UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA – EaD
Relatório de Estágio
Estágio Prática Docente II –
Ensino Fundamental: Séries Iniciais
Alessandra Jaeger
Novo Hamburgo, 2014.

Alessandra Jaeger
Estágio Prática Docente II -
Ensino Fundamental: Séries iniciais
Supervisor do Estágio CLPD: Analisa Zorzi
Novo Hamburgo, 2014.
Artigo apresentado ao Curso de Licenciatura
em Pedagogia- UFPel/UAB, como requisito à
conclusão do Estágio Supervisionado de
2014.

Equipe docente responsável:
Professores a distância: Sandra L. O. Campello e Ana Paula Grellert
Professor presencial: Simone Lindenmayer e Madebe Schmidt
Professor Formador: Dione Moreira Nunes

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RESUMO
O artigo a seguir foi construído a partir das experiências vivenciadas pela aluna do
curso de Licenciatura em Pedagogia à Distância durante o Estágio de Prática Docente
II, que foi realizado em uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental de uma
escola da rede municipal. A escola fica localizada em um bairro da periferia de Novo
Hamburgo e a turma na qual foi realizada a prática atende a dezesseis alunos (doze
meninos e quatro meninas) com idades entre seis e sete anos, no turno da tarde.
Considerando que a escola é um meio de transformação social e que ela só consegue
desempenhar com sucesso o seu papel na medida em que reconhece nas famílias e
na comunidade uma parceria capaz de fortalecer, auxiliar e apoiar as suas ações
veremos a seguir o quanto o compromisso com o processo de ensino-aprendizagem,
privilegiando a construção do conhecimento baseada em um convívio social
harmonioso, em que se envolva uma relação de respeito e solidariedade entre escola,
família e comunidade, é importante para o desenvolvimento integral da criança.
Palavras-chave: educação; família; comunidade; ensino- aprendizagem;
autonomia.

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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................................6
DESENVOLVIMENTO ..............................................................................................................................7
AÇÕES NECESSÁRIAS A FIM DE GARANTIR A APRENDIZAGEM DE TODOS................................................9
PLANEJAMENTO: ATIVIDADES QUE ATENDEM ÀS DEMANDAS PRESENTES NA TURMA...........................10
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E NÃO APRENDIZAGEM: O PAPEL DO PROFESSOR.............................13
DIANTE DA MATRIZ CURRICULAR E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA........................13
DIANTE DAS EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E NÃO APRENDIZAGEM: ORGANIZANDO E COORDENANDO
AS PROPOSTAS A FIM DE POTENCIALIZAR O PROCESSO........................................................................15
DIANTE DA RELAÇÃO COM A REALIDADE CONCRETA.............................................................................19
CONCLUSÃO.........................................................................................................................................21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................23

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APRESENTAÇÃO
O artigo a seguir explana ao leitor acerca do trabalho realizado durante o
Estágio de Prática Docente II – Ensino Fundamental, séries iniciais – fazendo uma
análise acerca das problematizações inerentes, mais especificamente, ao primeiro ano
do ensino fundamental, série na qual foi realizada a prática, por ser uma etapa tão
importante dentro da educação básica, onde ocorre a transição entre a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental, com base na experiência vivenciada durante o
estágio e tendo como referência autores renomados como Freire, Vasconcellos e
Gadotti.
O texto é dividido em duas partes: a primeira, busca contextualizar o leitor com
relação à análise da turma como um todo, enquanto grupo, e diante das demandas,
necessidades e especificidades apresentadas com relação à aprendizagem. Na
segunda parte, o foco é no papel do professor nas situações de aprendizagem e não
aprendizagem, diante de quatro dimensões: matriz curricular e PPP; coordenação e
organização de propostas que potencializam o processo; relação com a realidade
concreta; rede de apoio – recursos e possibilidades que garantiram a aprendizagem
dos alunos.

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DESENVOLVIMENTO
O Ensino Fundamental é a segunda etapa da educação básica e dá sequência
ao trabalho iniciado na Educação Infantil – ou pelo menos deveria dar. O caso da
turma onde foi realizado o estágio é uma exceção à regra se levarmos em conta que
apenas dois alunos, entre as dezesseis crianças que formam a turma, frequentaram
escolas de Educação Infantil e os demais ficavam em casa com a família (mãe, tia,
avó, prima) ou aos cuidados de “tias cuidadoras”. Diante disso, foi necessário que a
professora parceira buscasse elementos na Educação Infantil - principalmente no que
diz respeito à rotina - para iniciar seu trabalho com a turma uma vez que, por estar
lidando com crianças pequenas e que estão iniciando o convívio social além da
família, se percebeu certa dificuldade, por parte dos alunos, em adaptar-se a regras e
combinações. Nesse sentido, a rotina, segundo Barbosa (2008), é importante, pois
possibilita
[...] constituir uma visão própria como concretização paradigmática
de uma concepção de educação e de cuidado. É possível afirmar que
elas sintetizam o projeto pedagógico das instituições e apresentam a
proposta de ação educativa dos profissionais. A rotina é usada,
muitas vezes, como o cartão de visitas da instituição, quando da
apresentação desta aos pais ou à comunidade, ou como um dos
pontos centrais de avaliação da programação educacional.
(BARBOSA, 2008, p. 35)
Por isso, além de atuar como meio de organização da turma de acordo com o
tempo e os espaços a rotina inicia a conscientização das crianças com relação a
determinação de horários e regras que, muitas vezes, não são exigidos em casa, mas
que são determinantes no convívio coletivo. Em função disso, deve ser estabelecida
como fator organizacional, a fim de colaborar para o desenvolvimento do aprendizado
do aluno e não como fator que condiciona a criança a movimentos mecânicos e
previamente estabelecidos.
Partindo, então, dessa primeira problemática, que se refere à falta da
Educação Infantil e que necessitou ser trabalhada continuamente durante o estágio,

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foram observados três pontos, comuns aos alunos, que serviram como base para
suprir as demandas de trabalho com a turma como um todo. São eles:
1. Rotina: Os alunos não estavam habituados com horários fixos para lanchar,
ir ao banheiro e muito menos com a ideia de realizar atividades escolares, já que até
então apenas brincavam em casa. Foi necessário combinar regras e, todos os dias, ao
iniciar a aula, fazer combinações e junto com os alunos, analisar as atividades que
seriam realizadas naquele dia a partir de uma pequena lista escrita no quadro, com
atividades numeradas e lidas em voz alta pela professora.
2. Convivência / interação: As crianças tinham medo de brincar umas com as
outras. A professora relatou que, quando proporcionava momentos de brinquedo livre
para as crianças, elas sentavam na classe e não interagiam. Aos poucos ela foi
explicando que podiam brincar juntos, criar brincadeiras e durante o estágio foi
percebido que esse já não era mais um problema. Agora, os alunos estavam naquela
fase de “fofocas” como, por exemplo: “Professora, o Fulano está me imitando”,
“Professora, o Beltrano foi ao banheiro e não te pediu” ou então “Professora, o Ciclano
disse que se eu não emprestar meu lápis verde ele não vai mais ser meu amigo”.
Nesse sentido, o primeiro contato com o ambiente escolar, que normalmente acontece
durante a Educação Infantil e que está acontecendo somente agora, fez muita falta
para esses alunos uma vez que é preciso dedicar tempo, quase todos os dias, para
discutir sobre combinações e regrinhas de convivência dentro da sala de aula e na
escola a fim de solucionar pequenos conflitos.
3. Noções do corpo: Segundo a professora parceira, no início do ano, as
crianças não apresentavam a menor noção dos movimentos do corpo. Queriam ficar
sentadas e não se sentiam à vontade para realizar atividades na educação física ou
momentos livres no pátio. A única brincadeira que gostavam era pega-pega. Durante o
estágio, isso pôde ser trabalhado de duas maneiras: através das músicas, com a
criação de coreografias com movimentos bem abrangentes de pernas e braços,
rebolar, abaixar, pular, girar....e através de uma pequena “ginástica” no início da aula,
quando brincava com as crianças, dizendo que precisávamos nos alongar e exercitar o
corpo para espantar o frio e aquele soninho que dá no início da tarde. Foi bastante
perceptível o quanto os alunos se sentiam mais relaxados para iniciar a aula.

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Ações necessárias a fim de garantir a aprendizagem de todos
O trabalho com a turma parceira iniciou lá nos momentos de observação.
Percebendo como as crianças eram falantes, ativas e curiosas, foi fácil instigá-las a
serem participativas também nos momentos de aprendizagem. Ao invés de questionar
a professora titular acerca de como era o andamento da aula, a primeira medida
tomada, foi informar às crianças de que a professora estagiária não conhecia muito
bem a escola e sua rotina e que, para que ela pudesse trabalhar ali com tranquilidade,
os alunos poderiam ajudá-la a entender melhor como tudo funcionava.
Essa troca com os alunos foi muito importante. Todos os dias, até o fim do
estágio, eles ainda tinham algo novo para ensinar para a estagiária, sentiam-se
importantes e melhor ainda, responsáveis, pelo bom andamento da aula, tendo o
cuidado de explicar como funcionavam os horários, quais brinquedos podiam levar
para a pracinha, as músicas que cantavam no horário do lanche, na chegada e na
saída, como funcionava o auxílio dos ajudantes, um pouco da dinâmica do bairro, etc.
Dessa maneira, os alunos foram se sentindo cada vez mais seguros para colaborar
durante a aula, opinar nas discussões e partilhar suas experiências também com os
colegas e demonstraram surpresa ao perceber que a professora também estava ali
para aprender o que confirma a afirmação de Gadotti (2003) quando diz que “[...]
Reconhecer uma competência ou habilidade estimula e motiva as pessoas a continuar
aprendendo [...]” (p.42)
Percebeu-se então, que a motivação para o aprendizado, seria fator
determinante para o sucesso do projeto a ser desenvolvido durante o estágio. Para
Vasconcellos (1992), a motivação, na sala de aula,
[...] é um complexo e dinâmico processo de interações entre os
sujeitos (professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, etc.), os
objetos de conhecimento (temas, assuntos, objetos, etc.) e o contexto
em que se inserem (sala de aula, escola comunidade, realidade em
geral, etc.) (VASCONCELLOS, 1992, p. 7)

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Então, partindo da ideia de que uma temática atual e que estivesse em foco na
mídia e também na comunidade pudesse ser parte importante do processo de
motivação, a Copa do Mundo foi escolhida como tema principal do projeto de estágio.
Seguindo a perspectiva de Vasconcellos no que diz respeito à motivação, pensou-se o
processo da seguinte forma:
1 – Interação entre os sujeitos: Estimular os alunos a participarem ativamente,
falando, compartilhando experiências e percebendo que a professora não é
dominadora do conhecimento e também aprende durante a aula;
2 – Interação com o objeto de conhecimento: Explicar aos alunos, no início das
observações, o que seria feito, de onde partiríamos bem como onde poderíamos (e
não deveríamos, como uma obrigação) chegar, além é claro, de utilizar as informações
trazidas por eles mesmos (e que às vezes nem tinham a ver com o tema) como forma
de incrementar e tornar mais atrativas e significativas as atividades propostas.
3 - Contexto: Utilizar o tema gerador da escola (Meu espaço de vida: escola,
família, comunidade e natureza), partir de temas já apresentados às crianças, utilizar
eventos que estejam ocorrendo no país, no mundo ou município – Copa do Mundo,
gincana municipal da Copa (a escola participou da equipe Suíça) e semana do meio
ambiente.
Planejamento: atividades que atendem às demandas presentes na turma
Levando em consideração os três aspectos presentes no processo de
motivação dos alunos com relação ao trabalho que seria realizado no estágio, criou-se
o projeto “A Copa do Mundo é nossa, é do mundo inteiro. Torcendo pelo meu país,
tenho orgulho de ser brasileiro.” O objetivo principal foi que os alunos entendessem a
copa como um acontecimento importante para o nosso país, mas que envolve países
e pessoas do mundo inteiro, além de utilizar a empolgação com a torcida pela vitória
do Brasil como mola propulsora para o aprendizado em sala de aula.

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Vasconcellos (1992) nos fala sobre a importância da mobilização para o
conhecimento no sentido de que o aluno encare o objeto a ser conhecido como um
desafio a partir de um significado inicial.
A mobilização se coloca como um momento especificamente
pedagógico, em relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez
que esta supõe o interesse do sujeito em conhecer. [...] O trabalho
inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de
conhecimento para aquele sujeito. (VASCONCELLOS, 1992, p.3)
Nesse sentido, buscou-se na primeira semana, expor aos alunos o tema que
seria trabalhado, contar sobre algumas atividades que seriam feitas ao longo do
projeto, desafiando-lhes a trazer o que já conheciam sobre a Copa do Mundo de
maneira que o assunto não caísse de paraquedas em sala de aula.
Partiu-se então de uma atividade chamada “Charada”, onde cada um dos
dezesseis alunos (a professora também) recebeu meia folha de ofício. De um lado da
folha, havia um número, do outro lado, uma figura, sílaba ou palavra. Inicialmente a
atividade seria realizada no pátio, mas, em função da chuva, foi feita dentro da sala de
aula. Para melhor aproveitamento do espaço, foi necessário fazer a brincadeira em
forma de varal, com um fio pendurado em frente ao quadro aonde cada aluno ia
pendurando sua folha, de acordo com o seu número, em ordem crescente, o que fez
com que todos participassem ativamente, concentrando-se ao máximo para saber
quando seria sua vez na sequência.
Assim, tomadas pela curiosidade de descobrir qual seria o tema das atividades
que realizariam durante a passagem da professora estagiária, as crianças foram se
envolvendo na atividade de forma natural. De acordo com PPP escola,
[...] o incentivo à curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento a indagação e o conhecimento da criança, são
relevantes para a formação da ação do professor e da escola. [...].
(PPP, 2012, p.14)
Após a revelação da charada, foi possível perceber o entusiasmo dos alunos,
uma vez que já começaram a compartilhar informações sobre o tema e contar sobre a
gincana da Copa que a escola havia participado.
Sabendo qual seria o ponto de partida, foi então necessário mostrar aos alunos
por onde passaríamos e onde poderíamos chegar. É interessante deixar claro que, o
tema Copa do Mundo foi escolhido por estar em foco no mundo inteiro durante o
período de estágio, sendo assim, foi utilizado com o objetivo de gerar interesse por

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parte dos alunos com relação às atividades, instigando-os a conhecer fatos concretos
sobre o evento, que é discutido por toda a sociedade atualmente, mas, principalmente,
gerar a motivação necessária para que os componentes curriculares que são
explanados no plano de estudos fossem contemplados de forma satisfatória pelo
grupo de alunos em geral.
Surgiu então a ideia de montar um álbum da copa com a turma. Foi explicado
aos alunos, que ao longo do trabalho com a professora estagiária, cada um criaria o
seu álbum, que seria composto por diversas atividades que seriam feitas durante o
estágio.
Ainda de acordo com Vasconcellos (1992), pode-se dizer que esse é um ponto
crucial no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma forma de “ [...] ajudar o
educando a elaborar e explicitar a sínteses do conhecimento [...]” (p.3). Assim, a partir
do diálogo acerca das atividades que seriam realizadas durante o projeto, os alunos
tiveram uma visão global do seu próprio aprendizado, motivados pelas habilidades que
já possuíam para desenvolver determinadas atividades e também pela curiosidade das
novas experiências que seriam proporcionadas ao longo do processo.
Nos últimos dias do estágio, o álbum da copa foi concluído e foi feita uma roda
de conversa com os alunos para retomar, através das atividades do álbum (que
envolviam pintura, recorte, colagem – habilidades pouco desenvolvidas em função da
falta da educação infantil) o que cada uma das crianças havia aprendido. É o que
Vasconcellos (1992) chama de “Elaboração da Síntese do Conhecimento” que,
segundo ele, se refere à “[...] dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos
que vem sendo adquiridos, bem como da sua expressão. [...]” (p. 3). Assim, os
próprios alunos perceberam que as mesmas atividades onde eles descobriram quem é
a mascote da copa, quem são e de onde vêm as pessoas que participam desse
evento, como é a camisa da nossa seleção, a bandeira do nosso país, também
auxiliaram no desenvolvimento de habilidades ligadas à motricidade, alfabetização e
letramento, matemática, artes, geografia e etc.
De um modo geral, as atividades foram planejadas de maneira a trabalhar nos
diversos espaços (dentro e fora da escola), com propostas que oportunizassem a
construção e a aquisição do conhecimento, valorizando a cultura dos alunos, da
própria comunidade e, ao mesmo tempo, ampliar a visão de mundo, por meio de

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aprendizagens significativas e buscando sobrepor os fatores qualitativos aos
quantitativos.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E NÃO APRENDIZAGEM: O PAPEL DO
PROFESSOR
Diante da matriz curricular e do Projeto Político Pedagógico da Escola
Por saber que a maioria dos alunos não havia frequentado a Educação Infantil,
ficou clara também a necessidade de atentar, além das questões curriculares, também
para o brincar. Levando em consideração que a turma tem aula em uma sala que é
utilizada pela turminha da faixa etária 5 no turno da manhã e que, por isso, é repleta
de brinquedos, foi necessário alterar um pouco o planejamento e permitir que as
crianças tivessem momentos de brincadeira livre. O PPP da escola parceira dialoga
com a importância do brincar para as crianças, pois, segundo o documento, é pelo
brincar que a criança se prepara para o aprender, adquire novos conceitos e
informações e interage com o mundo.
[...] O brincar torna-se um elemento muito importante para o
desenvolvimento da criança, sendo um modelo ativo e formador de
sua imaginação. [...] Brincando ela imita gestos e atitudes do mundo
adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta
sensações. Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem e outras
funções cognitivas estão profundamente interligadas o que contribui
para o processo de apropriação de signos sociais. [...] (PPP, 2012,
p.17)
Atentando para essa questão que faz parte da filosofia da escola parceira,
foram adicionados ao planejamento, momentos em que as crianças pudessem brincar
sem atividades e propostas direcionadas. Em alguns dias, os alunos podiam ficar em
torno de quinze minutos após o recreio brincando na pracinha e com brinquedos
escolhidos na sala de aula. Em outros dias, quando as atividades já estavam prontas,
podiam brincar dentro da sala, com roupas, acessórios e fantasias disponíveis e nos

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dias de chuva, quando o recreio era na sala, podiam escolher brinquedos e tinham
mais uns dez minutos além do recreio para continuar a brincadeira.
Outra questão norteadora da proposta pedagógica da escola, a qual se
necessitou fazer referência durante o estágio foi o tema gerador. Em seu PPP (2012),
a escola parceira expõe que
Como nossa proposta educacional é a de formar cidadãos autônomos
e construir saberes, entendemos também que estes não acontecem
somente dentro do espaço escolar. De acordo com estudos, e com
base nos interesses da nossa comunidade, escolhemos para a nossa
prática educativa trabalhar com a metodologia denominada “Tema
Gerador”, para o desenvolvimento dos conteúdos formais, informais e
essenciais do educando. (PPP, 2012, p. 21)
De acordo com Costa e Pinheiro (2013)
[...] com os temas geradores, parte-se da contextualização, ou seja,
de um assunto presente no dia-a-dia dos educando e do educador.
Na busca de uma interpretação mais crítica do tema, percebe-se que
os conhecimentos de senso comum não são suficientes para a plena
compreensão do tema em questão. Esse é o momento em que se
provoca o aluno para a aprendizagem. (COSTA e PINHEIRO, 2013,
p. 41)
Assim, pode-se dizer que os temas geradores são os assuntos ou questões
extraídas da realidade dos educandos, que agem como fio condutor das atividades,
uma vez que possibilitam a articulação com os conteúdos escolares, tornando-os
significativos, com real valor social, de forma contextualizada e interdisciplinar.
Dada a importância à metodologia utilizada na escola, foi então necessário
propor atividades que estivessem relacionadas com o tema gerador da mesma: “Meu
espaço de vida: família, escola, comunidade e natureza”. Diante disso, aproveitando a
programação da semana do meio ambiente, quando as crianças tiveram a
oportunidade de sair da escola e assistir a uma peça de teatro sobre a importância da
preservação ambiental, lançou-se a proposta de, em conjunto com a atividade já
prevista de caminhada pelo bairro da escola para enfeitá-lo com bandeirinhas no dia
da abertura da Copa do Mundo, a turma criasse um panfleto, com dicas de
preservação do meio em que vivemos e alertando a comunidade sobre a gincana da
reciclagem que está acontecendo na escola. As crianças criaram, coletivamente, cinco
frases, a professora estagiária digitou, imprimiu e cada uma ganhou dois panfletos
para fazer um desenho bem bonito sobre a natureza e entregar na comunidade.
Durante a caminhada, os alunos puderam enfeitar o bairro com as bandeirinhas que
confeccionaram em sala de aula, dialogar com moradores sobre o panfleto, pedir

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colaboração na doação de material reciclável para a turma vencer a gincana, além de
recolher algum lixo que foi encontrado pelo caminho. Foi possível notar surpresa e
encantamento por parte dos moradores que não estão acostumados com esse tipo de
abordagem na comunidade.
A educação ambiental, aliás, é outro fator que recebe atenção no PPP da
escola, onde consta que
[...] essa educação ambiental, desenvolvida no âmbito do ensino
formal, pode e deve proporcionar ao educando experiências reais de
intervenção no meio social, pela proposição de um trabalho que
inclua o exercício de procedimentos e atitudes. (PPP, 2012, p. 40)
Dessa forma, foi possível perceber, no rosto dos alunos, a ansiedade em poder
entregar seus panfletos aos moradores do entorno, empenhados em explicar o que
estava escrito e o porquê de estarem participando de tal ação. No momento em que se
sentiram ativos, protagonistas de um acontecimento dentro da comunidade e
portadores de informações que poderiam beneficiar o meio em que vivem, as crianças
mostraram segurança ao se expressar, contando o que haviam aprendido, bem como
entusiasmadas com relação às atividades escolares.
Diante das evidências de aprendizagem e não aprendizagem:
organizando e coordenando as propostas a fim de potencializar o
processo
A palavra de ordem para mediar as situações de aprendizagem dentro da sala
de aula foi: paciência. Apesar de alguns terem muita facilidade para aprender e
desenvolver as atividades, os outros alunos conseguiam acompanhar tranquilamente,
apenas em ritmo mais lento, e até mesmo aqueles que demoravam mais pode se dizer
que suas dificuldades eram muito mais relacionadas ao comportamento e
concentração do que à aprendizagem propriamente dita pois, quando se expressavam
oralmente demonstravam compreensão acerca daquilo que havia sido trabalhado.
Nesse sentido, dar atenção ao desenvolvimento oral dos alunos foi
fundamental para o sucesso do projeto como um todo. É claro que, se tratando de
uma turma de primeiro ano, a atenção da aprendizagem é bastante voltada para a

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alfabetização das crianças, no entanto, como a maioria dos alunos ainda está no nível
silábico, foi necessário, como nos coloca Freire (1996), escutar o que as crianças
tinham a dizer, não meramente por fazê-lo, mas levando o que diziam em
consideração durante o projeto a fim de fazer com que os alunos se reconhecessem
como “arquitetos” da própria aprendizagem: “[...] desafiar o aluno a que se vá
percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber.[...] ” (p. 124)
Ainda de acordo com a perspectiva Freiriana
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção
sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a
inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É
imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a
curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”. É
preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera
a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatidão do achado. [...]
(FREIRE, 1996, p. 124)
Indo por esse caminho, dialogando e tentando descobrir de que forma cada
aluno recebia e interiorizava as propostas feitas pela professora, foi possível notar a
satisfação das crianças quando percebiam que conseguiam identificar letras, sílabas e
aos poucos descobrir as primeiras palavras sem a ajuda da professora. A medida que
as atividades eram apresentadas, seu desenvolvimento era discutido coletivamente e
os resultados obtidos iam sendo compartilhados com todos, as crianças foram
enfrentando o desafio da aprendizagem cada vez mais seguras, movidas pela
curiosidade mas, principalmente, pelo prazer de dominar, cada vez com mais
propriedade, uma temática que está em todas as rodas de conversa: na família, nos
vizinhos, na escola, etc.
Levando ainda em consideração que os sujeitos em questão são crianças em
seu primeiro ano escolar, é totalmente impossível afirmar coisas como “Fulano não
aprendeu nada”, “Ciclano não é capaz de realizar determinada proposta” ou “Beltrano
não corresponde às expectativas de forma satisfatória”. Percebe-se, claro, que
algumas crianças já apresentam maior facilidade com relação aos conteúdos e
demandas escolas, principalmente com relação à alfabetização, mas isso se deve ao
fato de que, recorrendo às suas realidades, se sabe que as respectivas famílias
estimulam as mesmas com relação ao conhecimento do alfabeto, dos números, de
placas, rótulos e etc., o que imprime nelas um ritmo mais acelerado no
desenvolvimento das atividades. Por outro lado, mesmo advindas de famílias aonde o
nível escolar dificilmente chega ao Ensino Fundamental completo, foi possível
perceber nos alunos que apresentaram um ritmo mais lento para absorver as

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propostas e que levavam mais tempo para desenvolvê-las (muitas vezes fazendo de
forma errada), tanto potencial para a aprendizagem quanto naqueles que já
conseguiam realizar as atividades com maior autonomia. Mas qual o problema então?
A abordagem.
Enquanto para alguns alunos bastavam cinco minutos de exposição do que
deveria ser feito, para os demais, era necessário rumar por outros caminhos:
 Sentar ao lado de um aluno, passando-lhe mais confiança enquanto realizava a
atividade;
 Conversar com determinado aluno, após conversa com todo o grupo,
realizando um atendimento individual, de modo que ele pudesse focar mais
facilmente na fala da professora;
 Realizar movimentos com o corpo, fazer gestos, expressões faciais que
dramatizassem situações a serem analisadas, uma vez que algumas crianças
têm um vocabulário ainda muito pequeno, desconhecem muitas palavras
devido a pouca convivência com outras crianças e falta de estímulo dos adultos
em casa;
 Instigar ao erro, provocar alguns alunos de modo que realizassem as
atividades, inicialmente, como sabiam ou como achavam que deveriam ser
realizadas e certificá-los de que, mesmo tendo uma maneira correta de fazer,
poderiam surgir outras que nos levassem até o mesmo resultado ou a
resultados melhores ainda. O erro, aliás, no que diz respeito à alfabetização, é
um medo muito presente nessa frase de transição entre a “escrita do desenho”
e a escrita dos textos propriamente ditos pela qual estão passando as crianças
da turma parceira. Muitas vezes, o medo de errar era tão maior que a
curiosidade de aprender que, mesmo sabendo realizar determinada atividade,
alguns alunos limitavam-se a dizer “não sei”. Sobre os erros cometidos pelas
crianças durante a alfabetização, Rangel (2008) aponta que
[...] Alguns pesquisadores utilizam a teoria de Ferreiro que aponta o
erro como uma etapa natural e necessária para a criança aprender, e
a partir dessa leitura concluem que o professor não deve inibir a
criança. Ela irá errar sim, dizem eles, e nós deixaremos, pois ela
acabará aprendendo a escrever certo. Ficará mais confiante,
podendo escrever, comunicar-se e a correção virá com o tempo.
(RANGEL, 2008, p. 43)

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Mas, se a criança escrever errado e repetir o erro inúmeras vezes, ela não
tomará aquilo como hábito e escreverá errado para sempre? O questionamento talvez
não se aplique no trabalho realizado durante o estágio, até porque a maioria das
crianças ainda está descobrindo as vogais, formando as primeiras sílabas. No entanto,
é válido no sentido de que, mesmo estando muito no começo da caminhada escolar,
percebeu-se a necessidade de mostrar às crianças que, como em tudo na vida, na
escola nós também aprendemos com os erros. Não no sentido de corrigir uma
atividade e dizer ao aluno “Ei, isso aqui está errado. Apague e faça novamente.”, mas
na perspectiva de provocá-lo, questionando:
 Por que você realizou a atividade dessa maneira? Pra você, é mais fácil dessa
forma?
 Como chegou nesse resultado? Pode me explicar como se faz?
 Olha, eu fiz o meu diferente. Pode me explicar porque escreveu assim no seu
trabalho?
 Vamos ver: será que mais alguém aqui na turma fez como você? Vamos pedir
uma ajuda aos colegas, ver o que eles têm a nos dizer, como fizeram a
atividade e se podem colaborar com a gente.
Abordagens com simples questionamentos, que induzam à auto-correção, que
permitam à criança entender o que está errado e porque está errado, funcionam de
forma muito mais eficiente do que um simples “está incorreto, precisa refazer e se for
necessário o colega te ajuda.” dito ao vento e já meio sem paciência com relação à
dificuldade do aluno. O erro deve ser utilizado no sentido de permitir ao aluno que crie
quantas hipóteses forem necessárias para que ele se aproprie do objeto em estudo e
não como ênfase naquilo que é tido como uma escrita correta, por exemplo, e que
poderá bloquear o desejo de se comunicar através da leitura e da escrita.

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Diante da relação com a realidade concreta
Um fator que foi primordial para que a prática do estágio transcorresse de
forma tranquila, foi a observação feita durante vinte horas, antes de iniciar a prática
com a turma, pois, através deste momento foi possível entender que, além da
demanda de conteúdos a serem trabalhados durante o período de estágio, seria muito
importante dar continuidade ao trabalho feito pela professora parceira, desde o início
do ano letivo, envolvendo questões comportamentais dos alunos. Nesse sentido, de
acordo com Vasconcellos (1992), conhecer a realidade do educando é “O primeiro
passo, portanto, do educador, enquanto articulador do processo de ensino-
aprendizagem [...]” e ele completa, dizendo:
[...] Não se trata de conhecer a “vida íntima” de cada aluno, membro
da comunidade, etc., mas de apreender suas principais
características, seus determinantes. Com relação aos alunos, é
importante que se conheça suas necessidades, interesses,
representações, valores, experiências, expectativas, problemas que
se colocam, etc., como forma de ter pontos de articulação com o
conhecimento a ser construído. (VASCONCELLOS, 1992, p.6)
Logo, somente conhecendo com antecedência um pouco da história, das
necessidades e maneira como os alunos se colocam em sala de aula e na vida, seria
possível organizar um planejamento que, ao mesmo tempo, abrangesse a diversidade
existente na sala de aula e fosse flexível o bastante caso surgisse a necessidade de
alterar alguma atividade em função das demandas curriculares e especificidades das
crianças.
Além disso, foi preciso pesquisar bastante sobre o tema trabalhado a fim de
esclarecer as dúvidas dos alunos durante as aulas – e que não eram poucas. Levar
conteúdo pronto, limitado a um determinado número de informações, seria uma
injustiça com o potencial apresentado pelas crianças, que demonstravam vontade de
perguntar, de se envolver nos assuntos debatidos. Gadotti (2003) fala com bastante
propriedade acerca da importância da pesquisa no trabalho do professor quando nos
diz que

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O novo professor é um profissional que aprende em rede
(ciberespaço da formação), sem hierarquia, cooperativamente (saber
organizar o seu próprio trabalho). É um aprendiz permanente,
organizador do trabalho do aluno; consciente, mas também sensível.
Ele desperta o desejo de aprender para que o aluno seja autônomo e
se torne sujeito da sua própria formação. [...] precisa desenvolver
habilidades de colaboração (trabalho em grupo, interdisciplinaridade),
de comunicação (saber falar, seduzir, escrever bem, ler muito), de
pesquisa (explorar novas hipóteses, duvidar, criticar) e de
pensamento (saber tomar decisões). (GADOTTI, 2003, p.53)
Dessa forma, sendo o futebol um tema de pouco conhecimento da estagiária,
foi necessário, além de organizar um planejamento que atendesse às demandas da
turma como um todo, um trabalho aprofundado de pesquisa acerca do tema
trabalhado, visando esclarecer o maior número de dúvidas o possível que pudessem
surgir durante o desenvolvimento do projeto. Ainda assim, foi necessário sair um
pouco da rotina da turma e levar para dentro da sala de aula um novo aliado do
aprendizado: o notebook. Conectado à rede wireless da escola, cada vez que surgia
uma pergunta cuja resposta não estava na ponta da língua, a estagiária podia recorrer
a uma pesquisa rápida, deixando os alunos intrigados e espantados, por não saber
responder a dúvida na hora e ao mesmo tempo encantados com a possibilidade de
ajudar a professora a descobrir algo novo.

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CONCLUSÃO
Somente um projeto educativo comprometido com o desenvolvimento social e
cultural de seus alunos, bem como da comunidade onde está inserida, possibilitará à
escola que cumpra a função e a responsabilidade de garantir às crianças o acesso aos
conhecimentos necessários para o exercício da cidadania. Dessa forma, o Projeto
Político Pedagógico da escola parceira firma o comprometimento da mesma com sua
função de transformar os indivíduos através da educação na medida em que propõe
como objetivo geral ampliar a visão de mundo dos educandos por meio de
aprendizagens significativas, mas tendo como ponto de partida a valorização da
cultura da sua própria comunidade dentro de um currículo formal e informal, que
oportunize a construção e não a transmissão do conhecimento.
Nesse sentido, o olhar sensível com relação aos alunos da turma parceira
diante do fato de estarem pela primeira vez em contato com o ambiente escolar, nos
leva à conclusão de que a escola parceira realmente põe em prática aquilo que almeja
e propõe em seu projeto. O fato de estarmos lidando com crianças que ainda não
tiveram uma experiência escolar e que ainda não estão acostumadas ao convívio
coletivo fora da família e nem ao fato de produzir algo individualmente a partir das
solicitações da professora, deixou claro que as necessidades relacionadas aos
cuidados e à segurança que a criança precisa sentir em si mesma para desenvolver as
atividades coletivamente ou a partir de combinações com a professora e os outros
colegas, mesmo no ensino fundamental, ainda é um ponto crucial no processo de
aprendizagem. Além disso, o apoio à utilização de uma metodologia dialética, que
prevaleça diante da mera exposição de conteúdos na sala de aula, nos leva a
acreditar, com maior certeza, que é possível – e necessário – encaminhar a prática
pedagógica por novos rumos, ouvindo o que aluno tem dizer e utilizando as
informações que estão explícitas e implícitas em sua fala e suas ações como forma de
dar sentido aos objetos de estudo, impulsionando ainda mais o processo de
aprendizagem.

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Pode-se afirmar também, a partir da experiência durante o estágio, que a
aprendizagem é um processo que envolve a participação total e global do indivíduo,
pois foi possível perceber que os alunos foram capazes de criar hipóteses e construir o
conhecimento não somente através de atividades de leitura e escrita ou físicas, mas
principalmente através das reflexões, que são tão importantes para formar cidadãos
com princípios de liberdade, respeito e cientes de seu papel dentro da sociedade.
Portanto, ficou clara a importância do que já se havia discutido em outros momentos a
respeito de buscar desenvolver o processo de aprendizagem das crianças a partir de
assuntos, temas geradores e estratégias que remetam significado entre o que é
ensinado e a realidade vivenciada pelos alunos, visando melhor compreensão e
interesse pelas atividades escolares.
Por fim, pode-se dizer que o segundo estágio de prática docente foi bastante
significativo e importante para a formação no curso de Licenciatura em Pedagogia à
Distância. A experiência vivenciada na escola parceira, seja com a turma de alunos,
que era maravilhosa, ou com o grupo de professores e funcionários, que, em conjunto
com a direção formam uma equipe extremamente dedicada e comprometida com o
desempenho do papel da escola em sua comunidade, serviu para ratificar, com
certeza total, que, ainda que haja dúvidas, obstáculos burocráticos e até mesmo
pessoas que possam nos desmotivar durante o caminho, chega uma hora que o
coração fala mais alto, não há como fugir e nem nada que impeça a realização de
quem sonhou um dia ser professora.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas da educação
infantil. - Porto Alegre: Artmed, 2008.
COSTA, Jaqueline de M.; PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel. O ensino por meio
de temas-geradores: a educação pensada de forma contextualizada,
problematizada e interdisciplinar. In: Revista Imagens da Educação [on line].
2013, v.3, n. 2, p. 37-44.
http://eduem.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/20265/pdf.
Acesso em 23/06/2014.
Escola parceira. Projeto Político Pedagógico – Novo Hamburgo, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. – São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. - Novo
Hamburgo: Feevale, 2003.
RANGEL, Annamaria Píffero. Alfabetizar aos seis anos. - Porto Alegre: Mediação,
2008.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: Revista
de Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n.83).