam à produção textual e
da leitura competente dentro dos contextos digitais.
2.2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR BRASILEIRA: COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES QUE ABORDAM A APRENDIZAGEM DE GÊNEROS TEXTUAIS
DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Em 1997, os PCN’s foram estabelecidos para conferir maior homogeneidade no que diz
respeito às competências trabalhadas na educação básica brasileira. Vinte anos depois, com o
propósito inicial de amenizar as desigualdades educacionais brasileiras, em 20 de dezembro de
2017, o ministro da educação Mendonça Filho homologou a Base Nacional Comum Curricular, a
BNCC.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o
§ 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996)1 , e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à
formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN). (BRASIL, 2017, P. 7)
Assim, a BNCC estabelece não somente competências gerais, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais o fizeram, mas também traz um currículo comum para educação básica
no país.
A BNCC está estruturada em 10 competências gerais que se desdobram em competências
e habilidades específicas para cada área e etapa de ensino. O documento (BRASIL, 2017, p. 8)
define competência como ‘’a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas

11. complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho’’. Logo, a
concepção de competência inclui conteúdo específico, prático e atitudinal.
A análise feita nesse artigo parte da quinta competência geral nos seus desdobramentos
em língua portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental.
A competência cinco refere-se a:
5 - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (BRASIL, 2017, p. 9)
Para que a criança em processo de alfabetização e letramento alcance em língua
portuguesa a competência descrita acima, é preciso desenvolver junto a ela processos de
organização da informação e dos conhecimentos linguísticos.
O documento oficial traz competências específicas do ensino de língua portuguesa que
visam à construção de um caminho formativo. Dentre as dez competências estipuladas para o
ensino fundamental, foram selecionadas as quatro que melhor sintetizam e direcionam esse
processo específico de aquisição de habilidades linguísticas.
1 - Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção
de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
5 - Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6 - Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e
nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
10 - Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e
produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
(BRASIL, 2017, p. 87)
A competência 1 refere-se ao processo de desenvolvimento da consciência da cultura
letrada enquanto expressão social e cultural e elemento de construção de identidade. Dominar os
processos linguísticos dentro dessa competência significa dominar os processos que exprimem as
identidades individuais e coletivas.
Na competência 5, há um aspecto técnico de escolha de estratégia estilística para
produção do texto. A escolha de um estilo formal em um gênero informal, por exemplo, pode
ocasionar um distanciamento do interlocutor e, assim, acarretar ruídos na comunicação.
Na competência 6, há o início do desenvolvimento da consciência crítica em relação aos
textos. As crianças estão expostas a textos publicitários, mesmo que não sejam assim
caracterizados, a todo momento na internet. Um vídeo com um youtuber famoso, por exemplo,
vestindo uma camiseta da marca X ou Y desperta na criança a necessidade de ter aquele produto
para se parecer não só com o youtuber, mas assemelhar-se àquele discurso de vencedor.

12. Desenvolver a criticidade nesse ponto significa oferecer ferramentas para que esse discurso não
seja único, dominante e determinante nas escolhas de consumo da família e da criança.
Na competência 10, há o intuito de produção textual como expressão individual e
realização própria dentro do ambiente digital. Compreender a língua nesse aspecto significa
construir uma caixa de ferramentas que serão utilizadas conforme a necessidade e a intenção.
Logo, as quatro competências escolhidas constroem a compreensão de gêneros textuais
dentro dos três aspectos propostos por Bakhtin (1997): estilo, conteúdo e construção
composicional.
Para que se tenha uma visão mais prática do trabalho com gêneros em sala, foram
selecionadas cinco habilidades, uma de cada série.
(EF01LP23) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo, que
possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails,
receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele,
planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.
(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de
montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio
ou vídeo.
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil de críticas de
brinquedos e livros de literatura infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas
digitais em áudio ou vídeo. (BRASIL, 2017, p. 109 –121)
A habilidade EF01LP23 está inserida no primeiro ano. Esta habilidade exige o trabalho
com a estrutura composicional de gêneros textuais investigativos, como entrevistas,
considerando o suporte digital. Nessa situação, os alunos começam a construir seu repertório de
ferramentas linguísticas, pois precisam pensar qual recurso é mais adequado para cumprir a
intencionalidade do texto produzido. Caso não sejam oferecidas situações educativas muito
assemelhadas às reais, o aluno estará apenas reproduzindo o saber textual do educador.
A habilidade EF02LP16 tem caráter mais reprodutivo e não crítico-reflexivo. Caso o
educador atenha-se apenas à esta competência e não combine à outras habilidades, o ensino do
gênero torna-se meramente reprodução de estruturas pré-estabelecidas.
A habilidade EF03LP15 proposta para o terceiro ano traz uma metodologia enraizada no
ensino de gêneros textuais: a reprodução a partir da observação. Uma vez que a BNCC não traz
temas transversais incorporados, como sustentabilidade, por exemplo, é recomendável que o
professor reflita sobre esses temas ao propor uma receita para que esse trabalho não se torne
apenas reprodução de modelos digitais.
A habilidade EF04LP12 situada no quarto ano apresenta, mais uma vez, o trabalho com a
reprodução. Tutoriais digitais de brincadeiras e brinquedos situam-se em um campo,

13. majoritariamente, dominado por grandes marcas que, de modo sutil, vendem seus produtos e
modelos de consumo. Ao trabalhar essa habilidade, é recomendável que o professor proponha
reflexões e busque o desenvolvimento da capacidade crítica das crianças para que elas não sejam
reprodutoras do discurso que incentiva o consumo desenfreado.
Por fim, a habilidade direcionada para o quinto ano, a EF05LP13, traz o trabalho com
resenhas críticas de produtos destinados ao público infantil. Mais uma vez, a questão do
consumo aparece com veemência nos gêneros escolhidos pela Base Nacional Comum Curricular
e tais abordagens devem ser analisadas com cuidado pelo educador e pela gestão escolar como
um todo, uma vez que a exposição sem intermediação e reflexão crítica pode acentuar as
tendências consumistas já tão incentivadas pela sociedade atual.
2.3 O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS DIGITAIS E SUA IMPORTÂNCIA NA ERA
DA CIBERCULTURA
Pierre Lévy (1999), em seu livro Cibercultura, escreveu:
Umas das principais hipóteses deste livro é a de que a cibercultura expressa o
surgimento de um novo universal, diferente das formas culturais que vieram antes dele
no sentido de que ele se constrói sobre a indeterminação de um sentido global qualquer.
Precisamos, de fato, colocá-la dentro da perspectiva das mutações anteriores da
comunicação. Nas sociedades orais, as mensagens discursivas são sempre recebidas no
mesmo contexto em que são produzidas. Mas, após o surgimento da escrita, os textos se
separam do contexto vivo em que foram produzidos. (LÉVY, 1999, p. 13)
Assim, a partir da obra de Lévy, há de se pensar que a cibercultura e a sua instabilidade
transformaram, e seguem transformando, a comunicação humana global e é preciso rever
constantemente o tratamento que as informações, sobretudo os textos, recebem.
Lévy explora também a ideia de a cibercultura devolve uma espécie de presença a textos
elaborados em tempos e espaços diferentes dos do interlocutor:
É possível ler uma mensagem escrita cinco séculos antes ou redigida a cinco mil
quilômetros de distância — o que muitas vezes gera problemas de recepção e de
interpretação. Para vencer essas dificuldades, algumas mensagens foram então
concebidas para preservar o mesmo sentido, qualquer que seja o contexto (o lugar, a
época) de recepção: são as mensagens "universais" (ciência, religiões do livro, direitos
do homem etc.).
Esta universalidade, adquirida graças à escrita estática, só pode ser construída, portanto,
ao custo de uma certa redução ou fixação do sentido: é um universal "totalizante". A
hipótese que levanto é a de que a cibercultura leva a co-presença das mensagens de
volta a seu contexto como ocorria nas sociedades orais, mas em outra escala, em uma
órbita completamente diferente. A nova universalidade não depende mais da
autossuficiência dos textos, de uma fixação e de uma independência das significações.
Ela se constrói e se estende por meio da interconexão das mensagens entre si, por meio
de sua vinculação permanente com as comunidades virtuais em criação, que lhe dão
sentidos variados em uma renovação permanente.
(LÉVY, 1999, p. 14)
Logo, a partir das reflexões de Lévy sobre a relação com e entre os textos, é possível
concluir que o papel da escola no ensino da língua portuguesa na cibercultura configura-se como

14. mediadora e formadora de sujeitos que leem, reproduzem, produzem e modificam contextos
repletos de mensagens interconectadas no espaço virtual por meio de hipertextos.
Lévy sugere também que:
Qualquer que seja a mensagem abordada, encontra se conectada com outras mensagens,
a comentários, a glosas em evolução constante, às pessoas que se interessam por ela, aos
fóruns onde se debate sobre ela aqui e agora. Seja qual for o texto, ele é o fragmento
talvez ignorado do hipertexto móvel que o envolve, o conecta a outros textos e serve
como mediador ou meio para uma comunicação recíproca, interativa, interrompida.
(LÉVY, 1999, p. 118)
Assim, ao produzir ou assistir a um vlog em aula, a criança precisa receber o convite para
refletir sobre aquele texto que não encerra seu sentido em si mesmo, mas que faz parte da
cibercultura e integra-se a outros textos. Um produto utilizado em um vlog, como uma roupa ou
marca de chocolate, por exemplo, conecta-se a um texto publicitário que, por essência, incita o
consumo.
Marcuschi pontua também a questão da relação dos gêneros digitais, chamados por ele de
gêneros emergentes, e as características da oralidade e da língua escrita.
Aspecto central no caso desses e outros gêneros emergentes é a nova relação que
instauram com os usos da linguagem como tal. Em certo sentido, possibilitam a
redefinição de alguns aspectos centrais na observação da linguagem em uso, como por
exemplo a relação entre a oralidade e a escrita, desfazendo ainda mais as suas fronteiras.
Esses gêneros que emergiram no último século no contexto das mais diversas mídias
criam formas comunicativas próprias com um certo hibridismo que desafia as relações
entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão dicotômica ainda
presente em muitos manuais de ensino de língua. (MARCUSCHI, 2002, p. 20)
Analogamente, Lévy fala sobre essa presença híbrida quando escreve sobre co-presença.
Uma receita é um gênero primordialmente escrito, porém, na habilidade EF03LP15, a criança é
convidada a produzir um vídeo ou áudio a partir de uma receita escrita. Certamente, ela não fará
apenas a leitura gravada, mas realizará adaptações para que o discurso fique mais suave, fluido e
adaptado ao contexto do vídeo, como se ela realmente estivesse na presença do interlocutor.
Marcuschi ainda completa:
Esses gêneros também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de
semioses: signos verbais, sons, imagens e formas em movimento. A linguagem dos
novos gêneros torna-se cada vez mais plástica, assemelhando-se a uma coreografia e, no
caso das publicidades, por exemplo, nota-se uma tendência a servirem-se de maneira
sistemática dos formatos de gêneros prévios para objetivos novos. Como certos gêneros
já têm um determinado uso e funcionalidade, seu investimento em outro quadro
comunicativo e funcional permite enfatizar com mais vigor os novos objetivos.
(MARCUSCHI, 2002, p. 20)
Dessa forma, a função do texto se integra a essa imensa coreografia digital, a
cibercultura, repleta de símbolos e textos, exigindo uma nova forma de pensar o letramento no
ensino fundamental I.
A pesquisadora Maria Cecília Mollica (2007), no livro Fala, letramento e inclusão social
aponta que:

15. Os falantes se apropriam de estilos lingüísticos mais formais e tornam-se atores de
episódios discursivos praticados em espaços sociais definidos. O letramento sistemático
é aprendido numa instância institucional, cuja qualidade nem sempre é assegurada no
Brasil. A apropriação de níveis diferenciados pode efetivar-se por meio de outros modos
de inclusão, todavia há que se salientar que um país desenvolvido não pode se
conformar com tais expedientes no longo prazo, o que significa, em última instância,
que a escola é indispensável para a apropriação da cultura letrada. (MOLLICA, 2007, p.
24)
Portanto, apropriar-se da cultura letrada na cibercultura exigirá novas habilidades dos
educadores para atuarem como mediadores entre as crianças, os textos e hipertextos, além de
conduzirem o processo de aquisição de ferramentas linguísticas para que, ao longo do processo
de escolarização, os alunos também adquiram a habilidade de ler e mediar textos e hipertextos,
promovendo maiores condições para o enfrentamento das desigualdades educacionais brasileiras
e dos apelos desenfreados de consumo da sociedade.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As transformações sociais ocorridas nos últimos 30 anos, especialmente com o advento
da internet, influenciaram o modo de ensinar língua portuguesa no Brasil. Paulatinamente, os
gêneros textuais digitais foram sendo incorporados à cultura letrada e, consequentemente,
incorporados ao processo de letramento e alfabetização no ensino fundamental I.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997, trouxeram importantes
contribuições para o ensino de língua portuguesa, sobretudo pelo fato de colocarem o trabalho
com os gêneros textuais como centro da aprendizagem escolarizada da língua portuguesa. Os
PCN’s já anunciavam, no fim dos anos 90, a importância da análise dos gêneros discursivos
emergentes.
Vinte anos depois, a Base Nacional Comum Curricular trouxe uma importante
atualização para as práticas de letramento e alfabetização: a incorporação de gêneros textuais
digitais. Letrar as crianças também para o uso da tecnologia digital na produção e recepção de
diferentes gêneros textuais significa educar sujeitos capazes de fazerem escolhas linguísticas
adequadas aos mais diversos contextos e intenções, tanto para produzir quanto para ler
criticamente e reflexivamente os textos com os quais se deparam.
A escola como um todo precisa transformar sua forma de letrar e alfabetizar na era da
cibercultura para que as crianças compreendam a cultura letrada como instrumento de ação,
resistência e modificação social.
Para que tais transformações ocorram, é importante que a comunidade acadêmica se
dedique à pesquisas que envolvam a cultura letrada adquirida na escola como instrumento de
poder na era da cibercultura e o reflexo da mesma na vida dos alunos.

16. REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão; rev. trad. Marina
Appenzeller. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf>. Acesso em: 20 set.
2020.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:
Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1997.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 1. ed. São Paulo: Editora 34, 1999.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.P;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro:
Editora Lucerna, 2002.
MOLLICA, Maria Cecília. Fala, Letramento e Inclusão Social. São Paulo: Contexto, 2007
PAIVA, Vera Lucia Menezes de Oliveira. Entrevista com Vera Lucia Menezes. Revista
Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura Letra
Magna. Ano 2, n. 3, 2º semestre de 2005. [www.letramagna.com]. Disponível em:
<http://www.letramagna.com/entrevistavera.htm>. Acesso em: 18 set. 2020.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2007.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2014.