O documento discute a docência no ensino superior no Brasil, abordando: 1) A história da docência no ensino superior no Brasil, desde as primeiras escolas régias até os dias atuais; 2) Os diversos saberes necessários para um docente universitário, incluindo conhecimentos pedagógicos e experiência; 3) A importância do planejamento pedagógico para a docência.

1. UNIVERSIDADE CIDADE DE S. PAULO
GESTÃO DE NEGÓCIOS
TURMA 2º SEMESTRE 2014
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: HISTÓRIA, SABERES E
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
Autores: Edson Rodrigues Jales – RGM. 26689
Docente: Prof. Me. Luiz Carlos Gonçalves

2. Docência no Ensino Superior: História, Saberes E Planejamento Pedagógico
Resumo
A Docência no ensino superior, merece nossa admiração e apresso, discorremos algumas
páginas para trazer ao nosso conhecimento pontos que talvez, não nos demos conta, mas são
poucas as atribuições e saberes que envolvem a carreira docente universitária. Tentaremos
retratar por meio deste os saberes, história no Brasil e planejamento que estão envoltos à
docência superior.
Palavras chave: Docência, Saberes do Docente, Planejamento Pedagógico.
1. Introdução
O objetivo aqui é formatarmos um pensamento dentro da docência que nos contextualize
da sua história, evoluções, dinâmicas atuais e conduzir um panorama do que envolve ser um
docente.
Através de um cenário construído da história, aos saberes, e como se aplicar, em breves
dissertações sobre alguns que podemos ter como importantes para o exercício do ofício, e o
papel essencial que ensino superior e o docente tem tido, na sustentável busca por formar
pensadores, formar líderes, formar críticos e não simplesmente aluno inchados de conteúdos,
como bem disse Freire (1996) “se a educação não puder tudo, alguma coisa fundamental a
educação pode” (FREIRE 1996, 43)
Faremos por uma pesquisa bibliográfica, trazendo renomados autores para construirmos
este pensamento envolto à conhecimento e opiniões que perpetuam o avanço da educação no
Brasil e no mundo, como: Paulo Freire, Jeanes Martins Larchert, Carlos Marcelo Garcia dentre
outros.
2. Docência
O ensino é, e sempre foi a ferramenta e dádiva
do ser humano tudo se dá através deste ato de
transferências conhecimento, ofícios, práticas,
crenças, hábitos, higiene, instintivos ou cultural,
praticamente tudo se dá pelo conhecimento, uma
atividade complexa se dá por um conjunto de saberes,
disposição, ambiente e está ciência tem sido
aperfeiçoada. Etimologicamente à docência ela vem
do Latim DOCENS, “aquele que ensina”, de DOCERE, “ensinar”. Hoje os conceitos são
aplicados nas mais diversas áreas se valendo destes conceitos para replicar e ampliar a busca
pelo aperfeiçoamento de práticas, técnicas sejam elas nas áreas humanas, exatas, saúde,
interpessoais, mentor, formação de líderes, sucessores. No entanto este é um dos fatores que
vem como motriz de toda a evolução humana.
Feliz aquele que transfere
o que sabe e aprende o
que ensina.
Cora Coralina
“
“

3. 2.1. Conceito de Docência
Visto no conceito o rever e repensar a produção de conhecimento e prática docente,
partindo do objetivo como bem citou (Costa, 2008) é a aprendizagem, que passa a ter aliados
importantes como planejamento, saberes e formação do docente, o discente, segundo Freire
(1996 p 22-23) “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar de
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” (FREIRE, 1996, p. 22-23).
Atualmente o conceito de docência, com uma visão muito maior em construção de uma
educação sustentável e com uma processo colaborativo o onde ensino e aprendizagem, que não
depende mais só de uma das partes mas o docente como um gestor do processo democrático da
manipulação de compostos ou ingredientes do saber, organização, promoção de debates,
apropriação de conhecimento, fomento à busca de informação, ambiente onde a colaboração de
experiências onde o aluno não somente é o que aprende, mas também colabora com o ensino,
e ensina aos docentes com suas limitações, com suas dinâmica pessoal ritmo de aprendizado,
modelos de pensamento, desde que o docente esteja preparado e sua focado em proporcionar
este ambiente. Tornando uma atividade complexa que vai muito além das quatro paredes de
uma sala de aulas, que predispõe atividades conjugadas “[...] pré, inter e pós-activas que os
professores têm de realizar para assegurar a aprendizagem dos alunos.” (GARCIA 1999, 243)
esta mesma complexidade que segundo Soarez & Cunha (2010) “[...]teve sua complexidade
reconhecida no século XVII por Comenius (1997) em especial na sua obra Didática Magna.
Dizia o filósofo que:
‘ensinar é a arte das artes é, portanto, tarefa árdua que requer o
juízo atento não de um só homem, mas de muitos, porque ninguém pode
ser tão atilado que não lhe escapem muitas coisas. ‘ (COMENIUS 1997,
15)”
Como mesmo ressaltou o escritor, este reconhecimento alavancou os estudos e
discussões acerca do assunto, que até hoje a consciência acerca da complexidade que
intrinsecamente concentrada nas atividades de um docente, tem trazido e ainda agregará muita
evolução ao meio docente de qualquer que seja o seu nível.
2.2. História do Ensino Superior no contexto brasileiro
Para que possamos em qualquer processo entender o presente e situar no tempo
precisamos entender o contexto histórico segundo nos relata (COSTA 2008) os brasileiros
interessados em cursar um curso superior, até aproximadamente os o início do século XIV
precisavam se deslocar para outros países da Europa como Portugal, mas com a vinda da família
real portuguesa ao Brasil, vendo a necessidade principalmente econômica, de formar
profissionais, burocratas, políticos, uma ação intencional, que entra um pouco anteriormente a
eminente necessidade do processo de formação, preparação seja ele pela docência, seja pelo
legado.
O modelo de docência adotado por herança, foi o padrão Europeu o qual regeu o ensino
superior até poucas décadas atrás e ainda hoje alguns cursos e universidades ainda tem muitas
influências externas, ainda acredito ser enriquecedora ao processo de aprendizagem e
multicultural. Embora até 1970 o padrão tradicional de ensino-aprendizagem, que mudou muito
pouco desde a sua fundação, onde o docente era exigido somente o bacharelado e experiência
específica da área que pretendiam lecionar, embora após o seu ingresso, também fosse
remanejado em outras áreas de conhecimento. Após pouco mais que uma década da chegada
da família real, se instituí as primeiras escolas chamadas Régias Superiores com cursos segundo
Costa (2008) “Direito, na cidade de Olinda, no estado de Pernambuco; Medicina, em Salvador,
no estado da Bahia, e Engenharia, na cidade do Rio de Janeiro. Após alguns anos foram criados

4. os cursos de Agronomia, Química, Desenho Técnico, Economia Política e Arquitetura.
(COSTA 2008, 43).
3. Saberes do Docente Superior
Para que esta realidade de padrão tradicional seja melhorada, precisamos entender e
ampliar os conceitos em torno do docente, para que, os saberes estejam cada vez mais
conectados a realidade e necessidade que cercam os objetivos de aprendizagem. Se tomam
complexas e cada vez mais pela multiplicidade que é exigido do docente que é multifuncional
onde o olhar clinico e analítico, para que, constantemente reformar o processo e práticas que
acrescentaram riquezas de detalhes no processo de aprendizagem. “’ Os estudos mais recentes
sobre o professor e suas práticas assumem a complexidade da docência como um pressuposto.’
(CUNHA, 2006; SEVERINO, 2006) essa complexidade se explica pelo fato de seu exercício,
voltado para garantir a aprendizagem do estudante, e não para a mera transmissão de conteúdo,
envolver condições singulares e exigir uma multiplicidade de saberes, competências e atitudes
que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações.” (SOARES e CUNHA 2010,
24), como toda multidisciplinaridade gera uma série de opiniões e ricas visões por óticas por
ângulos diferentes, como Tardif (2002) destaca: “saberes e ações de ordem técnica visando à
combinação eficaz dos conteúdos, dos meios e dos objetivos educacionais; saberes e ações de
natureza afetiva que aproximam o ensino de um processo de desenvolvimento pessoal; saberes
e ações de caráter ético e político, sintonizados com uma visão de ser humano, de cidadão e de
sociedade; saberes e ações voltados para a construção de valores considerados fundamentais;
saberes e ações relativos à interação social, que revelam a natureza profundamente social do
trabalho educativo e implicam o conhecimento mútuo e a co-construção da realidade por
professores e estudantes.”.
Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 13) os saberes imprescindíveis, se articulam em
torno de quatro eixos: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências
humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente
relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais
amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido
da existência humana, com sensibilidade pessoal e social.
Saberes da experiência - Os alunos dos cursos de licenciatura possuem saberes, que vão
acumulando ao longo da sua existência, naturais de vida, como assim como o corpo docente no
qual ele teve durante toda a sua formação, assim como experiências que teve com os professores
e com suas próprias experiências do cotidiano docentes, experiências profissionais anteriores.
Saberes dos conhecimentos específicos - em uma sociedade tecnologia, multimídia e
globalizado e ampla em campos diversos dos saberes a segmentação das áreas de estudos e se
tornar um especialista ao ponto de agregar teorias, novos estudos. Discutir a questão dos
conhecimentos nos quais são especialistas no contexto da contemporaneidade constitui um
segundo passo no processo de construção da identidade dos professores nos cursos de
licenciatura.
Saberes pedagógicos. Fazendo que o profissional pode adquirir suas próprias formas de
fazer, e constrói o seu próprio saber futuro. Os saberes de professores, são considerados
"competências profissionais", aparece com destaque em alguns autores. “Perrenoud (2000),
especialmente, as define como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situações. Segundo esse autor, essa capacidade ou capacidades não se
confundiriam com os objetivos comportamentais, condutas e práticas observáveis, tal como
entendidos no tecnicismo educacional. Nem se confunde com o desempenho observado
enquanto indicador mais ou menos confiável de uma competência, porque aí faltaria a atividade
cognitiva, elemento necessário na definição de competência.” (PEREIRA s.d.)

5. Tardif (1999:9,27) Caracteriza os saberes profissionais dos professores como:
Temporais, porque se desenvolvem durante a vida pessoal e profissional, por trajetória
de vida;
Plurais e heterogêneos porque provêm de diversas fontes: cultura pessoal (história de
vida e de sua cultura escola); conhecimentos disciplinares adquiridos na Universidade
(conhecimentos didáticos e pedagógicos); conhecimentos curriculares veiculados pelos
programas escolares e o próprio saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos
professores e em traduções peculiares ao ofício de professor;
Ecléticos e sincréticos dado à grande diversidade de objetivos e complexidade
característica da própria docência a obtenção de conteúdos e diversidade de técnicas fazem
deste profissional característicos promotores fusões de conhecimento, que muito das marcas
pessoais, profissionais; os saberes profissionais dos professores estão a serviço da ação e é na
ação que assumem seu significado e sua utilidade; Os saberes dos professores carregam as
marcas do ser humano, a saber as marcas de seu objeto de trabalho, característicos do
profissional executor pois carregam gene da sua ética e emoção e/ou estado emocional.
Trazendo interiormente uma disponível força para se envolver afetivamente com os objetivos,
gerir suas reações intrínsecas.
4. O Planejamento e organização do trabalho pedagógico
4.1. Planejamento e Metodologias de Projeto
Planejamento, quem nunca se deparou com esta palavra que a cada dia ser Tora mais
usual e necessário na vida moderna, Toda as vezes que algo ganha ou quer ganhar proporções
maiores e/ou mais eficientes entra em ação a vez do planejamento não sendo diferente na vida
docente, portanto abordaremos aqui o planejamento e suas relações com o a vida docente.
Ousaria fazer uma breve definição pessoal do que seria planejamento em meu
entendimento com o propósito de aguçar minhas capacidades de construção de conteúdo.
Planejamento é o plano coordenador e literal que através de um conjunto passos tenta
traduzir em uma linguagem entendível uma ideia de um ou mais indivíduos, com o objetivo
situa-la em uma escala temporal, mensurável, administrativa e executável. Traçando um
alinhamento através de objetivos, recursos necessários, recursos disponíveis e traçando formas
e meios de se alcançar torná-lo realizável ou concluir que não é possível realizá-lo. Este
processo se dá por um grupo de objetivos, metas, projetos, os projetos que dão origem a
estratégia, mas para que cada projeto dê a sua colaboração, entretanto, surgirão algumas
questões importantes para todo o desdobramento do mesmo, POR QUÊ? PARA QUÊ? PARA
QUEM? COMO?
As respostas destas questões nortearam as dimensões prazos, formas, objetivos fixos, e
ruídos, riscos, orçamentos, ritmo de trabalho, importâncias, prioridades, o que contemplará e o
que ficará de fora, como citou Kenski (1995) “O ato de planejar está presente em todos os
momentos da vida humana. A todo o momento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar
decisões que, em alguns momentos, são definidas a partir de improvisações; em outros, são
decididas partindo de ações previamente organizadas” (KENSKI 1995).
Munari (1981) acrescentou que: “Projectar é fácil quando se sabe o que fazer”
(MUNARI 1981, 12)
4.2. Planejamento e à Docência
Assim como podemos verificar no decorrer deste material, apontamos algumas

6. evoluções e peculiaridade que a docência tem sido submetida, e alguns saberes indispensáveis
para aquele que quer, ou atua no exercício da docência, entre estes saberes está a capacidade
deste profissional em planejar e deste processo fazer um auto alimentador de informação e
melhoria de prática. Pois bem, o processo de aprendizagem é diferente, e deve passar por todo
o conceito que trouxemos acima. O planejamento deve instigar ao processo de simulação, teste
de prática, pesquisa e estudos preliminares, aperfeiçoamento de práticas futuras.
Este processo é auto completável a medida que desenvolvido afinco pelo interessado
em ser o formador de conteúdo. Todos os saberes que mencionamos acima, aqui são como uma
espécie de ferramentas que o docente, com seu esforço e objetivos fixo e estabelecidos.
Este é formalizado por um documento que tem diversos formatos, tamanhos ou lógica,
porém formaliza o projeto, constaram tempo de execução, métodos de execução, materiais de
apoio, métodos avaliativos, dinâmica de atividades, subdivisões. Isto abrange muito além que
uma sala de aula um período de aula ou um conteúdo específico, mas sim, parte de um processo
amplo e evolutivo.
4.2.1. Momentos / Etapas do Planejamento
4.2.1.1. POR QUÊ? / Diagnóstico
Aqui serão contextualizados a importância do conteúdo para alinhar as práticas da
universidade, as do curso e os alunos, assim como consciências de porque antes e não depois,
porque é importante para o contexto daquele grupo, ajudará inclusive a selecionar conteúdo e
demais, nível do ensino e pontos a serem avaliados. Larchert (p. 60)
“Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo real da
escola e a sua relação com todo contexto social que está inserida.”
4.2.1.2. PARA QUÊ? / Contexto
A contextualização e objetivos reais a serem transmitidos e avaliados, saíram lista de
importância e sua relevância no todo tanto do contexto social, profissional, ao contexto que se
inseri o aluno. As relações com os demais conteúdos e continuidade do no processo de
formação. Sendo assim, trazendo diretamente escopo para organização de temporal, relevância
de temas, priorização de conteúdo e nível de avaliação. Larchert (p. 60)
“Vamos relembrar a unidade 2 deste módulo: os alunos e os professores
possuem uma experiência social e cultural que não pode ser ignorada
pelo planejamento.”
4.2.1.3. PARA QUEM? / Organização Do Trabalho Pedagógico
Principalmente depois de todo este avanço no estudo-aprendizagem, este sim passou a
assumir o papel de maior significância, aquele que será o alvo a aprender o que se pretende
ensinar, é o que precisa ser estudado cuidadosamente, em seu contexto, área, período, histórico,
experiências obtidas e vividas pelos alunos, assim como metodologia de ensino vivida até o
período, ligados realmente de que forma o docente conseguirá alcançar e atingi-lo com o
conteúdo da forma como pensou e planejou no ambiente que identificou, isto por vezes será
diferente e gerará adaptações significativa ao planejamento de conteúdo, além de ser um
constante e Infindo poço de informações para progredir os demais conteúdos posteriores.
Segundo Larchert: “Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os elementos da Didática
são sistematizados através de escolhas intencionais. Definição de objetivos a serem alcançados,
escolha de conteúdos a serem aprendidos pelos alunos e a seleção das atividades, técnicas de
ensino, que serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento

7. representa a organização da metodologia de ensino.”
4.2.1.4. COMO? / Sistematização de Processo de Aprendizagem
Então de posse de todas essas informações, os saberes de professor com os objetivos, já
analisado, permite que o docente manuseei as para melhor aproveitar o conteúdo, selecionando
conteúdo, dinâmicas, metodologia pedagógica e avaliativas, sincronização do tempo e
refinamento do conteúdo do projeto, formatação do projeto, geração de tarefas, planos de ação,
roteiros de aula, escopo de preparo de aula, com isso será o resultado o projeto pedagógico,
segundo Larchert: “Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Avaliação
entendida como um meio, não um fim em si mesma, mas um meio que acompanha todo
processo da metodologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante a aplicação da
metodologia de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam, para que a tempo,
se for necessário, a metodologia mude seus procedimentos didáticos, favorecendo a
reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.”
Traremos uma adaptação de um modelo de organização de projeto apresentado por
Phillips e Ilda (2008), onde encontramos um material muito aplicável e flexível.
Tabela 1.Adaptação dos Principais conteúdos dos tópicos básicos de um projetos
Fonte: Próprio Autor (2015)
Tópicos Básicos Conteúdos
Natureza do projeto
e contexto
Sumário Executivo, incluindo:
- justificativa
- objetivos do projeto
- resultados desejáveis
- responsáveis pelo projeto
Análise Ambiental
• Disciplina e contextualização
• Nível de conteúdo
• Concorrentes
• Tendências e novas práticas
• Objetivos da instituição
Alvos de Ensino
• Características dos discentes, faixa etária, nível e formação,
objetivos, ocupações.
• Diferenças: regionais, culturais e históricos profissional ou
acadêmico
Institucional
• Objetivos de interesse da Instituição
• Cultura interna
• Regimentos, políticas e legislação
• Alinhamento conceitual do curso
• Posicionamento da instituição
Objetivos do
Ensino/Aluno vs
estratégia pedagógica
• Principais objetivos visados pelo projeto, descrito na linguagem
do mercado
• Atividades pedagógicas, correspondentes aos resultados visados
Objetivo, prazo e
orçamento
do projeto
• Descrição das diversas fases do projeto especificando:
- linha do tempo
- Orçamento
- recursos necessários
- responsáveis por aprovações
Aprovação,
implementação
• Aprovação do projeto:
- preparação dos materiais de apresentação

8. e avaliação - responsáveis pela aprovação
• Implementação:
- providências necessárias para implementação
• Avaliação:
- critérios para medir o sucesso do projeto
- critérios para medir o desempenho dos alunos
Informações de
pesquisas
• Metodologia
• Autores
• Bibliografias
• Referencial teórico
Apêndice
• Materiais suplementares
- todas as pesquisas que podem ser utilizadas futuramente
5. Considerações Finais
Desde o emprego da educação Superior no Brasil, embora tenha levado muito tempo
para de fato começar a se movimentar com maior agilidade, não diferente de outras áreas mais
creio que dentro do contexto geral de evolução, uma coisa impulsiona as outras. Hoje podemos
ter uma visão mais clara principalmente da queda de alguns paradigmas em torno do ofício
docente, e também acreditamos que possa não somente no ensino superior mais nos demais
graus e etapas, bem como os comportamentos que emprestam aos líderes e outros profissionais
algumas dádivas geradas até pelo contato com os docentes. Os principais e mais importantes
quedas de paradigmas são relacionados à hierarquia em torno do aprendizado o que antes se
acreditava ser de cima para baixo, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, identificou-se
com o tempo ser ineficiente e empobrecedor, para o crescimento. Segundo Soares & Cunha
(2010) “O modelo de docente universitário porta-voz de um saber dogmatizado, capaz de
transferir, pelo dom da oratória, em aulas magistrais, seus saberes profissionais, não mais atende
as necessidades da sociedade contemporânea. Essa perspectiva, baseada na erudição, parece
ainda predominar, exigindo, fundamentalmente, o domínio de conteúdos específicos da área de
conhecimento, sem a preocupação de conhecer os estudantes e sua cultura [...],” Embora para
se chegar onde se precisa chegar ainda falta escalarmos muitos obstáculos, já se pode notar um
processo de análise e estudos que agregam muito à guinada que a docência precisa.
O professor está saindo da posição de detentor como em um “modelo totalitário” para
se questionar buscar formas, de se avaliar e se tornar importante para promoção de construção
do conhecimento ciente do seu papel que vai muito além da visão que tinha à poucas décadas
atrás, destruindo uma imagem utópica e dando lugar à um ambiente que propicie a edificação
mutua de aprendizado, Santos (2005a, p. 17), “[...] não se questiona no ato de questionar nem
aplica a si própria o grau de exigência com que critica.” (SANTOS 2005a, 17)
Críticas e o constante questionamento do “porque é assim?” sendo trocado pelo criativo
“Por que não pode ser assim?” desenvolve-se e aguçam constantes busca pelo domínio dos
saberes essenciais para o docente ter capacidade de tangibilizar, e organizar o ensino-
aprendizado colhendo frutos de um trabalho intencional que não começa e nem termina na sala
de aula, e não se vai com o final de um período letivo, mas sim colabora com uma espira de
evolução para o mundo, podemos concluir que não basta mais, programa intuitivo e talentos
individuais, para o progresso, o docente é uma peça chave e sistemática, estrategista, que
acumulem expertises de análise e avaliação com grade potencial de flexibilizar.
Entretanto não existe outro caminho a se seguir, foi pelo legado e o ensino que chegamos
até aqui e dependemos dele para continuarmos avançando.

9. 6. Referências:
COMENIUS. Didática Magna. Tradução Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Martins
Fontes, 1997.
COSTA, Jeiffieny da Silva. “DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR : Professor aulista ou
Professor Pesquisador?” Caderno Discente do Instituto Superior de Educação - Ano 2,
n. 2, 2008: 0-62.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática de educativa. 30 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto:
Portugal, 1999.
KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In VEIGA, Ilma Passos de Alencastro
(Org). Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 1995.
LARCHERT, Jeanes Martins. “O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E A ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO DOCENTE.” DIDÁTICA E TECNOLOGIA I. Santa Cruz: UESC,
s.d. 60-65.
MUNARI, Bruno. Tradução José Manuel de Vasconcelos. Das Coisas Nascem Coisas.
Lisboa: Edições 70, 1981.
PEREIRA, Libna Lemos Ignácio. “SABERES DO BOM PROFESSOR: Estudo sobre
características profissionais de professores formadores em cursos de licenciatura.”
Ceped. s.d. http://www.ceped.ueg.br/anais/Iedipe/Gt9/20-saberes.htm.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Trad. Patrícia Chittoni
Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PHILLIPS, Peter L., e Itiro IIDA. Briefing: a gestão do projeto de design. São Paulo: Edgard
Blücher , xxii, 183 p., 2008.
SANTOS, Boaventura de sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2005a.
SOARES, SR., e MI CUNHA. Formação do professor: a docência universitária em busca de
Legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010.
TARDIF, Maurice. Elementos Para Uma Epistemologia da Prática Profissional dos
Professores e Suas Conseqüências em Relação à Formação Para o Magistério.
Mimeo, 1999.