Pratica ou perfeicao apostila efii em 2011

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Teoria do curso de metodologia de ensino em Língua Inglesa e Espanhola (6o ao 9o EFII- 1a à 3a EM) com foco em projetos e tarefas. Por favor, dê crédito para quem fez a pesquisa...

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Pratica ou perfeicao apostila efii em 2011

  1. 1. PROGRAMA DECURSOS POSITIVO 2011LÍNGUA ESTRANGEIRAPRÁTICA OU PERFEIÇÃO? ENSINO UMA LÍNGUAESTRANGEIRA OU SOBRE ELA?Oque o aluno tem de aprender e,principalmente como aprende uma Língua Estrangeira (LE)?Sabemos que o embate entre abordagens tradicionais e promoção de competências ainda mais seconsiderando o contexto de salas numerosas e carga horária reduzida está longe de terminar, nasaulas de espanhol e inglês.O presente texto subsidia o curso de metodologia 2011, amparando os projetos e/ou tarefas de carátersociolinguístico como instrumento privilegiado de ensino, de uso e avaliação da aprendizagemde LE.Serão apresentadas sugestões de trabalho que seguem a proposta pedagógica do Livro DidáticoIntegrado Positivo.Patricia B. Talhariptalhari@positivo.com.br0800 725 353624
  2. 2. LínguasEstrangeiras2IDENTIDADE ORGÂNICA:PATRIMÔNIO DA CULTURA ESCOLAR.Caro (a) Educador(a):Nossas ações são capazes de mostrar ao mundoquem somos. A forma pela qual os outros nosreconhecem chamamos de identidade.Assim como as pessoas, cada escola possui a suaidentidade, que aqui definimos como identidadeorgânica, um composto de valores,conhecimentos e práticas que são a essência dainstituição e tornam-se, com o passar do tempo,um valioso patrimônio da cultura escolar.É nesse sentido que o Programa de Cursos 2011privilegia esta temática, composta por reflexõessobre as diferentes áreas do conhecimento e docampo da gestão escolar, para nos conectarmosem permanente troca de saberes e ações.São atitudes essenciais para renovar e imprimir aidentidade orgânica: patrimônio da culturaescolar.Acedriana Vicente SandiDiretora PedagógicaEste texto compõe o material do Programa deCursos Positivo 2011. Este Programa destina‐se àsEscolas Conveniadas ao Sistema Positivo deEnsino (SPE). O texto apresenta aprofundamentodidático‐metodológico da Proposta Pedagógicados Livros Didáticos Integrados Positivo e doPortal Positivo. A seguir, conheça a equipe deassessoria da Área de Línguas Estrangeiras:Compõem a equipe de assessoria da área deLínguas Estrangeiras:Coordenação da área:Climene Fáverocfavero@positivo.com.brAssessoria de Línguas Estrangeiras:Assessoria do Ensino Fundamental e do EnsinoMédio (Inglês e Espanhol):Patrícia Bertachini Talhariptalhari@positivo.com.brAssessoria do Ensino Fundamental I (Inglês):Lucienne Lautenschlagerluciennel@positivo.com.brAssessoria do Ensino Fundamental II (Inglês):Luciana Pereira Jasinskiljasinski@positivo.com.brAssessoria de Língua Portuguesa:Assessoria do Ensino Fundamental l:Cristianna Sant’Anna Monteirocmonteiro@positivo.com.brLucienne Lautenschlagerluciennel@positivo.com.brAssessoria do Ensino Fundamental e do EnsinoMédio:Rosemara Custódio Vicentervicente@positivo.com.brVanessa H. da Fonsecavfonseca@positivo.com.brIrene Cristina Boschieroiboschiero@positivo.com.brAssessoria do Ensino Fundamental II e doEnsino MédioRobson Luiz Rodrigues de Limarlima@positivo.com.brFALECONOSCO0800 7253536
  3. 3. LínguasEstrangeiras3O que, como e para que aprender e ensinar uma Língua Estrangeira?À primeira vista, as três perguntas acima já estão respondidas para o professor de LínguasEstrangeiras (LE) da escola regular. O “que” ensinar vem definido no programa. O “como” está orientadopelos documentos legais (PCN, OCEM e similares). No entanto, quando se tenta definir o “para que”, aresposta não está clara. Alguns membros da comunidade escolar, sejam os pais, sejam os alunos, sejam oscoordenadores pressupõem que os alunos serão capazes de falar a língua-alvo, depois de um tempodeterminado. Já outros se contentam com que os alunos apreendam umas quantas estruturas básicas. Note-se que entre um e outro objetivo há uma distância muito grande, o que nos faz refletir e voltar às duasprimeiras perguntas. Só então percebemos que as questões não estão, de fato, esclarecidas, uma vez que aresposta de uma depende das outras duas.Abordagens tradicionaisUma pessoa (aluno e/ou professor)  e o material didático que ela utilize  que compreenda queensinar e/ou aprender uma língua é dominar bem seu funcionamento, como conjugar um verbo, tentandoproduzir frases corretas, privilegiará esse tipo de conhecimento, recorrendo, ainda que inconscientemente, aabordagens tradicionais, por serem conhecidas.De caráter behaviorista, as abordagens tradicionais se baseiam em exercícios de repetição e noreforço positivo (nota, na maior parte dos casos) da produção cuja forma esteja perfeita. Esquecem-se,assim, da intenção e da situação de comunicação, do levantamento de hipóteses e da construção efetivadesse conhecimento.Frequentemente, por não atentar à resposta de “como” se aprende uma língua, ainda que ciente danecessidade de desenvolver competências e habilidades, o sistema escolar muitas vezes privilegia a correçãoda forma. Quem se arrisca menos e, portanto, erra menos, tem mais chances de obter notas boas, o que éparadoxal se considerado o objetivo de aprender uma língua e não, sobre ela.Abordagens funcionaisHá décadas se insiste que aprender uma língua não consiste em resolver exercícios de elementos delinguagem isolados, mas se consegue por meio de práticas de habilidades potenciais, contextualizadas esignificativas, que permitirão aos alunos usar a língua-alvo, de alguma forma, na vida real. Um grande passopara motivar o aluno da escola regular é oferecer-lhe essa possibilidade de uso social da língua, como pediruma informação, responder a uma pergunta, entender a letra de uma canção e outros.Seguindo essa linha, para conseguir que o aluno interaja, o professor articula as reações linguísticas,as noções básicas e os conhecimentos gramaticais necessários para que o aluno execute a funçãocomunicativa desejada. Em poucas palavras, definiu-se o método nócio-funcional, o primeiro da abordagemcomunicativa.Como resultado dessa revisão no ensino de Língua Estrangeira, o que mais se pratica, atualmente, éa combinação de exercícios mecânicos (estruturais, centrados na forma), a outros de tipo mais aberto, quesimulam construções reais com base em um contexto.Abordagem por meio de tarefas e projetosO que se propõe neste curso é ir um passo além dessa combinação. Valendo-nos das pesquisas eexperiências da abordagem comunicativa voltada para a execução de tarefas e projetos (ESL task-based, noensino de inglês, E/LE enfoque por tareas, no ensino de espanhol) proporemos, também, a ação:Não se quer saber apenas como se pede uma informação, e fazendo exercícios para treinar essa construção,para colocar esse conhecimento em prática quando seja necessário. Trata-se de fazer isso dentro da sala deaula. Essa é a mudança que impulsiona o trabalho com tarefas e projetos, dentro da abordagem comunicativa:passar à ação, cumprindo, na sala, tarefas que incentivem a aprendizagem do que seja necessário para cumpri-las (Fernández, 2001. P. 14)1.Em outras palavras, nosso recorte metodológico visa ao trabalho com a língua para tarefas e projetos decaráter sociolinguístico. Antes de traçar suas linhas principais, convém esclarecer o sentido de ambos os1Tradução nossa.
  4. 4. LínguasEstrangeiras4termos. Um projeto seria, por exemplo, sair de férias. Esse projeto abrange, por sua vez, uma série detarefas, como escolher o lugar, reunir informações de como chegar, reservar hospedagem, calcular o gastoetc.Esses passos, em conjunto ou separado, de modo geral, podem ser adaptados à aula de LE da escolaregular. É importante ter o cuidado de contemplar, em seu planejamento, a presença de mecanismos deinteração2, como ocorrem durante realização de qualquer tipo de tarefa, em que aprendiz e orientadorprecisam esclarecer determinados passos, voltar às instruções, confirmar se houve entendimento, e outros.Características da tarefa31. Requer planificação de trabalhoO projeto pode ser proposto ao final de uma  não necessariamente todas unidade de trabalho dolivro4, o que permite incluir quaisquer itens contemplados no projeto pedagógico, sejam objetivoscomunicativos, sejam usos de língua, sejam temas culturais.Da mesma forma, o planejamento possibilita avaliar o desenvolvimento da autonomia e a divisão dotrabalho entre o grupo.2. Tem foco na atribuição de sentidoMuito mais do que na forma. Todas as tentativas para preencher as lacunas na comunicação sãovalorizadas, levando em consideração apenas as construções privilegiadas no momento.3. Usa qualquer das habilidadesEmbora o professor possa (ou tenha que) privilegiar uma das habilidades5, pelo menos no que se refere àsua avaliação, a consecução de uma tarefa (e mais ainda, de um projeto) envolve todas as habilidades, comoocorre no uso real da língua.4. Mobiliza a cogniçãoUm dos maiores ganhos, em termos de aprendizagem/aquisição de Língua, na abordagem por tarefas eprojetos é o desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Em outras palavras, ao realizar tarefas, ele não teráapenas uma função passiva, escutando e lendo, na iminência de reagir a esse input mais tarde (numa provaescrita, por exemplo), mas agirá em seu processo de aprendizagem.Ele terá que formar suas próprias hipóteses, compará-las com as de outros alunos, tentar comprová-las na situação de comunicação em que está envolvido. Ao raciocinar, classificar, organizar a informação emsequência, e transformar essa informação em outra  todos processos cognitivos  é que formará osnecessários esquemas mentais, os que serão continuamente atualizados, para a consecução de novastarefas, diferentemente do conhecimento apenas teórico.5. Tem como objetivo um resultado comunicativoQue pode e deve ser adaptado à faixa etária e conhecimento linguístico do aluno. Uma mesma tarefapode ser proposta a diferentes grupos, com expectativa de resultado e exigências também diferentes.Avaliação6do projeto/tarefaUma das maiores dúvidas do professor, dada a necessidade que tem de cumprir com protocolos deavaliação estabelecidos, é do foco da avaliação no caso de uma tarefa ou de um projeto. A nota é atribuídaao resultado final  seja ele um trabalho escrito, uma apresentação oral  ou a cada passo? Quais são oscritérios de avaliação?2A saber: reação, cooperação, negociação, escolha, coerência, pertinência. Os mecanismos de interação caracterizam a tarefa realmente significativa,em termos de aprendizagem/aquisição3Adaptado de Ellis, 2003,p. 9 e 10.4Fernández sugere pelo menos um projeto por semestre.5As habilidades tradicionais são compreensão e produção oral; compreensão e produção escrita. Para ampliar o enfoque, sugere-se a leitura do textodo curso de metodologia 2009, O Lúdico no Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira: criando a Necessidade de Comunicação.6Recomenda-se a leitura do texto de curso de metodologia sobre avaliação de 2009, Os fins da avaliação em língua estrangeira justificam os meios?
  5. 5. LínguasEstrangeiras5A resposta é  como já orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  em todos os momentos7possíveis. Para que essa avaliação não seja subjetiva, o professor pode estabelecer os itens que serãovalorizados. Uma possível planilha de critérios8é: A apresentação da tarefa/projeto final; A realização das tarefas intermediárias; O que se aprendeu a fazer com a língua-alvo (objetivos comunicativos); As palavras, formas, construções novas (elementos sociolinguísticos); O que se sabe com relação ao tema (aspecto sociocultural); O uso da língua-alvo (competência linguística, na qual está inserida a gramatical); Aspectos que se podem melhorar no processo e nos resultados (qualidade da refacção apóscomentários do professor).Além dessas breves reflexões, a assessoria disponibiliza sugestões de projetos orientados ao Livro DidáticoIntegrado Positivo de Línguas Estrangeiras (inglês e espanhol) por meio de nosso blog.Referências Comentadas:BRASIL. Lei 9394 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996.CASELATTO, Mariarita... [et al.]; FERDÁNDEZ, Sonsoles (org.). Tareas y proyectos en clase. Madrid:Edinumen, 2001.Sonsoles Fernández, a organizadora, sintetiza de maneira didática a teoria e a práxis que balizam a propostade ensino de uma língua estrangeira por meio de tarefas que, por sua vez, podem levar à consecução de umprojeto. Os outros autores contribuem com roteiros de tarefas baseadas em objetivos comunicativos,estratégicos e linguísticos.ELLIS, Rod. Task-based language learning and teaching: Oxford University Press, 2003.Rod Ellis faz um panorama do processo de afunilamento da abordagem comunicativa que redundou nametodologia de ensino e aprendizagem de uma Língua Estrangeira por meio de tarefas. Em cada um de seuscapítulos, o autor estabelece a teoria e orienta uma tarefa-exemplo a um objetivo específico.GATBONTON, Elizabeth; GU, Guijing. Preparing and Implementing a Task-based ESL Curriculumin an EFLSetting: Implications for Theory and Practice. Journaurejlue TESL du Canada, vol. 11, no.2, spring 1994.Artigo bem completo, quase um guia de teoria e planejamento de aulas baseadas na abordagem por tarefas.Não oferece sugestões práticas, no entanto.PUREN, Christian. Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional. Disponível em<http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf>. Acesso em: 01/dez./2010Neste artigo, Puren comenta as experiências bem-sucedidas da abordagem por tarefas, sinalizando que, emtermos de aprendizagem e uso da língua estrangeira, o resultado é ainda melhor se o professor sedesvencilhar da tarefa simulada e orientar os alunos à ação.RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.O autor delineia a proposta de organização pedagógica, com base no resultado de vários anos de pesquisa,descrevendo o Centro Pedagógico-Escola Fundamental da UFMG, onde ela vem acontecendo. Ele sugere aimplantação de quatro ciclos de formação humana; a organização do ensino por meio de projetos coletivos euma nova modalidade de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem. A fundamentação teórica doprojeto é bastante completa.7A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalênciados aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996, s.p.).8Adaptado de Fernández, 2001, p. 32.

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