Dificuldades de aprendizagem na alfabetização

UNIVERSIDADE POSITIVO
CURSO DE PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA
LAIZ MARIA MASSUCHETTO
MARIA EMILIA SCHIFFER VEIGA TODESCHI
TELMA LUCIA MONTRUCCHIO ILKIU
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: OBSTÁCULO QUE LEVA AO
ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO
CURITIBA
2019

LAIZ MARIA MASSUCHETTO
MARIA EMILIA SCHIFFER VEIGA TODESCHI
TELMA LUCIA MONTRUCCHIO ILKIU
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: OBSTÁCULO QUE LEVA AO
ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO
Relatório de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de pós-graduação em Psicopedagogia
Institucional e Clínica, da Universidade Positivo,
como requisito parcial à obtenção do título de
Especialista.
Orientadora: Prof. Esp. Rosana Pessatti
CURITIBA
2019

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................4
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................5
1.1 A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA NO ÂMBITO INSTITUCIONAL ......................5
1.2 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR ...............................................6
1.3 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO OBSTÁCULOS AO GRUPO
APRENDENTE ....................................................................................................13
1.4 O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE E A
APRENDIZAGEM ...............................................................................................14
1.5 A DISLEXIA E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA .....................14
1.6 O LÚDICO NA SALA DE AULA ...........................................................................20
2. OBJETIVO GERAL ..............................................................................................20
3. PROCESSO DIAGNÓSTICO ................................................................................20
3.1 CONTATO INICIAL .............................................................................................21
3.2 ENQUADRAMENTO ...........................................................................................21
3.3 ESCUTA DA QUEIXA .........................................................................................21
3.4 CONTRATO COM A INSTITUIÇÃO ....................................................................22
3.5 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ..............................................................22
3.6 ENQUADRAMENTO DA EQUIPE .......................................................................22
4. EOCMEA ..............................................................................................................23
4.1 OBJETIVO ..........................................................................................................23
4.2 MATERIAL ..........................................................................................................23
4.3 CONSIGNA .........................................................................................................23
4.4 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................23
4.5 ANÁLISE DA EOCMEA .......................................................................................23
4.6 PRIMEIRO SISTEMA DE HIPÓTESES ...............................................................26
5. INSTRUMENTOS DE PESQUISA ........................................................................26
5.1 OBJETIVO ..........................................................................................................26
5.2 ANÁLISE DA QUEIXA DA INSTITUIÇÃO ...........................................................26
5.3 OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA ...................................................................28
5.4 ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..........................................29
6. HIPÓTESE DIAGNÓSTICA ..................................................................................30
6.1 INFORME PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL ...........................................30

7. PROJETO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ........................................34
REFERÊNCIAS ........................................................................................................37
ANEXOS

4
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia é uma área que estuda a aprendizagem e as relações que
os estudantes estabelecem com o aprender, levando em conta os fatores que
facilitam e/ou dificultam esse processo.
Este trabalho de prática psicopedagógica institucional foi desenvolvido em
uma instituição escolar, tratando-se de uma escola pública da Rede Municipal de
Educação de Curitiba, pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Santa
Felicidade. Foi realizado o contrato com a instituição e apresentada como queixa o
fato de uma das turmas de 2.º ano ter um número significativo de estudantes com
dificuldades de aprendizagem e/ou comportamentais, bem como com diferentes
diagnósticos já fechados por neurologista.
Para compreendermos o funcionamento do grupo foram realizadas
observações em momentos diferenciados, com a professora regente ministrando
diferentes componentes curriculares e também observações nas aulas de Arte,
Educação Física e Ensino Religioso que há professores específicos para cada área.
Tivemos acesso também aos cadernos e atividades dos estudantes com
dificuldades de aprendizagem durante as observações em sala, conversamos com
os professores e analisamos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
Como instrumento de avaliação foi realizada a Entrevista Operativa
Centrada na Modalidade de Ensino-Aprendizagem (EOCMEA) com o objetivo de
investigar a dinâmica, ou seja, o que as expressões corporais revelam, a temática,
referindo-se ao que se é verbalizado e o produto deixado pelo grupo.
Durante todo esse processo foram levantadas diversas hipóteses e, por fim,
constatamos que o nível de aquisição da leitura e escrita é bem diferente entre as
crianças e que, enquanto algumas sabem trabalhar em equipe, outras ainda não
desenvolveram essa competência.
Em virtude disso, o referencial teórico deste trabalho foi dividido por
subtemas, os quais abordam a prática psicopedagógica no âmbito institucional, o
processo de alfabetização escolar, as dificuldades de aprendizagem como
obstáculos ao grupo aprendente, o Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade e a aprendizagem, a dislexia e a aprendizagem da leitura e da escrita
e, por fim, o lúdico na sala de aula.
Nessa fundamentação foram elencados autores que discorrem sobre cada
assunto, os quais ao mesmo tempo se relacionam entre si podendo citar, então, as

5
ideias de Portilho et al. (2018), Sternberg e Grigorenko (2003), Stavanato et al.
(2003), Ferreiro e Teberoski (1999), Curto, Morillo e Teixidó (2000), Colomer e
Teberosky (2003), Gontijo (2008), Soares (1995), Tfouni (2004), Fonseca (1995),
Tomelin (2018), Condemarin e Blomquist (1986), Ponçano (2007), Borba e Braggio
(s. d.), Kvilekval (2004), Capovilla, A. G. S. e Capovilla, F. C. (2004), Salina (2015),
Grilo et al. (2002) e Vygotsky (1994).
Na devolutiva para a escola foi entregue um projeto de intervenção
psicopedagógica para ser executado na referida turma, sendo bem recebido pela
professora regente que se manteve aberta a trocar e receber sugestões durante
todo o percurso.
Dessa forma, este trabalho não deixa de ser uma pesquisa de abordagem
qualitativa, tendo o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento, segundo Lüdke e André (1986). Além também de se
constituir como uma pesquisa de caráter descritivo, na qual pretende descrever com
“exatidão” os fatos e fenômenos de determinada realidade, tendo a população e a
amostra claramente delimitadas, juntamente com os objetivos de estudo, os termos
e as variáveis, as hipóteses, as questões de pesquisa, entre outros, de acordo com
Triviños (1987), assim “[...] o foco essencial (...) reside no desejo de conhecer a
comunidade, seus traços característicos, suas gentes, seus problemas, suas
escolas, seus professores, sua educação [...]” (TRIVINÕS, 1987, p. 110).
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA NO ÂMBITO INSTITUCIONAL
Portilho et al. (2018) afirma que qualquer ambiente pode ser educativo, seja
ele uma fábrica de cadeiras, o salão de beleza, a barraca do acampamento dos
escoteiros, um circo, um shopping, um presídio, enfim, todo e qualquer lugar onde
haja interação entre as pessoas e delas com o ambiente.
Nesse sentido, também se relata que em inúmeras instituições há relações de
aprendizagens e possíveis intervenções psicopedagógicas e que “O registro da
observação, embora seja uma técnica de pesquisa científica qualitativa, é, antes de
tudo, uma habilidade a ser constantemente exercitada e ampliada por profissionais
da Psicopedagogia”, segundo (PORTILHO et al., 2018, p. 76, grifo das autoras).

6
Quando se trata de um trabalho da psicopedagogia voltado ao âmbito
institucional, as autoras discorrem que a observação deve ser feita dentro da
instituição pesquisada, necessitando deixar claro no contrato psicopedagógico o
momento predeterminado de tais observações, que devem ser feitas sempre com
foco no movimento do grupo, enfatizando a dinâmica e na temática do mesmo.
Assim, descreve-se que:
A observação grupal tem seu foco no movimento horizontal, isto é, como é
que o grupo se movimenta para a realização de uma determinada tarefa.
Este movimento horizontal será observado em sua temática (o que se diz
por meio de palavras) e em sua dinâmica (o que se diz por meio de
movimentos). Além disso, a observação estará sustentada pelos dados que
compõem o primeiro Sistema de Hipóteses (PORTILHO et al., 2018, p. 77).
Complementa-se, ainda, que para Portilho et al. (2018) aprender e ensinar ou
ensinar e aprender são maneiras de lidar com a diversidade de conhecimentos que
pode aparecer em todas as instituições, porém cada instituição será dinâmica frente
aos problemas que precisa resolver dependendo das suas equipes, ou seja, dos
grupos de trabalho que possui naquele determinado momento, bem como da
qualidade da gestão e lideranças, da economia externa, do contexto geográfico ou
outros aspectos políticos, sociais e/ou culturais, pois “Quando tais modalidades se
cristalizam e passam a ser um padrão de funcionamento é que podem tornar-se um
obstáculo à sua aprendizagem” (PORTILHO et al. 2018, p. 44).
1.2 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR
O acompanhamento da escrita espontânea dos estudantes do grupo de
estudo foi fundamentado no estudo da Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky, criado em 1986 e considerado um marco histórico para a
alfabetização até os dias atuais. Esse estudo, baseado na corrente do
construtivismo que surgiu no século XX por Jean Piaget (1999), buscou analisar a
origem e desenvolvimento da escrita, de como as crianças conquistam a
aprendizagem desta prática, levantando hipóteses pelo que pensam sobre o ato de
escrever como sujeitos cognoscentes.
Com base no que as autoras Ferreiro e Teberoski (1999) abordaram, a
Psicogênese da Língua Escrita (1999) mostra que o conhecimento da criança
consiste de uma aquisição por suas próprias ações sobre os objetos do mundo,
construindo o pensamento pelas relações que ela mesma faz desse mundo. São

7
pelas hipóteses e as relações com o construtivismo que esse estudo divide a
aprendizagem da língua escrita em cinco níveis: icônico, pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético e alfabético.
Para Ferreiro e Teberoski (1999, p. 193) no Nível I – Hipótese Icônica, “[...]
escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a
forma básica da mesma”, então se a forma básica para ela for a escrita de imprensa
os grafismos serão separados e terá linhas curvas, mas se a forma básica for a
cursiva haverá grafismos ligados com uma linha ondulada em forma de base, sendo
linhas curvas fechadas ou semifechadas.
Além disso, na Hipótese Icônica, “[...] a escrita não pode funcionar como
veículo de transmissão de informação: cada um pode interpretar sua própria escrita;
porém não a dos outros (...) a escrita é ininterpretável se não se conhece a intenção
do escritor” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 193-194). Essa ideia é explicada
por Ferreiro e Teberoski (1999) quando a criança, ainda na educação infantil,
representa a escrita por meio de desenhos, rabiscos e bolinhas, chamados de
garatujas, também fazendo referência ao tamanho do objeto, escrevendo com mais
letras se for algo grande, antigo ou para mostrar o plural, por exemplo:
Fonte: FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 195.
Sem tradução do autor.

8
No Nível II – Hipótese Pré-Silábica, as autoras afirmam que “[...] Para poder
ler as coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve haver uma
diferença objetiva nas escritas” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999, p. 202), por isso,
seria preciso ter uma maior quantidade de grafismos ou a variedade deles para
formar uma palavra, sendo que a criança pode chegar a usar apenas uma única
letra para formar uma palavra, chamando isso de escrita unigráfica, assim temos:

9
Já no Nível III – Hipótese Silábica, a criança faz a “[...] tentativa de dar um
valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita (...) e passa por um
período de maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba”, (FERREIRO
E TEBEROSKI, 1999, p. 209), justificando o nome dado a essa hipótese. Este
período é dividido em dois subníveis chamados de Silábico sem Valor Sonoro

10
Convencional e com Valor Sonoro Convencional, assim o avanço percebido na
criança mostra uma relação entre a escrita e a oralidade, começando a entender que
a escrita representa os sons da fala, além de excluírem a ideia do Realismo Nominal
em que enxergam o tamanho da palavra proporcional ao tamanho do objeto real. É
possível observar abaixo:
No Nível IV – Hipótese Silábico-Alfabética consegue-se a correspondência
grafema-fonema, considerando os fonemas unidades menores que formam as
sílabas. Nas palavras de Ferreiro e Teberoski (1999, p. 214) essa hipótese é
explicada como:
Passagem da hipótese silábica para a alfabética (...) a criança abandona a
hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá
“mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de
quantidade mínima de granas (...) e o conflito entre as formas gráficas que o
meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica.
Nesse nível, os exemplos das crianças são demonstrados, segundo Ferreiro
e Teberoski (1999, p. 216-217) por:
MCA = “mesa” (mesa)
MAP = “mapa” (mapa)
PAL = “pau” (palo)
PAO = “pau” (paio)
SANA = “Susana”, mas logo se corrige para SUANA.

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SAB = “sábado”, mas logo se corrige para SABDO.
PAO OMSO = “o pato/toma sol” (o pato toma sol).
MINENA TOMCSO = “minha menina/toma sol” (minha menina toma sol).
E, por último, no Nível V – Hipótese Alfabética, Ferreiro e Teberoski (1999)
consideram o final dessa evolução em que a criança já superou a “barreira do
código”, compreendendo que cada letra possui um valor sonoro menor que as
sílabas e faz uma análise sonora dos fonemas das palavras, já havendo uma
estrutura consoante-vogal e uma variedade de sílabas existentes. No entanto, “[...]
não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse
momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas
não terá problemas de escrita, no sentido estrito” (FERREIRO E TEBEROSKI, 1999,
p. 219). Exemplificado como:
Dessa forma, os estudos apresentados por Ferreiro e Teberoski (1999),
compartilhando-os com Curto, Morillo e Teixidó (2000), destacam que a criança deve
estar junto com o leitor para contar o que realmente escreveu, fazendo referência
que o processo de aquisição da escrita começa, segundo esses autores, quando
elas compreendem que escrever não é o mesmo que desenhar, ainda na Educação
Infantil com a hipótese icônica. Depois disso ocorrem as primeiras tentativas de
escrita, com signos que se assemelham as letras convencionais e quando percebem
a existência de letras e números, elas utilizam os dois durante a escrita.

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Em seguida, as crianças compreendem que para escrever é preciso utilizar
apenas letras e as usam sem controle de quantidade. Posteriormente, a escrita é
feita com as mesmas letras para todas as palavras e evoluindo dessas ideias,
escrevem palavras grandes ou pequenas de acordo com o tamanho do objeto ou
escrevem a mesma palavra várias vezes, para representar o plural, características
essas que, a partir desse nível, já são encontradas a nos estudantes presente no
grupo de estudo institucional.
No período de fonetização da língua, articulando com o pensamento de
Colomer e Teberoski (2003), a busca de correspondência entre as letras e as
segmentações silábicas das palavras pelas crianças acontece quando cada letra
corresponde a uma sílaba. A partir disso, para Curto, Morillo e Teixidó (2000), incide
a compreensão de que uma sílaba pode ser escrita com vogais e consoantes e por
fim, se escreve palavras com todas as letras, considerando que a criança alcançou a
hipótese alfabética, mesmo sem ter ocorrido o aprendizado da ortografia que será
trabalho nos anos posteriores.
Outra autora que corrobora com esse pensamento é Gontijo (2008) ao
afirmar que as crianças escrevem de diferentes formas, isso porque segundo a
autora “Elas experimentam, avaliam hipóteses, variam as hipóteses, fazem recortes
das sentenças dos textos para escrever letras, sílabas e palavras que conhecem”
(GONTIJO, 2008, p. 106). Com isso, uma mesma criança pode escrever um texto
com diferentes hipóteses de escrita, já que ela vai construindo suas ideias e
organizando seu pensamento na medida em que escreve.
Contudo, é necessário atentar-se também ao ensino da leitura, que não
deve estar apenas a serviço da decodificação, mas promover a compreensão do que
foi lido juntamente com a sua interpretação trazendo, em consonância com o
conceito de alfabetização, o conceito de letramento que não deve ficar restrito as
pessoas e grupos que sabem ler e escrever, pois não se caracteriza apenas nas
habilidades de leitura e escrita, mas no uso e função social dessa prática no
cotidiano, transformando as suas condições, segundo Soares (1995).
Por isso, de acordo com as relações feitas entre Soares (1995) e Tfouni
(2004), compreende-se que o letramento é caracterizado como a compreensão do
que se lê e do que se escreve, atendendo as atividades de interpretação do texto e
do contexto, como também está presente nas experiências de vida das pessoas

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analfabetas, considerando assim que ele se prolonga por toda a vida e contribui
significativamente para a participação dos indivíduos na sociedade.
1.3 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO OBSTÁCULOS AO GRUPO
APRENDENTE
O cérebro é o principal órgão ligado à aprendizagem então, segundo Fonseca
(1995), é impossível não associá-lo ao tratar também das dificuldades de
aprendizagem. Nesse caso, compreende-se que há aprendizagem quando há uma
mudança adquirida de comportamento, de acordo com as condições internas e
externas do sujeito, enfatizando pelo mesmo autor que é fundamental desenvolver
um olhar para os aspectos psicossociológico e neurobiológico quando se está
aprendendo ou com dificuldade de aprender.
Considera-se que o estudante com dificuldades de aprendizagem no
ambiente escolar, de acordo com Fonseca (1995, p. 92), possui “[...] um conjunto de
condutas significativamente desviantes em relação à população escolar em geral.
Trata-se de uma criança normal em alguns aspectos, mas desviante e atípica em
outros [...]”, porém de forma alguma a dificuldade de aprendizagem será sinônimo ou
manifestação de deficiência, mas sim algo passageiro que requer estimulação
individual.
Sternberg e Grigorenko (2003) relacionam esta ideia apontando que todas as
pessoas têm dificuldades para aprender alguma coisa e a junção da parte biológica,
o meio social e o momento histórico é que vai definir quem fará parte do grupo de
indivíduos com ou sem dificuldades. Não se podem negligenciar os problemas, mas
também é visto uma busca constante por receber valorização dos outros na
sociedade. Por isso, nas palavras de Stevanato et al. (2003, p. 67):
As dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas
a problemas de outra natureza, principalmente comportamentais e
emocionais (...) as crianças com dificuldades de aprendizagem e de
comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefas
escolares que os seus colegas sem dificuldades.
Dessa forma, cabe ao professor mediar o processo de aprendizagem do
grupo todo, sem que as particularidades de cada um possam enaltecer ou
desmotivar uns ou outros. Criar um ambiente favorável à aprendizagem significa

14
também proporcionar um ambiente onde possa haver troca de ideias, destacando
acima de tudo as potencialidades, pois há múltiplas inteligências.
1.4 O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE E A
APRENDIZAGEM
Muitas crianças em idade escolar apresentam dificuldades de aprendizagem
e/ou socialização decorrentes de um déficit de atenção que em sua maioria estão
associados à hiperatividade, fazendo referência a hipercinesia, ou seja, uma
agitação constante e biológica. De acordo com Tomelin (2018, p. 45):
O TDAH é uma condição diferenciada do neurodesenvolvimento.
Caracterizado por déficit de atenção, atividade física e mental excessiva,
impulsividade e dificuldade em controlar comportamentos. O TDAH é
dividido em três subtipos: predominantemente desatento;
predominantemente hiperativo-impulsivo e o tipo combinado. O TDAH ainda
pode apresentar graus, sendo leve, moderado e grave, e ter início ainda na
infância se estendendo até a vida adulta.
Segundo a autora, pessoas com TDAH comumente têm seu desempenho
escolar/acadêmico afetado. Isso enfatiza a necessidade de estar atento aos
aspectos de aprendizagem, identificando seu rendimento associado à condição para
compreender melhor o estudante e seu aprendizado. No caso de pessoas com
conduta desatenta, é comum a criança em idade escolar não concluir suas tarefas,
cometer erros por descuido, distrair-se com facilidade, não perceber que uma
pessoa está se dirigindo a elas, apresentar dificuldade para se organizar, perder ou
esquecer objetos e apresentar dificuldade em tarefas que exijam um esforço mental
prolongado.
1.5 A DISLEXIA E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
No grupo observado durante a prática psicopedagógica institucional havia
um caso de dislexia, que atualmente a Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10), de acordo com a
Organização Mundial de Saúde (2000), a descreve na classificação F81.0 como:
Transtorno específico da leitura. A característica essencial é um
comprometimento específico e significativo do desenvolvimento das
habilidades da leitura, não atribuível exclusivamente à idade mental, a
transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade
de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e
o desempenho das tarefas que necessitam da leitura podem estar todas

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comprometidas. O transtorno específico da leitura se acompanha
freqüentemente de dificuldades de soletração, persistindo comumente na
adolescência, mesmo quando a criança haja feito alguns progressos na
leitura.
Nesse sentido, Cancela (2014) vem contribuir com o pensamento de que
para fazer o diagnóstico correto da dislexia é necessário fazer um teste psicométrico
para avaliar o potencial cognitivo, bem como fazer avaliações de acuidade auditiva e
visual e avaliação linguística e do Processamento Auditivo Central. Com isso,
salienta-se então que há diferença entre dislexia e outras dificuldades de
aprendizagem, especialmente entre a deficiência intelectual que é muito confundida,
tendo cada um desses casos as suas especificidades.
Vale ressaltar que Condemarin e Blomquist (1986) complementam que a
história de vida de uma pessoa com dislexia pode ter um ou mais fatores que podem
colaborar no diagnóstico:
1 – Existência de um familiar próximo que apresente ou tenha apresentado
problemas na linguagem ou dificuldades na aprendizagem da leitura e da
escrita.
2 – Dificuldades no parto: anoxia, hipermaturidade, prematuridade do tempo
e/ou peso.
3 – Doença infecto-contagiosa que tenha produzido no sujeito um período
febril, com vômitos, convulsões e/ou perda de consciência.
4 – Atraso na aquisição da linguagem e/ou perturbações na articulação.
5 – Atraso na locomoção.
6 – Problemas de dominância lateral (CONDEMARIN E BLOMQUIST, 1986,
p. 22).
Uma das características frequentes entre os disléxicos diz respeito aos erros
específicos durante a aprendizagem da leitura e da escrita, mas também na
dificuldade de interpretação de símbolos que vão além da linguagem escrita,
segundo Condemarin e Blomquist (1986). Compartilhando esses conhecimentos,
Ponçano (2007) revela que as pessoas com dislexia apresentam desempenho
variável em sua vida escolar, atraso para aprenderem a ler e a escrever,
demonstrando ritmo mais lento durante as atividades. Elas necessitam de um
empenho maior para conseguirem soletrar as palavras, já que apresentam
dificuldades com os sons das mesmas, aliadas com omissões, trocas, aglutinações
ou junções de fonemas durante suas escritas.
Para essa mesma autora há uma demanda maior de esforço por parte do
estudante para conseguir associar os sons aos seus símbolos, tendo dificuldade
também ao se trabalhar com rimas e aliterações e a organização sequencial, como
da ordem das letras do alfabeto, por exemplo, que constitui um obstáculo na vida de

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um disléxico. É possível demonstrar persistência ao erro, relutância ao escrever e
sentir-se incomodado quando precisa organizar tarefas ou mesmo realizar cálculos
mentalmente. Haverá dificuldade em organizar-se no espaço e no tempo e a pessoa
disléxica não conseguirá lembrar-se de números de telefone, mensagens ou alguma
tarefa como as neurotípicas.
Diante desse contexto, Borba e Braggio (s.d.) ressaltam que é fundamental
realizar alguns procedimentos básicos para atuar com o aluno com dislexia em sala
de aula, tais como tratá-lo com naturalidade perante os colegas, usar uma linguagem
direta, clara e objetiva ao falar com ele e sempre olhando diretamente para ele,
trazê-lo mais próximo do quadro e da mesa do professor, verificar discretamente se
o disléxico demonstra entendimento do que foi explicado, observar se o mesmo
copiou corretamente do quadro antes de apagar e olhar se os colegas o acolhem em
seus grupos de amizades e atividades como forma de pertencimento da turma.
Aliás, os mesmos autores ainda complementam a necessidade de incentivá-lo a
acreditar em seu potencial, a fim de que perceba as potencialidades que tem com
motivo de orgulhar-se de si mesmo.
Para Borba e Braggio (s.d.) os professores devem sugerir “dicas”, “atalhos”,
“associações”, “macetes”, chamados de estratégias metacognitivas, que ajudem o
aluno com dislexia a se lembrar de determinado assunto, bem como devem permitir
e/ou sugerir que ele utilize gravador, tabuada, calculadora e recursos de informática,
juntamente com o uso de diferentes linguagens, mas jamais lhe pedirem para fazer
coisas na frente dos outros que o possa constranger, especialmente ler em voz alta,
tarefa em que ele tem mais dificuldade. Nas avaliações, Borba e Braggio (s.d.)
descrevem que haja enunciados curtos e objetivos, que o docente leia a prova para
o aluno, permita mais tempo para sua realização e diversifique com possibilidades
de outros trabalhos avaliativos, inclusive dar opção para a realização de avaliações
orais.
O processo de alfabetização do aluno com dislexia é um dos períodos que
mais preocupa e exige envolvimento do professor, visto que a aquisição da leitura e
da escrita é a maior dificuldade presente neste distúrbio. Nesse quadro, o docente
terá segurança e sucesso para alfabetizar os disléxicos a partir do conhecimento do
método terapêutico-educacional Panlexia, de Pamela Kvilekval, dos métodos
multissensorial e fônico, abordando a consciência fonológica e as correspondências

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grafofonêmicas, referenciado por Alessandra e Fernando Capovilla e pelo “método
das boquinhas” que foi criado pela fonoaudióloga Renata Savastano Jardini.
Em geral, a Panlexia, de acordo com Kvilekval (2004), é método terapêutico
que serve para criar referência neurológica e deverá ser realizado em sessões de 40
a 50 minutos, duas ou três vezes na semana. Durante essas sessões, o indivíduo é
convidado a formar o seguinte quadro silábico, escrevendo a sílaba que forma ao
juntar a consoante com a vogal, preenchendo sempre uma coluna por vez, isto é,
uma vogal por vez, de maneira progressiva:
A O E I U
B BA BO BE BI BU
C CA CO CE CI CU
D DA DO DE DI DU
F FA FO FE FI FU
G GA GO GE GI GU
H HÁ HO HE HI HU
J JÁ JO JE JI JU
K KA KO KE KI KU
L LA LO LE LI LU
M MA MO ME MI MU
N NA NO NE NI NU
P PA PO PE PI PU
Q QUA QUO QUE QUI -
R RA RO RE RI RU
S SA SO SE SI SU
T TA TO TE TI TU
V VA VO VE VI VU
X XA XO XE XI XU
Z ZA ZO ZE ZI ZU
TABELA 1: Quadro silábico
Fonte: (KVILEKVAL, 2004, grifo nosso)
Na sequência, Kvilekval (2004) aponta que deverá conter em um saquinho
cinco unidades de cada sílaba que foi construída no quadro silábico e a criança irá
sortear duas dessas sílabas para formar palavras. Ao retirar a sílaba DA e depois a
sílaba FA irá formar DAFA, por exemplo, mas depois reorganizando a ordem também
formará FADA e, assim, serão construídos dois quadros: um de palavras especiais
onde será escrita a palavra FADA existente em nosso vocabulário e outro de
palavras malucas onde será escrita a palavra DAFA que não existe.
Ao término da sessão, quando o aluno já tiver formado duas palavras
especiais e duas palavras malucas, escreverá as palavras especiais em uma folha
de caligrafia e, como lição de casa, deverá escrever mais duas vezes cada uma
dessas palavras, para que na próxima aula o processo continue, isto é, iniciando
com a leitura do quadro silábico, tomada da leitura das palavras como lição de casa

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e a construção de novas sílabas e palavras. Dessa forma, a autora corrobora que no
momento em que a criança disléxica já estiver preenchendo o quadro na coluna da
vogal E, ela estará muito próxima da hipótese alfabética, mas apenas quando estiver
bem segura com o quadro todo poderá avançar da construção de palavras para a
construção de frases.
Já A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla (2004), por sua vez, apresentam um
trabalho pautado nos métodos de alfabetização multissensorial e fônico para
alfabetizar os alunos com dislexia. Segundo esses autores, o método multissensorial
é indicado às crianças mais velhas, com problemas de leitura e escrita que se
estendem há vários anos e, consequentemente, possuem um histórico de fracasso
escolar. A precursora desse método foi Maria Montessori que buscava a participação
ativa da criança no processo de ensino-aprendizagem, tendo o movimento como um
dos aspectos mais importantes para alfabetizar. Assim, para Montessori (1948) apud
A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla (2004) a criança deveria traçar a letra ao mesmo
tempo em que o professor falava o som correspondente, descrevendo que:
O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades
sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as
modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura
ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da
palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos
necessários para escrever a palavra) (MONTESSORI (1948) apud
CAPOVILLA, A. G. S. E CAPOVILLA, F. C., 2004, p. 86, grifo dos autores).
Agora, para os mesmos autores, enquanto o método multissensorial é
indicado aos mais velhos, o método fônico deverá ser usado com as crianças mais
jovens, sendo introduzido no início da alfabetização. Nas palavras de A. G. S.
Capovilla e F. C. Capovilla (2004, p. 87, grifo dos autores):
O método fônico (...) objetiva desenvolver as habilidades metafonológicas e
ensinar as correspondências grafofônemicas de modo a levar a criança a
adquirir leitura e escrita competentes; ou seja, na escrita, fazendo
codificação fonografêmica suficientemente fluente para poder registrar seus
pensamentos e, na leitura, fazendo codificação grafofônemica
suficientemente fluente para obter acesso semântico natural à medida que
processa o texto.
Dessa forma, os autores demonstram que as crianças com dislexia e demais
problemas de leitura e escrita apresentam dificuldade em “[...] discriminar, segmentar
e manipular, de forma consciente, os sons da fala (...), porém, pode ser diminuída
significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de
consciência fonológica” (CAPOVILLA, A. G. S. E CAPOVILLA, F. C., 2004, p. 87),
considerando que essa é uma forma de trabalho adequada aos disléxicos e também

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ao ensino regular de crianças neurotípicas, corroborando assim com o processo de
inclusão.
No método fônico, A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla (2004, p. 87) afirmam
que “Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima,
segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as
letras e os sons”. Por isso, os autores fazem referência à consciência fonológica
como as habilidades de discriminar e manipular os segmentos da fala, fundamental
para que se possa ler e escrever com autonomia.
Em relação ao conhecimento das correspondências grafofonêmicas,
deverão ser trabalhadas atividades de introdução de letras e dígrafos, apresentadas
também com um grau de dificuldade crescente. A. G. S. Capovilla e F. C. Capovilla
(2004) destacam que, primeiramente, mostram-se as vogais para a criança, as quais
possuem uma semelhança entre o nome e o som de cada uma, e, em seguida, são
introduzidas as consoantes regulares F, J, M, N, V e Z que possuem um único som
e, depois, as consoantes irregulares L, S, R e X que podem ter mais de um som. Na
sequência, o professor irá introduzir as consoantes com som de pronúncia mais
difícil de forma isolada, como B, C, P, D, T, G e Q, e mostrar, então, o H, que não
possui som, para que, finalmente, sejam apresentadas as letras K, W e Y, que não
são de alfabeto português.
E, por fim, a fonoaudióloga Renata Savastano Jardini desenvolveu um novo
método, em 1985, conhecido por “método das boquinhas”, também com
características fônicas, porém considerado um método multissensorial com ênfase
Fono-Visuo-Articulatória. Nesse sentido, Jardini (2008) apud Salina (2015) destaca
que o grande diferencial do “método das boquinhas” é o fato dele ser concreto, pois
os sons pronunciados são abstratos e nem sempre a criança conseguirá
compreender apenas ouvindo-os, mas já como as boquinhas são concretas, isto é,
elas podem ser vistas, palpadas e sentidas, favorece a associação de som/letra por
meio delas.
A mesma autora recomenda que as consoantes sejam apresentadas,
primeiramente com as letras L, P, V, T, M, B, N, F, D, K (CA-QUE-QUI-CO-CU), R
(ARRA), G (GA, GUE, GUI, GO, GU), r (ARA), J (GE-GI), S (CE-CI), X (CH), Z
(ASA), LH e NH para, posteriormente, mostrar as consoantes intercaladas
(arquifonemas) que são representadas pelas sílabas AR, AS, AN, AM e AL. São
apresentando em conjunto as que tem a mesma “boca” e o mesmo som e não pela

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presença da mesma letra, assim são do mesmo grupo as sílabas CA e QUE e não
CA e CE, por exemplo, pois pode surgir confusão no entendimento se usadas pelo
método tradicional.
Para finalizar, Lemos (2016) corrobora com a ideia da utilização dos jogos no
processo de ensino-aprendizagem e apresenta o tradicional jogo Lince que é usado
há mais de 30 anos na avaliação do quadro de dislexia. Lemos (2016) também
complementa que Jardini, em 2008, desenvolveu o jogo Lince das Boquinhas como
instrumento para avaliar qualitativamente a leitura e a escrita, pois o recurso lúdico
sempre deve ser considerado.
1.6 O LÚDICO NA SALA DE AULA
O lúdico é de extrema importância para as crianças e deve ser uma prática
constante em sala de aula. Segundo Luckesi (2000) apud Grilo et al. (2002, p. 2), o
que caracteriza o lúdico “[...] é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem
o vivencia em seus atos”. O lúdico, assim, precisa estar associado a algo agradável
e que é feito de forma espontânea.
O mesmo autor complementa que a brincadeira tem papel essencial na
infância, é através dela que a criança aprende a interagir e compreender o mundo,
por isso o jogo em sala de aula, proporciona a construção do conhecimento de
forma lúdica e prazerosa, favorece a interação e torna-se significativo.
O papel do professor é fundamental para mediar as situações e sistematizar
os conhecimentos. De acordo com Vygotsky (1994), o professor deve ser um
mediador da atividade lúdica: selecionar as atividades, organizar os grupos, mediar
as situações, problematizar e possibilitar aos estudantes a tomada de decisões.
Logo, o jogo é visto como um recurso pedagógico benéfico que, pela mediação
docente, fomenta sensações agradáveis na criança ao mesmo tempo em que
aprende.
2. OBJETIVO GERAL
Identificar os obstáculos que dificultam um grupo institucional de realizar-se
plenamente, propondo um projeto de intervenção psicopedagógico institucional.
3. PROCESSO DIAGNÓSTICO

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3.1 CONTATO INICIAL
O contato inicial foi feito por uma das integrantes da equipe, conversando via
telefone com a diretora de uma determinada escola da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba, pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Santa Felicidade, no dia
13 de março de 2019. Nesse contato, foi explicado sucintamente como se realizaria
o trabalho de prática psicopedagógica institucional e o interesse pela escolha dessa
instituição, pois essa integrante que fez a ligação trabalha no mesmo Núcleo
Regional de Educação e já tem familiaridade com a localização. A partir disso, a
diretora demonstrou interesse e abriu as portas para que fizéssemos a prática e,
então, foi combinado o encontro presencial na escola com todas as estudantes de
psicopedagogia da equipe, a diretora e pedagoga para o dia 18 de março do
corrente ano.
3.2 ENQUADRAMENTO
No dia 18 de março, marcado o encontro presencial na escola, foi entregue a
carta de apresentação como estudantes do curso de especialização em
Psicopedagogia Institucional e Clínica da Universidade Positivo, seguindo as
orientações da professora/psicopedagoga Rosana Pessatti e, desse modo, foi
acordado com o setor pedagógico (direção, pedagogas e secretaria/recepção) que
as observações seriam feitas uma vez por semana, totalizando uma carga horária de
20 horas necessárias para a conclusão do curso e, então, já iniciaríamos na próxima
semana, sendo realizadas nas segundas-feiras e/ou terças-feiras, dentro do horário
escolar do período da tarde que tem início às 13 horas e término às 17 horas. Essas
observações semanais poderiam ser de semanas em semanas subsequentes ou
também de semanas alternadas, sempre marcando na última prática qual seria a
data da prática seguinte, permitindo, assim, maior flexibilidade de acordo com as
atividades que seriam observadas, isto é, apenas dias de aula normal, além do
tempo disponível dos professores e os dias de cursos de formação continuada que
eles realizavam, ofertados pela rede nos dias de suas permanências destinados a
isso.
3.3 ESCUTA DA QUEIXA

22
A instituição relatou como queixa, que uma determinada turma de 2.º ano
apresentava muitos casos de estudantes com dificuldades de aprendizagem e/ou
comportamentais, sendo esse um obstáculo para mediar o ensino por parte dos
professores e obter a aprendizagem por parte das crianças.
3.4 CONTRATO COM A INSTITUIÇÃO
De acordo com a escuta da queixa, foi contratado com a instituição a
observação e estudo de uma determinada turma do 2.º ano do ensino fundamental,
considerando um grupo de estudantes com vários casos de dificuldades de
aprendizagem e/ou comportamentais e a atuação docente nesse grupo.
Definiu-se também que seriam utilizados como instrumentos de avaliação as
observações feitas na turma, isto é, observações do sintoma; a Entrevista Operativa
Centrada na Modalidade de Ensino-Aprendizagem (EOCMEA); a análise do Projeto
Político Pedagógico (PPP) da instituição; observação dos cadernos e atividades de
estudantes com dificuldades de aprendizagem; as entrevistas/conversas feitas com
os professores em sala de aula durante as observações e a devolutiva.
3.5 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
A instituição trata-se de uma determinada escola pública da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba, pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Santa
Felicidade. A escola conta com um número aproximadamente de 50 funcionários e
aproximadamente 700 estudantes, sendo 28 estudantes da turma de 2.º ano que
participaram da prática psicopedagógica.
3.6 ENQUADRAMENTO DA EQUIPE
A equipe de trabalho desta prática psicopedagógica constitui-se de 3
integrantes, estudantes do curso de Psicopedagogia Institucional e Clínica: Laiz
Maria Massuchetto, pedagoga, especialista em Educação Especial e Inclusiva,
professora; Maria Emília Schiffer Veiga Todeschi, fonoaudióloga, licenciada em
Biologia, especialista em Alfabetização, professora e Telma Ilkiu, licenciada em Arte,
professora.

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4. EOCMEA
4.1 OBJETIVO
Investigar a dinâmica, ou seja, o que as expressões corporais revelam; a
temática, referindo-se ao que se é verbalizado e o produto, articulando esses
aspectos ao seu significado no grupo de estudo em questão.
4.2 MATERIAL
Para a aplicação da EOCMEA foi utilizado o livro de história infantil “O
Domador de Monstros”, de Ana Maria Machado, papel bobina, papéis coloridos
(sulfite, creative, cartolina, papel crepom), lápis grafite, lápis de cor, giz de cera,
canetinhas, tinta guache, cola colorida, glíter, lantejoulas, pincel, tesoura, borracha,
apontador, lã, barbante, palitos de sorvete, rolinhos de papel higiênico, EVA e
revistas para recorte.
4.3 CONSIGNA
A consigna foi explicada e escrita no quadro de giz, após a leitura da
história: “Em equipe, construam o monstro da história com o material disponibilizado
sobre a mesa”.
4.4 JUSTIFICATIVA
Justifica-se a aplicação da EOCMEA por ser um dos instrumentos de
avaliação em que é possível observar o sintoma do grupo e elencar o primeiro
sistema de hipóteses, a partir do que Scicchitano (2013) apud Pessatti (s.d.)
descreve como temática – o que os sujeitos envolvidos manifestam por meio da fala
–, da dinâmica – o que os sujeitos envolvidos fazem, ou seja, os seus gestos, a
forma de sentarem, manipularem os materiais e objetos – e do produto – o que é
deixado registrado como suas escritas, desenhos, construção tridimensional, entre
outros – que o são apresentadas no decorrer da realização da consigna.
4.5 ANÁLISE DA EOCMEA

24
Inicialmente, a turma demonstrou empolgação ao entrarem na sala de aula
com as carteiras dispostas diferentemente do habitual: duas mesas com os materiais
e um espaço aberto entre elas para sentarem e ouvirem a história. Desse modo,
logo sentiram vontade de se direcionar para as mesas com os materiais e foi preciso
chamá-los para sentar no chão, explicando que no primeiro momento todos
escutariam a leitura da história “O domador de monstros”, de Ana Maria Machado.
Durante a leitura, a turma participou nos momentos que eram solicitados,
momentos esses que a história se repetia e, então, podiam falar os trechos
repetitivos juntos, tornando-se assim uma leitura mais interativa. Porém, no percurso
da leitura também houve necessidade de separar alguns estudantes que
começaram a se dispersar, pedir para sentarem de forma adequada para que todos
pudessem visualizar as imagens e que alguns também não levantassem para
pegarem os materiais, demonstrando uma dinâmica de grupo curioso, ansioso e
inquieto com o universo de atrativos presentes.
Já em relação à temática, ficaram mais silenciosos durante a história,
concordando apenas que os poucos que já a conheciam não poderiam contar o final
aos demais. E, logo depois de dada a consigna, rapidamente se dirigiram aos seus
lugares e começaram a trabalhar, percebendo forte iniciativa dos integrantes.
No entanto, observou-se que o grupo encontrou dificuldade em entender que
deveriam fazer um único monstro por equipe, então era comum ver muitos
estudantes pegando materiais para uso pessoal com a finalidade de cada um fazer o
seu monstro, enquanto outros estavam confusos e perdidos sobre o que fazer. Por
isso, foi preciso mediar o processo várias vezes até que conseguissem compreender
a proposta, explicando que cada pessoa da equipe deveria fazer uma parte do
monstro e era necessário que combinassem quem iria fazer cada uma dessas
partes.
Nesse sentido, considera-se que apesar de cada um apresentar iniciativa e
autonomia para manipular os materiais, houve dificuldade para iniciarem um trabalho
em grupo, visto que não são muito familiarizados com essa prática e nem com a
necessidade de dividir tarefas, emprestar materiais e/ou alcançá-los aos demais
para que não precisassem se levantar para pegá-los na mesa comprida. Destaca-se
que apenas depois de muitas mediações, a maior parte dos estudantes
compreendeu e passou a construir um pedaço do monstro que seria montado entre
todos em tamanho grande no grupo que pertenciam.

25
No decorrer do processo notou-se, a partir do trabalho em equipe, que
alguns estudantes se sobressaíram com espírito de liderança, delegando as
atividades e juntando-se para colarem as partes, outros apenas participaram
fazendo algo para inserir no trabalho e outros ainda, mantiveram-se presos a ideia
de que era para construir o seu monstro individual, demonstrando que, mesmo após
as intervenções, não entenderam a proposta da consigna.
Observou-se na dinâmica dos estudantes que alguns não executaram o que
foi proposto, com uso constante de materiais em grande quantidade e também sem
sentido ao que foi combinado, trocando constantemente de materiais e realizando
desenhos, colagens ou afins do seu próprio monstro e/ou criando outros produtos
que não se adequavam ao tema do momento. Esses estudantes estavam confusos
perante o trabalho dos demais que se encontravam envolvidos.
Essa parte da dinâmica também se relacionou com a temática, quando eles
contavam o que estavam fazendo e, assim, concretizamos nossas hipóteses sobre
esses estudantes com dificuldades dentro do grupo em estudo.
Além disso, analisamos outros comentários, pois foi nos perguntado se
haviam mais palitos e também um determinado estudante comentou que não
conseguia fazer o que lhe foi pedido – justamente um dos casos que não havia
entendido e apresentava dificuldades de aprendizagem –, demonstrando
insegurança e baixa autoestima por parte de alguns deles.
Notou-se que, ao finalizar o produto, não houve atenção do grupo em
guardar os materiais e limpar o ambiente de trabalho, sem que houvesse alguma
intervenção solicitando que ajudassem a deixarem-no do jeito que encontraram,
considerando uma falta de preocupação pelos materiais que poderiam ser
guardados e reutilizados em outras atividades e de como todos iriam usar a sala de
aula no tempo restante da tarde.
Dessa forma, conclui-se que o grupo em estudo se trata de uma turma bem
heterogênea, composta por estudantes com um bom nível de compreensão, de
liderar e de seguir regras, mas também por estudantes que possuem dificuldades
em trabalhar em equipe, em dividir, em se colocar no lugar do outro e entender o
processo de realização de uma atividade em conjunto. Da mesma forma, como
consequências das suas dificuldades de aprendizagem, notou-se dispersão,
desatenção e inquietude, sempre necessitando de apoio e de que relembrassem os
comandos da atividade dirigida.

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4.6 PRIMEIRO SISTEMA DE HIPÓTESES
Como primeiro sistema de hipóteses levantou-se a dificuldade do trabalho em
grupos, falta de atenção, dificuldades de aprendizagem, turma bastante heterogênea
em relação a aprendizagem, maturidade e comprometimento, e em relação a escrita
alunos em todos os níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
5. INSTRUMENTOS DE PESQUISA
5.1 OBJETIVO
Traçar uma mostra do cenário institucional para melhor compreender o seu
funcionamento.
5.2 ANÁLISE DA QUEIXA DA INSTITUIÇÃO
Ao recebermos a queixa, logo a consideramos como um problema real que
atualmente obstaculariza o processo de ensino-aprendizagem e, diante das
observações da turma, afirmou-se como sendo um obstáculo de possível queixa
dessa instituição escolar.
As dificuldades de aprendizagem e comportamentais são evidentes na
referida turma de 2.º ano, de acordo com os dados coletados com a professora
regente em entrevista feita pela equipe durante as observações em sala. Os
estudantes enquadrados nesses casos encontram-se na tabela abaixo, identificados
pelas iniciais dos seus nomes:
ESTUDANTES DA TURMA COM PROBLEMAS DICULDADES/PROBLEMAS E
DIAGNÓSTICOS
A
Encontra-se na hipótese de escrita pré-silábica.
Apresenta desatenção. Apresenta dificuldade
para copiar do quadro, traçar letras e números e
localizar a margem no caderno. Possui um Plano
de Apoio Pedagógico Individualizado (PAPI).
A. C.
Possui uma Ficha do Aluno Ausente (FICA), em
que a família precisa justiçar sua grande
quantidade de faltas. Apresenta dificuldade para

27
copiar do quadro. Apresenta dificuldade para
relaxar o corpo. Possui um Plano de Apoio
Pedagógico Individualizado (PAPI).
B
Está na Rede de Proteção da Prefeitura de
Curitiba e permanece em observação devido os
cuidados familiares. Frequenta o período integral
da escola.
C
para copiar do quadro, em se organizar nas
atividades e em fazer dobraduras. Realiza
movimentos com a boca. Possui um Plano de
Apoio Pedagógico Individualizado (PAPI).
G
Possui laudo F. 81.9, segundo o CID-10, que
significa dislexia. Dorme em sala de aula. Possui
um Plano de Apoio Pedagógico Individualizado
(PAPI).
J. V.
Está alfabetizado, mas ainda apresenta
dificuldades de aprendizagem. Demonstra
comportamento agitado. Faz desenhos pouco
elaborados para a idade. Veio da Classe
Especial. Possui um Plano de Apoio Pedagógico
Individualizado (PAPI).
M
Possui nanismo e problemas auditivos com
laudo ainda não definido. Realizou uma cirurgia
recente no joelho. Apresenta desatenção.
Apresenta dificuldade para copiar do quadro.
Possui um Plano de Apoio Pedagógico
R
Chegou da Austrália ano passado,
aproximadamente 6 meses. Apresenta
dificuldade para se alfabetizar. Apresenta
dificuldade para copiar do quadro. Possui um
Plano de Apoio Pedagógico Individualizado
(PAPI).
Y
Encontra-se na hipótese de escrita pré-silábica.
para copiar do quadro. Dorme em sala de aula.
Possui um Plano de Apoio Pedagógico
TABELA 2: Estudantes da turma com problemas e seus diagnósticos/dificuldades

28
Fonte: as autoras
Nesse sentido, analisa-se que realmente é preciso desenvolver um olhar
diferenciado para essa turma devido à quantidade de estudantes com diagnósticos
médicos e dificuldades de aprendizagem, juntamente com a grande propensão a
dispersão e falta de foco nas explicações docentes.
É necessário que os professores realizem adequações metodológicas para
atender a cada um em suas dificuldades específicas, com apoio da professora
corregente para auxiliar esses casos mais complexos, com o propósito de que,
mesmo com suas dificuldades, consigam avançar para níveis mais altos de
aprendizagem ao longo do ano.
É fato que, se tratando de uma turma composta por 28 estudantes,
considerado um número alto dentro de sala, e contendo dentre eles os casos
específicos acima mencionados, também possa haver dificuldades docentes para
gestar o ambiente dentro de sala, dependendo da formação dos professores,
buscando ou não atingir a todos e mediar conflitos de natureza cognitiva e/ou
comportamental.
5.3 OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA
Foi realizada a observação da turma em diferentes dias da semana, em
atividades variadas e com professores diversos.
A maioria das observações aconteceram nas terças-feiras com a professora
regente. Nestes dias foi observado que a professora estabelece diariamente a rotina
do dia e apresenta um ótimo vínculo com a turma. Demonstra calma, carinho e
procura solucionar as dúvidas dos alunos. Possui um bom domínio da turma e
conhece os alunos nas suas particularidades. De um modo geral a turma participa
das atividades propostas com interesse, mas observou-se que alguns alunos se
distraem com facilidade e não acompanham as atividades. Em muitos momentos
não foi levado em consideração o nível de aquisição de leitura e escrita dos alunos.
A professora conversa com os alunos sobre o assunto que será registrado e
escreve no quadro sem fazer a construção coletiva das palavras e/ou frases. Os
alunos apenas copiam e a grande maioria nem mesmo tenta ler o que está sendo
registrado. Alguns alunos precisam de ajuda para fazer a cópia do quadro, pois se
perdem e não conseguem encontrar a palavra que tentam copiar. Outros não

29
conseguem concluir as atividades mesmo com apoio. Não foi feita a adaptação
metodológica para os alunos com dificuldade. Em relação aos conteúdos que
estavam sendo trabalhados, participaram fazendo comentários pertinentes, falando
de forma organizada, levantando a mão para esperar a sua vez e ouvindo o que o
outro dizia.
Observou-se que a professora regente procura fazer atividades em que os
alunos precisam sair da sala e vivenciar o que está sendo trabalhado, como na aula
de Matemática, onde trabalharam com medidas de comprimento arbitrárias e foram
medir diferentes espaços da escola. Nestes momentos todos demonstraram
interesse e cumpriram com o combinado fazendo as medições.
Nos momentos observados os alunos sentaram-se enfileirados um atrás do
outro. Em nenhum momento foi observado trabalhos em equipes embora a
professora relate que às vezes façam.
A professora regente também realiza avaliações frequentes para avaliar o
nível de aquisição da escrita das crianças e as organiza em um portfólio, sendo
possível observar os avanços de cada aluno. Corrige os cadernos fazendo
interferências e colocando comentários para cada um. Nas aulas os alunos realizam
atividades nos cadernos e nos livros didáticos.
Nas aulas de Arte e Ensino Religioso mostraram-se mais agitados do que
com a professora regente. Novamente observou-se que alguns participam bem das
aulas fazendo comentários enriquecedores e acompanhando as atividades
propostas, outros permanecem alheios, dispersos, com dificuldade para fazer o que
é proposto. Nestas aulas, as professoras também pediram ao grupo de alunos que
copiassem do quadro sem fazer a construção das palavras ou do texto. Novamente,
não tentaram ler o que estava escrito, alguns precisaram de auxílio para copiar e
outros não conseguiram concluir as atividades. Também permaneceram sentados
enfileirados, um atrás do outro. Não fizeram jogos e nem trabalhos em grupos. As
professoras também não fizeram a adequação metodológica para os alunos com
dificuldades.
Em relação à interação, foi possível perceber que o grupo apresenta vínculos
positivos com a instituição, foi observado respeito e coleguismo entre os estudantes,
entre eles e seus professores e entre professores e equipe pedagógica.
5.4 ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

30
O Projeto Político Pedagógico institucional desta escola pública de Curitiba
tem como ponto de referência a concepção de educação interacionista de linguagem
que é a proposta de toda a Rede Municipal de Educação de Curitiba, buscando
trabalhar a matemática baseada em resolução de problemas e desafios.
A partir da leitura do documento, considera-se que os objetivos e proposta de
trabalho referente ao 2.º ano estão condizentes com a prática pedagógica observada
em sala e a professora busca atingi-los em suas aulas.
Convém explicar também que, segundo a Proposta Pedagógica de Curitiba
(2007), o trabalho educativo é estruturado a partir do ensino em Ciclos de
Aprendizagem, em que o Ciclo I é considerado o Ciclo da Alfabetização composto
pelo 1.º, 2.º e 3.º ano do Ensino Fundamental e o Ciclo II é constituído pelo 4.º e 5.º
ano. No ensino em ciclos a retenção do estudante ocorre, preferencialmente,
quando ele se encontra no último ano do ciclo corrente, mas não se trata de uma
progressão imediata e sim da ideia de um tempo maior para a aprendizagem como o
despertar para a alfabetização devido ao nível de maturidade neurobiológica da
criança, por exemplo.
6. HIPÓTESE DIAGNÓSTICA
6.1 INFORME PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
Dados de identificação
Uma determinada escola pública da Rede Municipal de Ensino de Curitiba,
pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Santa Felicidade.
Motivo da avaliação
Foi apresentada a queixa de que uma determinada turma do 2.º ano do
ensino fundamental apresentava muitas crianças com dificuldades de aprendizagem
e/ou comportamentais. Diante disso, foi solicitado um auxílio aos professores e ao
grupo de estudantes envolvido.
Período de avaliação
A avaliação realizada na instituição durou aproximadamente três meses,
iniciando no dia 13 de março e finalizando no dia 07 de junho do corrente ano.

31
Recursos utilizados
 Contato telefônico.
 Encontro com a Diretora.
 Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino-Aprendizagem
(EOCMEA).
 Observações em sala de aula.
 Entrevista com professores.
 Entrevistas com pedagogas.
 Análise do Projeto Político.
Análise dos resultados
A partir da exposição dos motivos apresentados por essa instituição, sobre a
questão de uma turma apresentar várias crianças com dificuldades de aprendizagem
e/ou comportamentais, foi desenvolvida uma avaliação psicopedagógica institucional
com a intenção de identificar como era o funcionamento dessa turma e auxiliar os
professores, especialmente a professora regente, e os estudantes no processo de
ensino-aprendizagem.
A consecução da avaliação contou com os seguintes recursos: Entrevista
Operativa Centrada na Modalidade de Ensino-Aprendizagem (EOCMEA);
observações de diferentes aulas na turma (professora regente ministrando aulas de
Língua Portuguesa, História e Matemática, aula de Arte, Educação Física e Ensino
Religioso); observações do período de recreio; entrevistas com estudantes,
professores, diretora e pedagogas; pesquisa histórica e análise do Projeto Político
Pedagógico (PPP).
Na dimensão da interação, foi possível perceber que o grupo apresenta
vínculos positivos com a instituição, foi observado respeito e coleguismo entre os
estudantes, entre eles e seus professores e entre professores e equipe pedagógica.
Observa-se, na dimensão do conhecimento, que os estudantes e
professores estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Os professores
elaboram o planejamento de acordo com os objetivos a serem atingidos. Procuram
fazer atividades diferenciadas, algumas vezes em grupo e também fora da sala de
aula. Contudo, apesar do esforço dos docentes, constata-se que os trabalhos em
grupos não são frequentes e nem o uso de atividades que possam atingir todos os

32
aprendizes de acordo com o nível de escrita em que se encontram. Algumas vezes
avistam-se atividades repetitivas e que promovem pouca reflexão, as quais podem
levar a um aprendizado mecânico.
No que diz respeito à dimensão do funcionamento, nota-se que a instituição
está sempre em busca de recursos materiais para melhorar o trabalho e que existe
um comprometimento e empenho da direção em relação a isso. Professores também
se esforçam, oferecendo materiais que possam atrair a atenção e melhorar a
produção dos aprendizes.
A instituição nos apresentou a dificuldade que enfrenta em relação à
participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, o que
aumenta a responsabilidade por parte da escola, sendo ela a responsável pelo
aprendizado acadêmico bem como na formação do cidadão.
A instituição, no entanto, apresenta uma condição importante de abertura
para qualquer mudança, percebida por várias instâncias entrevistadas nos
momentos de observação. Esse desejo de mudança e de crescimento pode
favorecer a criação e a execução de projetos que possam contribuir para tal, o que
indica um prognóstico positivo.
Com o objetivo de mudança e crescimento da instituição, sugere-se uma
intervenção psicopedagógica que envolva o grupo como um todo. Este trabalho
deverá ser executado em médio e longo prazo.
Para tal, estamos encaminhando o Projeto de Intervenção Psicopedagógica,
para a referida análise e possível execução.
Indicações
Após o estudo realizado na instituição, sugerimos um Projeto de Intervenção
Psicopedagógica, através de um trabalho envolvendo todos os professores e
estudantes que trabalham diretamente com a turma do 2.º ano.
O projeto sugerido deve conter:
 Planejamento das aulas.
 Atividades centradas no trabalho em equipes.
 Discussão sobre o trabalho em equipe, vídeos e/ou histórias sobre o tema,
atividades com as famílias, reflexão sobre os momentos que o trabalho em
equipe ajuda a todos.

33
 Propor situações de aprendizagem em que os estudantes possam se auxiliar
mutuamente, ou seja, aqueles que “sabem” mais ajudam os que ainda estão
aprendendo.
 Atividades com jogos e brincadeiras, pois são ótimos recursos para mediar
prazer e conhecimento. Essas atividades devem ser mediadas pelo professor,
a fim de que o conteúdo possa ser sistematizado ajudando, assim, a criança a
ampliar sua linguagem, seus conhecimentos e a se relacionar com o outro. Os
jogos são poderosos aliados para que os estudantes possam refletir sobre o
sistema de escrita alfabética e sobre situações que envolvem raciocínio
matemático.
 Atividades diferenciadas de acordo com o nível de escrita que as crianças
alcançam quando estão aprendendo a ler e a escrever, tal como foi descrito
pela teoria da Psicogênese da Escrita, elaborada por Ferreiro e Teberoski
(1999). Nesse processo, os aprendizes passam por cinco níveis nos quais
têm diferentes hipóteses de como a escrita funciona: icônico (o qual se aplica
apenas aos estudantes da educação infantil), pré-silábico, silábico, silábico-
alfabético e alfabético que já se aplicam aos estudantes do 2.º ano.
Curitiba, 27 de junho de 2019
___________________________ ____________________________
Laiz Maria Massuchetto Maria Emilia Schiffer Veiga Todeschi
Pedagoga, psicopedagoga Fonoaudióloga, licenciada em Biologia,
psicopedagoga
____________________________ ____________________________
Telma Lucia Montrucchio Ilkiu Rosana Pessatti
Licenciada em Arte, psicopedagoga Supervisora da prática
Pedagoga, psicopedagoga

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7. PROJETO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO
Título: Aprendendo com as Histórias em Quadrinhos
Tema: Histórias em Quadrinhos
Público alvo: Estudantes do 2.º ano
Local: Escola da Rede Municipal de Educação de Curitiba
Problema
A turma do 2.º ano apresenta muitas crianças com dificuldades de
aprendizagem e/ou comportamentais. É uma turma bastante heterogênea, sendo
que há alunos em diferentes níveis de aquisição do processo de leitura e de escrita.
Percebe-se também que existem lideranças na turma e que muitos estudantes têm
dificuldade em trabalhar em equipes.
Justificativa
Sabe-se que o processo de aquisição da leitura e da escrita ocorre em
tempos diferentes para cada criança, dependendo do seu histórico, interesse,
prontidão motora e cognitiva, entre outros aspectos. Para atingir todos os estudantes
deste 2.º ano, que se encontram em diferentes níveis nesse processo, propomos
atividades diferenciadas, em grupos, para cada nível, estimulando a cooperação
entre os pares, a troca de conhecimentos e o desenvolvimento da autoestima. Tais
atividades em grupo serão desenvolvidas a partir de histórias em quadrinhos, visto
que esse gênero literário é atraente às crianças por ser colorido, ilustrado e com
recursos gráficos que as incentiva a criar o gosto pela leitura. As imagens, que
aparecem associadas a textos coloquiais, permitem que a criança antecipe o enredo
e atribua sentido à história, mesmo sem saber ler. Os personagens, que também
são atraentes, despertam interesse por serem bem conhecidos pelas crianças.
Dentro dessa problemática, a utilização das Histórias em Quadrinhos
permite o uso de um material lúdico e agradável em que as histórias são adequadas
ao contexto da criança. Estimula, ainda, a percepção da língua utilizada de várias
maneiras dentro do mundo infantil, consistindo em um processo que nasce do seu
próprio meio, facilitando a aquisição da escrita e despertando o interesse pela
leitura.
Objetivo geral

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Permitir ao estudante realizar um trabalho voltado à reorganização,
reestruturação e variação dos saberes utilizando mediações voltadas ao
desenvolvimento da vida intelectual, científica e artística e possibilitando ao
estudante se apropriar, na compreensão da realidade humana, dos conhecimentos
curriculares com conceito de liberdade, autonomia e ética por meio das Histórias em
Quadrinhos.
Objetivos específicos
 Conhecer usos e funções sociais da escrita.
 Ampliar o vocabulário, a capacidade de expressão oral, de argumentação,
fluência e objetividade.
 Promover e estimular a linguagem oral e escrita.
 Despertar o interesse pela leitura.
 Desenvolver a capacidade de interpretação.
 Apropriar-se da escrita alfabética.
 Produzir textos.
 Estabelecer e ampliar as relações sociais e o trabalho em grupo.
Metodologia
As atividades serão realizadas em pequenos grupos, que podem ser
diferentes a cada etapa. A proposta é oferecer, a cada dia, atividades que diferem
quanto à dificuldade, de acordo com o nível de aquisição de leitura e escrita dos
estudantes.
As atividades a serem desenvolvidas com os estudantes ocorrerão em duas
etapas.
Na primeira etapa, eles deverão conhecer as obras e o autor Mauricio de
Sousa, pesquisando sobre a história dos personagens e suas características. Para
isso, farão leituras diversas, assistirão a filmes e junto com a comunidade criarão o
Clube do Gibi, o qual será aberto a todos os estudantes da escola, a fim de facilitar o
acesso as revistas em quadrinhos.
Na segunda etapa, os estudantes conhecerão outros autores e personagens
de Histórias em Quadrinhos.

36
Cronograma
SEMANAS ATIVIDADES
1.
A
SEMANA
 Perguntar quais personagens criados por Mauricio de Sousa os
estudantes conhecem, discutir as principais características de
cada um e apresentar algumas informações comportamentais e
físicas. Depois dessa conversa inicial, mandar um bilhete aos pais
para explicar sobre a importância do projeto, e se possível pedir
doação de gibis para a construção do Clube do Gibi. Para animar
os alunos e controlar os empréstimos, é possível fazer
carteirinhas de sócios para todos. Explicar que é preciso se
comprometer a devolver o gibi na data estipulada para que outros
colegas possam ler depois.
 Assistir desenhos da Turma da Mônica.
 Fazer a leitura de gibis da Turma da Mônica.
 Fazer uma lista com alguns personagens preferidos pelos
estudantes e separar a turma em pequenos grupos, de acordo
com o personagem escolhido. Cada grupo deverá fazer a
ilustração do seu personagem, escrever o nome dele e uma frase
ou pequeno texto sobre suas características. Nesse momento, é
interessante que os estudantes com diferentes níveis do processo
de alfabetização fiquem no mesmo grupo. Observar se os
estudantes distribuem as tarefas entre os membros do grupo e se
auxiliam aqueles que ainda não dominam a escrita alfabética. É
possível expor os trabalhos em mural.
 Escrever o nome dos personagens: completando com vogais,
consoantes, sílabas ou a palavra toda de acordo com o nível de
escrita.
2.
A
SEMANA
 Escolher algumas histórias, recortar os quadrinhos e embaralhar.
Organizar a sala em grupos e distribuir um pacote com uma
sequência completa de quadrinhos para cada um. Os estudantes
deverão colocar os quadrinhos na ordem correta.
 Confecção das mascotes da turma: os estudantes escolhem o
personagem a ser confeccionado pela turma. Depois de pronto, a
cada dia, uma criança leva para sua casa o boneco, alguns gibis
e o diário para fazer o registro.
 Fazer a leitura do livro “O Menino Maluquinho”, de Ziraldo. Após,
ler algumas tirinhas e realizar atividades envolvendo interpretação
de textos, escrita de palavras e pequenos textos.

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3.
A
SEMANA
 Em equipes, produzir acróstico com o nome MENINO
MALUQUINHO.
 Apresentar para os colegas a canção de Milton Nascimento:
Menino Maluquinho e, se possível, assistir ao filme “Menino
Maluquinho – o filme”.
4.
A
SEMANA
 Leitura da obra “A Bruxinha”, de Eva Furnari.
 Produção de texto individual e em grupo.
 Exposição em forma de painéis.
TABELA 3: Cronograma de atividades semanais
Fonte: as autoras
Avaliação
A avaliação é processual e contínua, devendo ser realizada individual e
coletivamente identificando avanços e dificuldades. Observar o desempenho dos
estudantes durante as aulas, a realização das tarefas de discussão, o trabalho em
equipes e os avanços no processo de aquisição da leitura e escrita.
REFERÊNCIAS
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[S. I.: s.n.: s.d.].
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. 3. ed. São
Paulo: Memnon, 2004.
COLOMER, T.; TEBEROSKY, A. Aprender a ler e a escrever: uma proposta
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
CONDEMARIN, M.; BLOMQUIST, M. Dislexia: manual de leitura corretiva. 3. ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
CURITIBA, PREFEITURA MUNICIPAL DE. Proposta Pedagógica, 2007.
CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: como as crianças
aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
FERREIRO, E.; TEBEROSKI, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
FONSECA, V. D. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.

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GRILO, A. P. S. et al. O lúdico na formação do professor. Salvador: Universidade
Federal da Bahia – UFBA, 2002. Disponível em: <WWW.periodico-dacapes.com>.
Acesso em: 03 out. 2009.
GONTIJO, C. M. M. A escrita infantil. São Paulo: Cortez, 2008.
KVILEKVAL, P. Um Programa para a Reeducação de Dificuldades Específicas
de Linguagem. 21. ed. V. 1. Curitiba: [s. n.], 2004.
PESSATTI, R. A importância da avaliação psicopedagógica com a finalidade de
obter o melhor diagnóstico. [S. I.: s.n.: s.d.].
PONÇANO, N. A. G. A dislexia como dificuldade de aprendizagem sob a ótica
do professor – um estudo de caso. 2007. 95f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente – SP, 2007. Disponível em:
<http://livros01.livrosgratis.com.br/cp152128.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2018.
PORTILHO, E. M. L. et al. A instituição que aprende sob o olhar da
psicopedagogia. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2018.
SALINA, T. As Contribuições do Método Fônico nos Anos Iniciais de
Alfabetização. 2015. 48f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em
Pedagogia) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro,
2015. Disponível em:
<https://alsafi.ead.unesp.br/bitstream/handle/11449/128231/000851115.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y>. Acesso em: 24 mai. 2018.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1995.
STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E. L. Crianças Rotuladas. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
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<http://www.scielo.br/pdf/%0D/pe/v8n1/v8n1a09.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2019.
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2004.
TOMELIN, K. N. Hora de Incluir: Primeiros passos para a inclusão no contexto
educacional. Curitiba: Positivo, 2018.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

ANEXOS
CARTA DE APRESENTAÇÃO PARA A INSTITUIÇÃO

FICHA DE FREQUENCIA DA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL
Errata: Troca-se EOCA por EOCMEA

MESAS DE ATIVIDADES COM OS MATERIAIS DISPONÍVEIS
(ANTES DA REALIZAÇÃO DA EOCMEA – IMAGEM 1: SALA DE AULA DO 2.º ANO)

(ANTES DA REALIZAÇÃO DA EOCMEA – IMAGEM 2: SALA DE AULA DO 2.º ANO)

(ANTES DA REALIZAÇÃO DA EOCMEA – IMAGEM 3: MESA DO GRUPO 1)

(ANTES DA REALIZAÇÃO DA EOCMEA – IMAGEM 4: MESA DO GRUPO 2)

(AO FINAL DA REALIZAÇÃO DA EOCMEA – IMAGEM 5: MESA DO GRUPO 1)
Os rostos foram borrados para manter o sigilo, de acordo com o código de ética

(AO FINAL DA REALIZAÇÃO DA REALIZAÇÃO DA EOCMEA – IMAGEM 6: MESA DO GRUPO 2)
Os rostos foram borrados para manter o sigilo, de acordo com o código de ética

PRODUTOS DA EOCMEA
(IMAGEM 7: AO LADO ESQUERDO O MONSTRO DO GRUPO 1 E AO LADO DIREITO O MONTRO DO GRUPO 2)

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