Cgeb dia do_saresp_na_escola_2014 (1)

SUGESTÕES DE ABORDAGEM PARA O DIA DO SARESP NA ESCOLA
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SÃO PAULO
SETEMBRO DE 2014

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária Adjunta
Cleide Eid Bauab Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Maria Elizabete da Costa

SUMÁRIO
Sumário........................................................................................................................................ 3
Apresentação ............................................................................................................................... 4
Introdução.................................................................................................................................... 5
Equipe Curricular – Anos Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................... 9
1.1 SARESP 5º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL – LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA ................................ 9
1.2 SARESP 2º E 3º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL – LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA ......................... 14
Equipe Curricular – Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio ....................................... 20
1.1 ORIENTAÇÕES – LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................................... 20
1.1.1 7º ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 22
1.1.2 9º ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 25
1.1.3 3ª série do Ensino Médio ................................................................................................. 29
1.1.4 Para saber mais: .............................................................................................................. 34
...................................................................................................................................................... 34
1.2 ORIENTAÇÕES – MATEMÁTICA ................................................................................................. 36
1.3 ESTUDO QUALITATIVO RELACIONADO AOS DIFERENTES NÍVEIS DE PROFICIÊNCIAS, NO 7º E 9º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO. ........................................................................ 36
1.3.1 7º Ano – Ensino Fundamental ......................................................................................... 36
1.3.2 9º Ano – Ensino Fundamental. ........................................................................................ 39
1.3.3 3ª Série – Ensino Médio. .................................................................................................. 41
1.4 ESTUDO PEDAGÓGICO RELACIONADO OS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA E AS HABILIDADES DO SARESP. ............. 44
1.4.1 7º Ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 44
1.5 GEOGRAFIA E HISTÓRIA .......................................................................................................... 47
1.5.1 7º Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 50
1.5.2 9º Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 51
1.5.3 3ª Série EF - Geografia ..................................................................................................... 54
1.5.4 7º Ano EF - História .......................................................................................................... 55
1.5.5 9º Ano EF - História .......................................................................................................... 57
1.5.6 3ª Série EM - História ...................................................................................................... 59

APRESENTAÇÃO
Este documento visa subsidiar as Diretorias de Ensino e as unidades escolares para a organização das atividades de reflexão e discussão dos resultados do SARESP 2013, das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.
Vale ressaltar que esse momento reflexivo não se restringe ao Dia do SARESP na escola, uma vez que as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo - ATPC são espaços e tempos privilegiados, nos quais, o coletivo da escola reflete, discute, propõe ações e intervenções, em um movimento contínuo de planejar e (re)planejar, ao longo de todo o ano letivo.
Contudo, o Dia do SARESP na escola é fundamental para que a escola rompa com o seu cotidiano e se proponha, no coletivo, mais uma vez, de forma mais sistematizada, a se debruçar sobre os resultados do SARESP, contextualizando-os com os seus indicadores internos, em processo de relacionar, comparar e decidir.
Os itens da prova do SARESP são organizados para avaliar competências essenciais para o processo formativo dos alunos, como por exemplo, as leitoras e as escritoras, foco de todos os componentes curriculares, partindo do pressuposto que a contribuição da educação para o desenvolvimento humano é ofertar oportunidades de domínio de todos os recursos que permitam a todas as pessoas usufruírem de uma sociedade educativa, em toda a sua complexidade.
Desejamos que as escolas usufruam deste momento, Dia do SARESP na escola, para que consigam enxergar-se como unidades autônomas, capazes de decidir os próprios rumos que levarão todos os alunos a permanecerem na escola que se reinventa para atender as suas inúmeras demandas específicas, contidas em sua proposta pedagógica, tornando-os competentes para viverem na atualidade.
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão da Educação Básica

INTRODUÇÃO
A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo descobre sua identidade e acompanha sua dinâmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas o que fica de mais importante é a vivencia de uma caminhada reflexiva, democrática e formativa.Todos crescem. Os dados coletados mudam, mas a vivência marca a vida das pessoas e renova esperanças e compromisso com um trabalho qualitativo e satisfatório para a comunidade escolar e para a sociedade. Avaliação Institucional é, portanto, um processo complexo e não há, pronto para consumo, um modelo ideal e único para as escolas. Ela precisa ser construída. É o desafio de uma longa caminhada possível e necessária. (Maria E. A. Fernandes, 2002).
A escola ao se debruçar sobre os resultados do SARESP, vivencia mais uma oportunidade de fazer a autoavaliação. A importância deste processo é fundamental, visto que, perceber-se, saber-se para saber ser é um fator primordial para o saber fazer.
O Dia do SARESP na escola, como uma ação dinâmica, propõe que a escola ao se permitir elaborar a autoavaliação, reorganize a sua proposta pedagógica, a partir da relação entre os indicadores internos e externos, atendendo as novas demandas. A analise dos indicadores favorecerão a escola a reconhecer as suas fragilidades e potencialidades, a fim de traçar estratégias inovadoras, significativas e contextualizadas capazes de desenvolver, em todos os alunos, as competências e habilidades previstas no currículo.
Desta maneira, para desencadear a reflexão e a discussão no coletivo, sugerimos alguns questionamentos que subsidiarão o planejamento e a reorganização da proposta pedagógica, a partir da análise dos resultados do SARESP, contando com os recursos oferecidos pela SEE e que contemplam as especificidades de cada unidade escolar:
1. Como a escola está fazendo uso da AAP?

2. A escola se apropriou do material Comentários e Recomendações Pedagógicas?
3. Como a escola faz uso do Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações - SARA na plataforma do programa Secretaria Escolar Digital? Os professores fazem os registros? A escola analisa estes registros? Há propostas de intervenções?
4. Como a escola organiza os seus colegiados? Há uma gestão democrática participativa, efetivamente?
5. Como a escola faz uso dos documentos orientadores oferecidos pela SEE?
6. A escola conhece a matriz de referência das habilidades e competências do currículo oficial?
7. Como está a organização das turmas de reforço e recuperação?
8. Como está sendo feito o registro e o acompanhamento desta ação, de reforço e recuperação?
9. Como a escola organizou o trabalho do PA?
10. Qual a contribuição efetiva na melhoria dos resultados da avaliação externa com a presença do PCAGP?
11. Se a escola tem Sala de Leitura, como está sendo utilizada para desenvolver a competência leitora e escritora?
12. Como a escola está usando pedagogicamente as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação - TDIC?
13. Como o PC organiza as ATPC? Quais os registros? Quais ações, efetivas, de formação dos docentes são realizadas?
14. Como a avaliação interna está em consonância com a avaliação externa pautada nas competências e não nos conteúdos?

15. Como o currículo está sendo trabalhado em sala de aula pelo corpo docente? Quais intervenções seriam possíveis para que todos os professores se apropriassem dos materiais contidos na escola?
16. Como a escola faz a articulação com o Núcleo Pedagógico da DE?
17. Como está a ação do professor mediador para minimizar os conflitos da escola que interferem diretamente com a aprendizagem?
18. Como a escola faz uso do PAP? Ela entende apenas, como mais um documento burocrático ou é capaz de significá-lo?
19. Como a equipe gestora está fazendo a observação de sala de aula para ajudar o professor?
20. Como a escola percebe o processo de inclusão de todos, numa visão de sociedade inclusiva?
21. Como as escolas fazem os registros para as ações de acompanhamento e futuras decisões?
22. Como a escola compreende a progressão continuada?
23. Como a escola está fazendo o acolhimento dos alunos do sexto-ano? Quais estratégias que estão sendo desencadeadas para a superação de suas possíveis defasagens?
24. A escola se apropriou do material do Currículo +? Os professores têm utilizado os seus recursos?
25. Como a escola faz a articulação entre os diversos componentes curriculares, priorizando uma educação integral?
Reconhecemos que as escolas e a Diretoria de Ensino vêm realizando análises e acompanhamentos das questões acima propostas, fato comprovado pela observação dos

registros dos recortes pedagógicos dos planos de acompanhamento de formação das Diretoras de Ensino, elaboradas pela CGEB.
Contudo, reiteramos a importância deste dia Dia do SARESP na escola para o maior aprofundamento da análise e compreensão destes tópicos, articulada aos resultados de uma avaliação externa - SARESP - que propicia o estabelecimento de olhares diferenciados e, portanto, ampliam as visões sobre a própria escola.
Esperamos que as escolas aceitem o grande desafio de fazerem uma verdadeira inflexão sobre si mesmas, a fim de conseguirem perceber-se e superarem suas fragilidades, por meio de um trabalho coletivo, lembrando que a SEE se coloca como parceira desta jornada!
Bom trabalho a todos no Dia do SARESP na escola!

EQUIPE CURRICULAR – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O presente documento tem como propósito subsidiar a equipe gestora dos anos iniciais das Diretorias de Ensino no planejamento de orientações a serem realizadas em apoio às equipes gestoras e/ou aos docentes das escolas, na organização do dia de atividades para reflexão e discussão dos resultados do SARESP 2013.
Este é um momento específico em que se inicia o trabalho de análise dos resultados da avaliação externa do sistema de ensino da Rede Estadual de São Paulo com foco nas práticas pedagógicas em desenvolvimento nas escolas. É interessante e pertinente que as reflexões desencadeadas neste dia, prossigam nos ATPC subsequentes, tornando-se parte integrante do processo de (re)planejamento contínuo das intervenções necessárias a serem desencadeadas ao longo do ano, para que os alunos avancem em suas aprendizagens.
1.1 Saresp 5º ano – Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática
Para a organização do DIA DO SARESP nas escolas, sugerimos como primeira atividade que todos os gestores das Diretorias de Ensino - PCNP e supervisores de ensino – e das unidades escolares – professores coordenadores e diretores - conheçam, minimamente, a MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA e MATEMÁTICA e os RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO SARESP 2013. Este é um conhecimento imprescindível para que possam auxiliar os professores, na análise crítica dos resultados alcançados.
Para isso, precisam ser pontuados os seguintes aspectos:
 As MATRIZES DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA foram construídas com base nas propostas curriculares dos Anos Iniciais e não podem ser confundidas com o currículo, por seus objetivos específicos e pela natureza das habilidades e competências. As matrizes representam um recorte das estruturas mais gerais de conhecimento em cada área do conhecimento, para fins de avaliação institucional.

 No caso específico da Língua Portuguesa, as matrizes têm 3 princípios fundamentais que precisam ser compreendidos:
a) As habilidades e os conteúdos propostos nas matrizes estão articulados a um texto autêntico, publicado para um determinado fim e com autoria original;
b) Para a organização da prova, são apresentados 6 blocos de competências de área, considerando diversas habilidades/competências que são avaliadas na prova e pressupostas para o desenvolvimento da competência leitora;
c) As características peculiares das questões: a presença do texto, do enunciado e das opções de respostas.
Como segunda atividade, é pertinente que ocorra a análise de algumas questões do SARESP, com foco nas habilidades/competências de leitura e de matemática que foram exigidas na prova do SARESP 2013. Para esta análise, é importante que sejam levantados os conhecimentos que os alunos precisam mobilizar para resolvê-las, em relação ao texto e à complexidade da tarefa proposta.
Exemplo: Língua Portuguesa
Questão do nível adequado (200 a 250). Habilidade avaliada: Organizar, na sequência em que aparecem, itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto.
Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.
Leia o texto e responda à questão.
Nó surpresa
Pegue uma tampa de caixa de fósforos e um pedaço de barbante. Amarre o barbante no meio da tampa da caixa de fósforos. Passe a ponta A por dentro da tampa da caixa e, depois, empurre o nó lá para dentro. Peça a um amigo que segure uma das pontas em cada mão e puxe o barbante. O nó vai sumir misteriosamente. É que, ao passar o cordão por dentro da tampa da caixa, você o desfaz sem ninguém notar. (Disponível em:

http://recreionline.abril.com.br/faca-voce-mesmo/no-surpresa. Acesso: 03.12.2012. Adaptado)
Para que você possa fazer a mágica, é necessário que o seu amigo realize algumas ações na seguinte ordem:
(A) pegar um pedaço de barbante e depois dar um nó.
(B) passar a ponta por dentro da tampa da caixa e depois desfazer o nó.
(C) segurar uma das pontas em cada mão e depois puxar o barbante.
(D) passar o cordão por dentro da caixa e depois fazer o nó sumir misteriosamente.
GABARITO: C
% DE RESPOSTAS
A B C D
10,4 13,3 56,2 20,1
Em relação ao texto: O texto utilizado na questão é prescritivo e visa a ensinar como se faz um nó surpresa. Nele, há uma sequência de instruções que se relacionam e se complementam. É um texto que pode ser de pouca complexidade, proporcionando ao leitor entendimento fácil de seu conteúdo, desde que o leitor tenha familiaridade com o gênero textual proposto para análise.
Em relação à complexidade da tarefa: nesta questão, é avaliado se o aluno consegue identificar cada um dos procedimentos da brincadeira e a ordem temporal em que aparecem. Pelas respostas dadas, podemos perceber que estabelecer relações de coesão e coerência entre as partes de um texto ainda é uma tarefa difícil para uma parte significativa de nossos alunos (43,8%). Desta reflexão, concluímos que a leitura colaborativa e a análise e reflexão sobre a língua e a linguagem precisam ser enfatizadas em nossas escolas, pois são formas de trabalho que podem garantir ao aluno a percepção de relações lógico-discursivas entre segmentos de um texto.

Exemplo*: Matemática
Questão do nível avançado (225 a < 275). Habilidade avaliada (H07): Identificar a fração decimal correspondente a um número decimal dado e vice-versa. (GI)
Exemplo 7
Em uma sala de aula, 2/10 dos alunos usam óculos. Essa quantidade tem o mesmo significado de
a) 10,2
b) 2,10
c) 0,2
d) 0,10
* Relatório Pedagógico SARESP -2013
Nesta questão, o problema expõe uma dificuldade em relação ao conceito matemático tratado por boa parte dos alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental. Afinal, apenas cerca de 36% dos estudantes acertaram o item, sendo a sua maioria parte integrante do Grupo 3 de desempenho. Tanto a alternativa (B), a mais assinalada, quanto a alternativa (C), a terceira mais assinalada, apontam para uma falha conceitual ao relacionar uma fração com um número decimal composto pelos mesmos algarismos utilizados na fração, ou seja, ao se deparar com a fração dois décimos o aluno acredita que os números dois e dez farão parte da escrita decimal da fração. Tal falha mostra que os alunos ainda não dominam

completamente a ideia e acabam sendo levados a assinalarem alternativas incorretas, por serem atrativas.
Subsídios para reflexão
É muito importante que os Números Racionais sejam trabalhados em sala de aula a partir de seu uso social, assim como acontece com o trabalho realizado com os números naturais. Os alunos precisam reconhecer a representação fracionária e decimal dos números racionais, através da observação ou do uso destas representações em seu contexto diário.
O que podemos observar atualmente, é que há uma maior incidência de uso da representação decimal do que na forma fracionária, além de estar presente nas calculadoras, podemos citar como exemplo o registro de medidas de comprimento, massa entre outras.
Vale ressaltar a importância de a criança conhecer também a representação fracionária, pois dependendo da situação ela pode ser mais facilmente entendida como é o caso de 1/9 e 0,111...
Finalmente, sugerimos um momento específico para que os PCs reflitam sobre como auxiliar as escolas no planejamento de um trabalho capaz de desenvolver as habilidades de leitura e matemática necessárias para que os alunos prossigam seus estudos, a partir das seguintes questões norteadoras:
1. Quais são as situações didáticas mais propícias ao desenvolvimento das habilidades/capacidades de leitura e de matemática?
2. Como são discutidos os conhecimentos matemáticos durante o processo de ensino e de aprendizagem?
Caso o tempo permita, também poderão ser analisadas duas propostas de atividades do PROJETO EMAI que trabalham com as capacidades/habilidades exigidas nas provas.
Além dessas atividades de reflexão, é importante que os PC pensem sobre ações específicas que podem ser desencadeadas nas escolas para atender aos alunos que não avançam, a saber:

 Melhor utilização de materiais didático-pedagógicos, em especial os destinados ao apoio para professores;
 Apoio à implementação do currículo;
 Apoio à implementação de ações de recuperação contínua e intensiva;
 Ações emergenciais para os que mais precisam.
É por meio destas reflexões que o desempenho insuficiente dos alunos se insere como problema a ser enfrentado por todos os gestores das Diretorias de Ensino e das unidades escolares e pelos professores, em sua prática cotidiana.
1.2 Saresp 2º e 3º ano – Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática
No que se refere à análise pedagógica da prova dos 2º e 3º anos, sugerimos que as Diretorias de Ensino dividam seus trabalhos da seguinte forma:
I. Etapa 1 – retomada das expectativas de aprendizagem para os 2º e 3º anos (Língua Portuguesa e Matemática), dos seis diferentes níveis de desempenho que compõem a prova do Saresp de Língua Portuguesa e dos seis níveis de proficiência em Matemática, que representam conjuntos específicos de habilidades e competências. Este momento é fundamental para que os gestores re(visitem) o ponto que esperamos alcançar no que diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e do conhecimento matemático para os alunos dos 2º e 3º anos. É importante pontuar que o grau de expectativa para os alunos dos 3º anos é maior do que para os alunos do 2º ano, ainda que algumas questões avaliem as mesmas habilidades. Portanto, é imprescindível que essa análise seja articulada às expectativas de aprendizagem dos alunos desses anos.
II. Etapa 2 – Análise, em grupos, de algumas provas que deverão ser escolhidas de acordo com o nível de desempenho dos alunos nas oito questões abertas que compõem a prova de Língua Portuguesa do 3º ano, nas seis questões do 2º ano e nas 15 questões de

Matemática de um dos períodos (manhã ou tarde). Para esta análise, é importante a utilização dos seguintes documentos:
o a prova aplicada aos alunos (manhã ou tarde);
o o exemplar da prova escolhida (manhã ou tarde) destinado ao professor, onde constam as instruções para a aplicação das provas aos alunos;
o o roteiro de correção da prova com as orientações gerais aos corretores.
Sugerimos que as reflexões sempre tenham como ponto de partida algumas questões norteadoras, de acordo com o nível de desempenho que estiver sendo analisado. Como exemplo, segue uma possibilidade de análise de uma questão de Língua Portuguesa, que busca aferir o conhecimento do sistema de escrita, por meio da escrita de uma cantiga.
A questão selecionada em Matemática procura avaliar se os alunos estão avançando e ganhando autonomia e segurança na resolução de situações-problema, utilizando desenhos ou estratégias pessoais, investindo na busca de uma solução para o problema, independentemente do uso de um algoritmo convencional. Neste exemplo, o problema selecionado faz parte do campo aditivo.
Exemplo: Língua Portuguesa
Questão 3
ESCRITA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA
Essa questão foi dividida em duas (3.1 e 3.2) e dessa forma permitiu avaliar duas habilidades:
 Conhecimento do Sistema de Escrita – escrita de texto: trecho de cantiga, versinho ou / parlenda.
 Segmentação de texto em palavras – escrita de trecho de cantiga, versinho ou parlenda.
Para atender ao solicitado, as crianças deveriam, com a ajuda do professor, cantar e recitar a cantiga até sabê-la de cor. Se houvesse crianças que não conhecessem o trecho da cantiga ou não conseguisse decorá-lo rapidamente, o professor deveria ditar, solicitando a escrita da melhor forma possível.

Dessa forma, as crianças deveriam ter capacidades distintas, mas que se articulam para a realização da tarefa proposta: memorizar a cantiga e escrever a exata sequência das palavras que formam o texto, mantendo seu estilo e sentido.
Manhã Tarde
PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE JÁ BATEU
QUEM GOSTA DE MIM É ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU
SETE E SETE SÃO CATORZE
COM MAIS SETE VINTE E UM
TENHO SETE NAMORADOS
MAS NÃO GOSTO DE NENHUM
Para a análise do desempenho dos alunos nessa questão, os professores podem refletir sobre os seguintes aspectos:
 Qual o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao escrever a cantiga?
 O que as escritas produzidas demonstram no que se refere ao conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita e a segmentação das palavras?
 O que estes alunos precisam aprender?
 Quais condições didáticas precisam ser garantidas para que estes alunos avancem em suas hipóteses de escrita e no conhecimento sobre como se escreve?
Exemplo: Matemática
Questão 7 ( Prova manhã)
Problema do Campo Aditivo – Composição
No álbum de Pedro, podem ser coladas 29 fotos. Pedro já colou 16. Quantas fotos Pedro ainda podem colar nesse álbum?
Questões Norteadoras

 Quais dificuldades o aluno pode apresentar para resolver a situação-problema?
 Quais conhecimentos o aluno precisa ter para resolver a questão?
 O que o aluno pode aprender realizando atividades como esta?
 O que o professor precisa saber para garantir a condições didáticas para apoiar e estimular o aluno na busca da resolução da situação-problema?
Subsídio para reflexão:
Resolver situações–problema tem sido apontado como uma das melhores estratégias de ensino e de aprendizagem, pois envolvem situações contextualizadas que possibilitam ao aluno utilizar seus conhecimentos e estratégias pessoais para obtenção de um resultado esperado, sem precisar necessariamente da utilização das quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão).
Uma das queixas feitas pelos professores relata que os alunos apresentam dificuldades, pois não conseguem compreender a situação-problema e acabam sempre perguntando “É de mais?” ou “É de menos?” Para que o aluno amplie sua compreensão a respeito das situações-problema, é preciso que haja um trabalho para ensinar a ler problemas, nesse sentido, George Polya (1978), em seu livro Arte de Resolver Problemas, destaca que o professor precisa:
a) Estimular o aluno a ler mais de uma vez, verificando quais são os dados disponíveis, se esses dados são suficientes para resolução, se são contraditórios, redundantes etc.
b) Elaborar um plano para resolução de situações-problema, verificando se é possível encontrar uma solução utilizando procedimentos empregados anteriormente para problemas semelhantes ou se precisarão encontrar outras estratégias que satisfaçam as exigências da nova situação.
c) Executar o plano, verificando se os procedimentos utilizados funcionam de forma adequada.
d) Analisar se a solução ou estratégia empregada é adequada e, se pode ser utilizada para resolver outros problemas.

III. Etapa 3 – Para finalizar, é importante que os gestores reflitam sobre as ações específicas que podem ser desenvolvidas pelos gestores da escola (PC e Diretor) e os professores para auxiliar os alunos a avançarem em suas aprendizagens, a saber:
1. Utilização de instrumentos de acompanhamento:
 Planejamento do professor e planejamento das ATPC;
 Registros;
 Portfólios (de duas naturezas - atividades de alunos e de professores);
 Mapas de sondagem;
 Relatórios;
 Análise de rotina;
 Caderno volante ou piloto, plano emergencial da própria escola, listagem nominal dos alunos que estão sendo acompanhados, no plano de recuperação da escola, controle de faltas, entre outros...
2. Análise das atividades planejadas:
 Verificar a adequação de atividades para os alunos não-alfabéticos, analisando se são ou não voltadas para a análise e reflexão sobre a língua, se atendem as expectativas de aprendizagem e se as condições didáticas necessárias para o ensino da escrita estão sendo garantidas;
 Revisitar os materiais didático-pedagógicos do PROGRAMA LER E ESCREVER e do PROJETO EMAI, selecionando ou adequando atividades de reflexão sobre o sistema de escrita e de matemática;
 Refletir sobre os procedimentos do professor em uma situação de leitura compartilhada, em especial com referência às intervenções/questionamentos pensados no momento da leitura, averiguando se propiciam ou não o desenvolvimento da compreensão leitora;

 Refletir com o professor sobre a importância do trabalho a ser realizado com as propostas de situações-problema, tendo o cuidado de selecioná-las a partir do campo aditivo ou multiplicativo, garantindo que os alunos tenham desafios a vencer e sejam estimulados a buscar soluções com autonomia e segurança.
 Descrição das dificuldades apresentadas pelos alunos na realização das atividades.
3. Análise da organização do plano de recuperação:
 Formação de grupos de apoio;
 Organização do processo de recuperação, com foco nos diferentes aspectos envolvidos (horário e número de alunos de recuperação paralela; os anos atendidos; formação de turmas, de acordo com os problemas detectados e a disponibilidade de espaço e recursos humanos da escola);
 Organização da sala de aula (ex. formação de agrupamentos produtivos, utilização de materiais diversos, otimização no uso dos espaços) e da escola no atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem.

EQUIPE CURRICULAR – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO 1.1 Orientações – Língua Portuguesa
Tendo em vista os resultados do SARESP 2013 em Língua Portuguesa, apresentamos orientações para reflexão, análise e realização de ações com foco na melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem.
De acordo com o Relatório Pedagógico SARESP 2013, verifica-se um aumento do percentual de alunos no nível abaixo do básico tanto no 7º e 9º anos do Ensino Fundamental, como na 3ª série do Ensino Médio, ao comparar os resultados do SARESP 2012 e 2013. Já no nível básico houve diminuição. Observe-se a tabela abaixo:
Anos/Níveis 7º EF % de alunos 9º EF % de alunos 3ª EM % de alunos 2012 Abaixo do básico 22,5 28,5 34,4 Básico 39,7 55,9 38,8 2013 Abaixo do básico 25,4 30,0 39,7 Básico 37,9 55,0 36,5
Fonte: Relatórios SARESP 2012 e 2013.
No nível adequado, nota-se queda nos percentuais, enquanto no nível avançado houve um pequeno aumento no 7º EF e na 3ª EM, como é possível observar na tabela a seguir: Anos/Níveis 7º EF % de alunos 9º EF % de alunos 3ª EM % de alunos 2012
Adequado
30,1
14,0
26,3
Avançado
7,7
1,6
0,5 2013
Adequado
28,5
13,4
23,1

Avançado
8,3
1,6
0,8
Pode-se verificar, também, que os percentuais mais elevados de alunos por nível de proficiência continuam concentrados no nível básico.
No entanto, ao agruparmos os percentuais de alunos que estão nos níveis básico e adequado, chegaremos a um resultado que apresenta as seguintes variações em relação ao verificado no Relatório SARESP 2012, como podemos constatar na tabela abaixo:
Anos/Níveis 7º EF % de alunos 9º EF % de alunos 3ª EM % de alunos 2012
Suficiente
69,9
69,9
65,1 2013
Suficiente
66,4
68,4
59,6
Embora seja relevante a análise dos dados de forma generalizada, ressaltamos a importância de que cada unidade escolar faça um levantamento de sua situação e promova um movimento de reflexão e estudos, objetivando o estabelecimento de metas para replanejamento de ações e reversão de resultados insatisfatórios.
De modo geral, os resultados apontados no Relatório SARESP 2013 sinalizam a necessidade de atenção especial às ações de intervenção pedagógica, com vistas ao desenvolvimento das habilidades correspondentes aos itens com menor índice de acertos.
Antes de tudo, é preciso levar em consideração que os itens da prova são organizados para verificar competências básicas e essenciais para o processo formativo dos alunos. Daí o esforço de todos os envolvidos em criar condições para que os alunos desenvolvam habilidades de leitura e de produção textual, cada vez mais exigidas na contemporaneidade, tanto no mundo do trabalho como para a continuidade dos estudos. Por essa razão, chamamos a atenção para o fato de que o ensino de Língua Portuguesa, de acordo com o Currículo do Estado de São Paulo, baseia-se na perspectiva sócio-discursivo- interacionista, em que a língua é tratada como atividade interativa que envolve

interlocutores, contextos determinados de produção e recepção e faz parte do amplo universo das práticas sociais.
Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de ações, algumas questões que constaram das últimas provas (2012) e obtiveram índices de acerto abaixo de 50%. Foram selecionadas questões dos três anos/séries avaliados, para discussão e apresentação de possibilidades de ações pedagógicas que visem à superação de fragilidades em relação às habilidades exigidas.
Destacamos as habilidades descritas nos pontos da escala de proficiência para o nível abaixo do básico, agrupadas por temas:
 Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.
 Reconstrução dos sentidos do texto.
 Reconstrução da textualidade.
 Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.
 Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.
 Compreensão de textos literários.
1.1.1 7º ano do Ensino Fundamental
Exemplo 1
H01 – Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal.
Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.
Leia o texto e responda à questão
21 MOTIVOS PARA SER VEGETARIANO
O vegetarianismo é a tendência que mais cresce no mundo desenvolvido. Eis 21 motivos por que você deve pensar em virar vegetariano também:
1. Evitar carne é um dos melhores e mais simples caminhos para cortar a ingestão de gorduras. A criação moderna de animais provoca artificialmente a engorda para obter

mais lucros. Ingerir gorduras animal aumenta suas chances de ter um ataque cardíaco ou desenvolver câncer.
2. A cada minuto todos os dias da semana, milhares de animais são assassinados em abatedouros. Muitos sangram vivos até morrer. Dor e sofrimento são comuns. Só nos EUA, 500.000 (meio milhão) de animais são mortos a cada hora! [...]
Instituto Nina Rosa. Disponível em:<http://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.html>. Acesso em 02.08.2008. Fragmento
O provável público-alvo, a finalidade e o assunto principal do texto são, respectivamente,
(A) criadores de animais / informar / os perigos da engorda artificial.
(B) abatedores / ensinar / formas de evitar que o animal sofra para ser morto.
(C) atletas / alertar / os perigos da ingestão de carne.
(D) indivíduos que comem carne / convencer / as vantagens de ser vegetariano.
GABARITO: D
A
B
C
D
17,9%
23,4%
13,6%
45,1%
Recomendações pedagógicas
Para explorar a habilidade, sugere-se, inicialmente, trabalhar a análise das marcas de autoria, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida identificar, por meio de pistas textuais (referências bibliográficas, nome do autor ou de entidades públicas ou privadas, suporte de publicação, local de circulação, título do texto etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas conclusões, observar o gênero de texto escolhido, seu assunto/tema, sua estrutura e as variedades linguísticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos prévios para compreender o que está dito e como foi construído o que o autor pretendeu dizer, conseguindo, portanto, compreender as relações de sentido construídas.

Os alunos que responderam corretamente à questão compreenderam que o texto foi escrito para os consumidores de carne, com o objetivo de convencê-los dos riscos à saúde trazidos pela ingestão de gordura animal e do sofrimento dos animais criados para o abate. Compreenderam o texto, identificando seu provável público-alvo, sua finalidade e seu assunto principal. Mobilizaram conhecimentos prévios para analisar as condições de produção e recepção.
A leitura de textos de diversos gêneros, mediada pelo professor, com o propósito de identificar sua finalidade, seu gênero e as escolhas do autor, auxiliará os alunos a desenvolverem essa habilidade.
Exemplo 2
H20 – Identificar padrões ortográficos na escrita das palavras, com base na correlação entre definição/exemplo.
Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.
Depois de ditongo, emprega-se X. Exemplo: caixa. Assinale a alternativa em que há um outro vocábulo que exemplifica essa regra.
(A) taxa
(B) faixa
(C) exceção
(D) fixo
GABARITO: B
A
B
C
D
34,0%
30,0%
19,1%
16,9%
O item avaliado, cuja resposta correta é a (B), solicita identificar o padrão ortográfico na escrita de palavras grafadas com X.

É provável que o emprego da palavra ditongo, termo gramatical utilizado para definir o encontro entre uma vogal e uma semivogal, tenha contribuído para o aumento do grau de dificuldade da questão, o que justificaria parcialmente o fato de 70% dos alunos terem assinalado alternativas incorretas. Vale investigar se os alunos conhecem o termo vocábulo, também utilizado no enunciado da questão.
O trabalho com ortografia desenvolve a habilidade de se escrever corretamente as palavras. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN: 1997): “ainda que tenha um forte apelo à memória, a aprendizagem da ortografia não é um processo passivo: trata-se de uma construção individual, para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir”. Refletir sobre a escrita das palavras leva o aluno a observar as regularidades ortográficas. Sugere-se que o professor trabalhe algumas atividades que possibilitem observação e reflexão, incentivando os alunos a descobrirem regularidades e a conceituarem suas descobertas.
1.1.2 9º ano do Ensino Fundamental
Exemplo 1
H31 – Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definição. (GI)
Tema 6 – Compreensão de textos literários
O VELHO POETA
Um dia o meu cavalo voltará sozinho
E assumindo
Sem saber
A minha própria imagem e semelhança

Ele virá ler
Como sempre
Neste mesmo café
O nosso jornal de cada dia
- inteiramente alheio ao murmurar das gentes...
(QUINTANA, Mário. Baú de espantos. Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1989)
Existe a personificação quando coisas ou animais ganham formas ou conteúdos humanos. Verifica-se que ela está presente no seguinte verso.
(A) “Um dia o meu cavalo voltará sozinho”.
(B) “Ele virá ler”.
(C) “Como sempre”.
(D) “Neste mesmo café”.
GABARITO: B
A
B
C
D
38,9%
45,0%
8,0%
8,2%
O número de acertos para essa questão (45,0%) não atinge 50% dos alunos que fizeram a prova. O resultado aponta para a possível necessidade de retomar, com as turmas do 9º ano, o trabalho com recursos semânticos expressivos, como as figuras de linguagem.
O item apresenta aos alunos um poema de Mário Quintana para averiguar a habilidade de identificar a figura de estilo, personificação. No poema apresentado, um dia, o cavalo tomará o lugar do eu lírico, assumindo, assim, suas ações cotidianas (ir ao café, ler o jornal, alheio ao murmurar das pessoas). Essa figura de estilo é observada no 5º verso, “Ele virá ler”, que corresponde à alternativa correta (B), e é complementada pelas ações apontadas, próprias de um homem e não de um animal.

Tratar dos recursos semânticos utilizados pelo autor, todas as vezes em que esse gênero for levado à sala de aula, é um passo importantíssimo para que os alunos possam identificar recursos expressivos. Mesmo antes de falarmos em “figuras de linguagem”, vale chamar a atenção para a seleção de expressões de que o poeta lança mão e os efeitos de sentido produzidos.
Exemplo 2
H07 – Localizar informações explícitas no texto, com o objetivo de solucionar um problema proposto. (GII)
Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.
REDE DE CONVERSAS
Crianças contam quais são seus assuntos preferidos no MSN
Fofocas, segredos, dever de casa, gostos musicais, programação de fim de semana... No MSN a gente conversa sobre tudo. Na opinião da estudante Gabrielle Quelhas, de 12 anos, para certos assuntos, o computador é melhor que a hora do recreio. Ela adora chegar em casa da escola e papear com as amigas sobre os “acontecimentos do dia”.
“MSN é bom para fofocar com as amigas sem risco de outras pessoas ouvirem. É melhor para contar segredos, rir de coisas que aconteceram, falar da menina que estava com o cabelo engraçado... De tudo”, conta Gabrielle.
A estudante só começou a usar MSN este ano. Ela tem 25 contatos adicionados*. É pouco, se o número for comparado à quantidade de contato das amigas Beatriz Rufino (que tem mais de 70 nomes em sua lista) e Lorena Bradley (com mais de 60). Lorena chega a ter até dez janelas abertas ao mesmo tempo**. Só que tem que tomar cuidado.
“São tantas as janelas que, às vezes, eu faço confusão. Uma vez escrevi ‘fulana é chata’ e, sem querer, mandei justamente para a fulana”, diz ela, rindo.

Mas o MSN também é bom para quem quer conversar sobre o dever de casa. Tom R. Zonenschein gosta de trocar ideias sobre as lições com os colegas pelo computador. Ele tem até professores em sua lista de contatos.
“Também gosto de trocar músicas com os amigos. E de falar com meus parentes que moram nos EUA. Mas não é legal ficar viciado em MSN. Eu não passo muito tempo lá. No máximo uma hora por dia”, garante.
* Meninos e meninas brasileiros são os que têm o maior número de amigos em sua lista do MSN, com uma média de 80 nomes.
** As crianças de hoje são multiconectadas e conseguem realizar várias tarefas ao mesmo tempo. A tecnologia faz com que sejam mais versáteis. (Dados da pesquisa “Playground Digital”, realizada em 2007 pelo Canal de TV por assinatura Nickelodeon).
(HELAL FILHO, William. Rede de conversas. O Globo, Rio de Janeiro, 22.11.2008. Globinho, p. 4-5)
O grande número de janelas abertas durante a permanência no MSN evidencia a
(A) sobrecarga física dos jovens atuais diante de tantas tarefas simultâneas.
(B) dificuldade de concentração do jovem atual diante de tantas informações simultâneas.
(C) variedade de solicitações que leva o jovem a atuar em várias frentes ao mesmo tempo.
(D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem realizar várias tarefas simultâneas.
GABARITO: D
A
B
C
D
13,3%
28,7%
25,1%
33,0%
O índice de acertos de apenas 33% demonstra o quanto é importante planejar atividades para trabalhar a localização de informações explícitas no texto. Interessante observar que o fato de o texto tratar de questões que fazem parte do cotidiano dos jovens não facilita a resolução da questão.

Segundo Solé (1998, p. 93), realizar a leitura de um texto para buscar determinada informação requer elaboração de estratégias de seleção do conteúdo que se quer encontrar. Nesse processo, o leitor “deixa de lado outras informações como requisito para encontrar a necessária”, ou seja, ele seleciona entre as várias informações possíveis, aquela que corresponde exatamente à ideia que o autor quer expressar. Na questão formulada, a resposta é encontrada na alternativa (D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem realizar várias tarefas simultâneas. A referência às “várias tarefas simultâneas” reporta-se à grande quantidade de janelas abertas, ou seja, às várias possibilidades desenvolvidas ao mesmo tempo. Perguntas como: “Para que vou ler?”, “Qual a mensagem do texto?”, “O que o título faz lembrar?”, entre outras, podem subsidiar o professor no trabalho com a leitura em busca de informações explícitas em textos diversos.
1.1.3 3ª série do Ensino Médio
Exemplo 1
H13 – Identificar a proposta defendida pelo autor em um texto, considerando a tese apresentada e a argumentação construída. (GI)
Tema 3 – Reconstrução da textualidade.
Lixo eletrônico – Foi muito bem fundamentada a análise do destino do lixo eletrônico (janeiro de 2.008, página 40). O autor levou em consideração aspectos geralmente negligenciados – utilização de recursos naturais, energia e descarte final dos produtos – em reportagens que tratam do reaproveitamento de materiais e conservação ambiental. Porém, apontar a reciclagem como “a única maneira de impedir que o lixo eletrônico inunde lugares como Acra...” me parece uma opção ingênua. O ideal seria sugerir que todos façam uma revisão em seus padrões de consumo – e assim deixem de trocar seus equipamentos ao sabor dos modismos, gerando as toneladas de aparelhos obsoletos que invadirão Acra.
Egberto Casazza, Araruama, RJ. (Revista National Geographic, mar. 2008, Seção de Cartas, p. 8)

O autor dessa carta escreve a fim de expressar sua opinião sobre uma matéria anterior publicada pela revista sobre depósitos de “lixo eletrônico”. Ele propõe que
(A) os recursos naturais sejam mais envolvidos nessa produção.
(B) os materiais descartados sejam bem aproveitados.
(C) a reciclagem ocorra de forma mais efetiva.
(D) os padrões de consumo sejam revistos.
(E) os locais de descarte sejam ampliados.
GABARITO: D
A
B
C
D
E
9,3%
19,2%
17,9%
47,8%
5,8%
Os 47,8% de acerto nessa questão apontam para a necessidade de colocar as turmas em maior contato com textos argumentativos, para que tenham oportunidade de, com a mediação do professor, observar as características próprias desses textos.
Para responder corretamente à questão, alternativa (D), é necessário analisar os argumentos utilizados, a fim de reconhecer o objetivo principal do produtor dessa carta do leitor, publicada em uma revista de grande circulação.
A habilidade avaliada requer certo grau de inferência e pode ser desenvolvida por meio da prática de leitura, utilizando estratégias que levem à compreensão global do texto. Mais do que buscar informações explícitas, é necessário ler o texto nas entrelinhas e, portanto, inferir que o autor da carta questiona o enfoque dado ao tema na reportagem a que ele se refere. Além de fazer o questionamento, o autor apresenta ideias, sugerindo que a abordagem do assunto leve em conta situações mais comuns no cotidiano, para que todos revejam sua postura no dia a dia, no que diz respeito aos seus padrões de consumo.

Recomenda-se proporcionar aos alunos o acesso a diferentes materiais impressos em seus suportes originais, pois, dessa forma, a esfera da atividade humana em que circulam fica evidente. Ler uma carta do leitor, reproduzida no livro didático, por exemplo, ou em uma folha xerografada, não produz o mesmo efeito que é produzido ao lê-la na revista ou no jornal em que foi publicada. Ao optar pela utilização de textos ou fragmentos reproduzidos em outro suporte, que não o de origem, é necessário fazer constar as referências, pois para a compreensão global do texto, uma verificação da situação de produção é imprescindível.
A análise do contexto de produção, repetidamente praticada nas aulas, inclusive oralmente, com questionamento direcionado e a mediação do professor (quem escreve/fala?; o quê?; para quem?; quando?; onde?; com que objetivo?) permite que os alunos tenham condições de facilmente detectar aspectos importantes para a construção de sentido. São, sem dúvida, fatores determinantes para o desenvolvimento da habilidade avaliada nessa questão e outras, essenciais à competência leitora.
Exemplo 2
H32 – Aplicar conhecimentos relativos às unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação, com base na correlação entre definição/exemplo. (GIII)
Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.
Leia o anúncio a seguir e responda à questão

Uma das regras de pontuação é que o vocativo deve ser isolado por vírgula(s) do restante da frase. Essa regra foi aplicada na alternativa
(A) Não, espere.
(B) Isso, só ele resolve.
(C) Esse, juiz, é corrupto.
(D) Aceito, obrigado
(E) Não, quero ler.
GABARITO: C
A
B
C
D
E
17,2%
17,9%
31,5%
19,9%
13,6%

Considerando que apenas 31,5% dos alunos assinalaram a alternativa correta, percebe-se a importância de enfatizar o papel que certas categorias gramaticais assumem na produção do efeito de sentido de um texto.
Nesse item, o enfoque está no uso das vírgulas com a função de isolar o vocativo, conforme aparece na alternativa correta (C). Acrescente-se que, além disso, reforçando a função de vocativo, a palavra “juiz” apresenta uma função apelativa pois, “por seu intermédio, chamamos ou pomos em evidência a pessoa ou coisa a que nos dirigimos” (BECHARA, 2001, p. 460).
Para trabalhar em sala de aula a habilidade de identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais, sugerimos que o professor recorra às Sequências Didáticas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), às atividades de leitura e a estudos de gêneros textuais diversos. É importante salientar que não se trata de um estudo sobre a nomenclatura das categorias gramaticais, mas uma investigação sobre os efeitos de sentido produzidos em seu uso, na construção de diferentes gêneros textuais.
Os sinais de pontuação marcam, na escrita, as diferenças de entonação e contribuem para tornar mais preciso o sentido que se quer dar a um texto, mas o professor pode ir além dos conceitos gramaticais e mostrar como o uso expressivo da pontuação é explorado em textos literários e nos não literários. Evidenciar esse recurso é uma estratégia para trabalhar a habilidade referenciada.

1.1.4 Para saber mais:
Bibliografia:
BAKHTIN, Mikhail . Gêneros do discurso. In: ____. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4ªed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261/306.
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília MEC/SEF, v. 2, p. 84, 1997.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sóciodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª reimpressão. São Paulo: EDUC, 2003.
CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e história literária. Rio de Janeiro: Ouro
sobre Azul, 2010.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
CUNHA, Celso. Nova gramática do português contemporâneo. 3.ed. Rio de Janeiro: Lexikon Informática, 2007.
KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010.
SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramática completa. São Paulo: Nova Geração, 2008.
SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em textos. São Paulo: Moderna, 2005.
SAVIOLI, Francisco Platão & FIORIN, José Luiz. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2006.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SOLE, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Sites:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.php Acesso em 22 de agosto de 2014.

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do Acesso em 22 de agosto de 2014.
http://www.escrevendo.cenpec.org.br/ Acesso em 22 de agosto de 2014.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309 Acesso em 22 de agosto de 2014.

1.2 Orientações – Matemática
A proposta de trabalho que apresentaremos neste documento orientador destina-se à apresentação de alguns pontos norteadores para a reflexão pedagógica a partir do resultado do SARESP/ 2013, lembramos que os apontamentos destacados neste documento são apenas sugestões de trabalho ficando a cargo da Equipe Gestora a utilização deste material na ação referente ao Dia do SARESP na Escola, aprimorando-o se necessário.
Para iniciar o trabalho, apresentamos nas linhas a seguir, os resultados obtidos a partir da coleta de dados nos relatórios pedagógicos do SARESP, nas edições de 2009, 2010, 2011, 2012 e 2013, que retratam a porcentagem de alunos presentes nos quatro níveis de proficiência, a saber: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, nos 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e na 3ª Série do Ensino Médio.
1.3 Estudo qualitativo relacionado aos diferentes níveis de proficiências, no 7º e 9º Anos do Ensino Fundamental e na 3ª Série do Ensino Médio.
1.3.1 7º Ano – Ensino Fundamental
Gráfico 1- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 7º Ano/6ª Série do Ensino – Fundamental.

Gráfico 2- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 7º Ano do Ensino Fundamental.

Os dados quantitativos apresentados retratam o resultado da aplicação do SARESP referente ao 7º ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas características que os gráficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:
1. Ao considerar sobre os índices apontados na proficiência básico nota-se uma taxa decrescimento1 no percentual de alunos (gráfico 1), relativo ao período de 2009 à 2013, tal fato indica que as habilidades relacionadas a este nível não estão sendo bem fundamentadas no 7º Ano, sendo que a situação esperada para o desenvolvimento destas habilidades implica em uma curva cuja linha de tendência fosse ascendente, ou seja, uma taxa de variação positiva e possibilitando a passagem do nível básico para o nível adequado.
2. Em relação ao nível abaixo do básico de proficiência, o gráfico 1, mostra que no período de 2009 à 2013, verifica-se um aumento no percentual de alunos no nível, confirmadas pela taxa de variação positiva2 , tal fato indica que os alunos só conseguiram estabelecer as habilidades deste nível e também existe uma possível transição dos alunos que estavam no nível básico para o nível abaixo do básico, visto que a situação esperada retratasse uma curva com linha de tendência decrescente, ou seja, uma taxa de variação negativa e possibilitando a passagem do nível abaixo do básico para o básico.
3. Quanto ao nível adequado, apesar de uma pequena queda, por sinal quase que imperceptível em 2013, pode-se constatar que os alunos que se encontravam neste nível de proficiência permaneceram neste nível, pois os resultados de 2012 e 2013 são quase os mesmos.
4. Para o nível de proficiência Avançado podemos estabelecer que existe uma melhora considerável na quantidade de alunos que transitaram para este nível de proficiência, visto a característica ascendente da linha de tendência apresentada na curva referente a este nível de proficiência.
Para Reflexão:
1 A taxa de decrescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da variável x, dada na função: y= -1,96x + 3984
2 A taxa de crescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da variável x, dada na função: y= 0,61x + 1189

Consulte os boletins do SARESP de sua escola do 7º Ano do Ensino Fundamental, faça uma tabulação dos dados, a partir dos níveis de proficiência, represente estes dados em forma de tabelas ou gráficos e discuta com seus colegas estes dados a partir dos seguintes fatores norteadores:
 Por que os alunos localizados nos níveis Abaixo do Básico não alcançaram o nível adequado?
 Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos que alcançaram os níveis Adequado e Avançado?
 Qual a proposta da sua escola para fazer com que os alunos dos níveis Abaixo do Básico e Básico passem para os níveis Adequado e Avançado.
1.3.2 9º Ano – Ensino Fundamental.
Gráfico 3- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 9º Ano do Ensino – Fundamental.

Gráfico 4- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 9º Ano do Ensino – Fundamental.
Os dados quantitativos apresentados retratam o resultado da aplicação do SARESP referente ao 9º ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas características que os gráficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:
1- A partir do gráfico 3, pode-se verificar que existe um pequeno decréscimo percentual, quase que imperceptível em 2012 comparado com o resultado de 2013 na curva dos alunos que estão no nível abaixo do básico e podemos afirmar que não existiu uma transição de alunos que estavam neste nível para o nível básico, visto que a linha de tendência referente a este nível é decrescente, o que pode estar ocorrendo é a passagem dos alunos deste nível para o básico, visto a comparação dos resultados de 2012 e 2013.
2- Quanto aos resultados apresentados para os níveis básico e adequado, pode-se constatar que haja uma possível transferência de alunos do nível básico para o adequado, pois em 2012, o percentual de alunos no nível era de 53,2% e em 2013 52,4% sendo os dados para o nível adequado em 2012 de 9,1 e em 2013 9,9% , se compararmos a variação percentual dos dois níveis verifica-se que são as mesmas variações, 0,8%, uma vez que enquanto o nível básico decresce em 0,8 o

nível adequado cresce em 0,8% e finalmente para nível avançado constata-se que não houve mudanças significativas, fato esse que se verifica pela característica da linha de tendência da curva característica do nível avançado.
Para Reflexão:
 Verifique a partir da tabulação dos dados a percentagem dos alunos que estavam nos diferentes níveis de proficiência no 7º Ano de 2011 com o 9º Ano de 2013.
1.3.3 3ª Série – Ensino Médio.
Gráfico 5- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 3ª Série do Ensino Médio

Gráfico 6- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 3ª Série do Ensino Médio.

Os dados quantitativos apresentados retratam o resultado da aplicação do SARESP referente à 3ª Série do Ensino Médio, e podemos destacar algumas características que os gráficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:
1- Apesar dos percentuais serem relativamente elevados no nível abaixo do básico, com uma média de 57,2% a linha de tendência da curva característica do nível de proficiência apresenta uma taxa de variação negativa (-0,87), isso mostra que ainda que insignificante, apresenta indícios que existem alunos que estão transitando para o nível básico de proficiência, visto que a linha de tendência da curva característica do nível em questão apresenta uma taxa de variação positiva (+0,86) e a diferença no percentual do nível abaixo do básico em 2013 e 2012 é de -0,9% e do nível básico é de +1,2.
2- Quanto aos níveis, adequado e avançado não se pode inferir sobre os resultados apresentados, pois se constata a manutenção dos resultados dos anos anteriores, visto que ambas as linhas de tendência são quase que paralelas.
Para Reflexão:
 Verifique a partir da tabulação dos dados a percentagem dos alunos que se encontravam nos diferentes níveis de proficiência no 9º Ano de 2010 com o 3º Ano de 2013.

1.4 Estudo pedagógico relacionado os níveis de proficiência e as habilidades do SARESP.
1.4.1 7º Ano do Ensino Fundamental
Nível de Proficiência: Abaixo do Básico (< 200) Neste nível de proficiência os alunos:
Identificam formas planas e espaciais em situações do cotidiano e por meio de desenhos em
malhas, como mostra o exemplo a seguir.
Exemplo 1
H17- Classificar formas planas e espaciais. (GII)
Tema 2 – Espaço e Forma
Entre as opções abaixo, o prato que tem o formato octogonal é:
O trabalho com esta habilidade possibilita que o aluno compreenda as propriedades dos
objetos do dia a dia e sua relação com a nomenclatura utilizada na matemática.

A relação entre a quantidade de lados e a respectiva nomenclatura de um determinado
polígono é essencial para que o aluno possa estabelecer futuras interligações com
raciocínios mais complexos, por exemplo, a associação do número de lados de um polígono
com a quantidade de diagonais deste polígono, então, esta habilidade se torna primordial
para que o aluno estabeleça e construa em seu repertório possíveis ramificações para o
desenvolvimento de outras habilidades.
Exemplo 2
H20 - Identificar simetria axial e de rotação na leitura das representações dos objetos no
dia a dia e das figuras geométricas.
Tema 2 – Espaço e Forma
Completando a figura abaixo de modo que a linha tracejada seja um eixo de simetria,
obtemos:
Recomendações Pedagógicas
As transformações geométricas têm um papel muito importante no ensino da geometria. O
professor pode dar um tratamento que desenvolva as intuições que os alunos têm e que
precisam ser aprimoradas. A simetria está presente na natureza, nos objetos e
principalmente na interação com a arte via os mosaicos, os frisos etc. Atividades com

origami são oportunidades ricas em que os alunos podem vivenciar e experimentar, dando um significado diferente ao trabalho com os polígonos.
Este item também pode ser aplicado para constatar a eficiência da aprendizagem em outros níveis de proficiência, pois apesar dela ser do nível de proficiência básico ela fornece subsídios para que o aluno possa desenvolver habilidades dos níveis adequado e avançado, por exemplo, translações e reflexões.
Finalizando, este item pode ser aplicado também nos anos/séries subsequentes, a fim de verificar o estágio de aprendizagem do aluno referente ao tópico apresentado.
Apresentamos até o momento dois exemplos de itens que foram retirados do Relatório Pedagógico da edição do SARESP de 2009, e apresentamos a seguinte proposta de trabalho.
1. Escolha um Relatório Pedagógico do SARESP, ou aquele que vocês têm a disposição no momento.
2. Faça um estudo dos diferentes níveis de proficiência com as suas habilidades e escolha uma habilidade e uma questão, realizando um estudo detalhado da questão.
3. Elabore a partir dos apontamentos uma nova questão que contemple o estudo, aplique esta questão em outro momento e na próxima ATPC, faça uma reflexão a partir dos protocolos dos alunos e verifique se a questão formulada contempla os objetivos propostos. Caso necessário, quais serão os acertos para que os objetivos da questão sejam atingidos.

1.5 Geografia e História
O presente documento tem por objetivo apresentar algumas sugestões para a reflexão a ser realizada no Dia do SARESP na Escola. Este é um momento importante, tendo em vista que pela terceira vez as disciplinas de Geografia e História foram contempladas pela avaliação do SARESP, e agora temos uma breve série histórica com dados que nos possibilitarão refletir acerca do desenvolvimento da aprendizagem no âmbito dessas disciplinas no Estado de São Paulo.
Assim, com o intuito de colaborar com essa reflexão que será feita em cada unidade escolar, as Equipes Curriculares de Geografia e História apresentam algumas indicações para os estudos sobre o desempenho dos alunos, relativos às competências e habilidades adquiridas no desenvolvimento dos conteúdos que constituem o Currículo Oficial das disciplinas da área de Ciências Humanas. Vale lembrar que o Currículo do Estado de São Paulo descreve conteúdos, competências e habilidades a serem desenvolvidos em cada disciplina, por série/ano do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio, garantindo a todos os alunos de toda a Rede Estadual, o acesso aos mesmos conhecimentos. E, nesse sentido, a avaliação externa abre a possibilidade, através das reflexões sobre os resultados, de reconduzir ou reforçar as práticas pedagógicas por gestores e professores, objetivando a melhoria na qualidade de ensino na educação básica.
Apresentamos, a seguir, dois gráficos que consolidam os resultados das três edições do SARESP em Geografia e História, nas três séries avaliadas – 7º e 9º anos do Ensino Fundamental II e 3º série do Ensino Médio. Reunindo-se os dados dos níveis de proficiência, disponíveis nas tabelas anexadas aos gráficos, verificamos que em todas as edições mais de 76% dos alunos avaliados situam-se no nível de proficiência agrupado Suficiente, que é a junção dos níveis de proficiência Básico e Adequado. Percebemos ainda que no 7º ano os índices do nível agrupado Suficiente, tanto em Geografia quanto em História, estão em torno de 83% e tendem a cair com a passagem dos ciclos. Analisando-se os dados com maior detalhamento, verificamos que a maior porcentagem de alunos, nas duas disciplinas, situa- se no nível de proficiência Adequado, seguido dos níveis Básico, Abaixo do Básico e Avançado.

Focalizando os dados da edição do SARESP 2013 em Geografia e História, em relação aos dados das edições anteriores, percebemos que no 7º ano houve um aumento da porcentagem de alunos alocados no nível de proficiência Adequado e Avançado e uma diminuição nos níveis Básico e Abaixo do Básico em História; enquanto que em Geografia, diminuiu a porcentagem de alunos no nível Básico e aumentou a porcentagem de alunos alocados no nível Abaixo do Básico. Já no 9º ano do Ensino Fundamental Anos Finais e no 3º ano do Ensino Médio o cenário é um pouco diferente: houve a diminuição da porcentagem de alunos alocados no nível Adequado e, de maneira geral, o aumento de alunos alocados nos níveis Abaixo do Básico, Básico e Avançado. Podemos, de certa forma, exaltar o aumento da porcentagem de alunos alocados no nível Avançado nas duas disciplinas, em todas as séries avaliadas. Isso é, sem dúvida, reflexo do trabalho que vem sendo desenvolvido nas unidades escolares. No entanto, devemos nos colocar em alerta com relação ao aumento da porcentagem de alunos alocados no nível Abaixo do Básico, sobretudo no 9º ano do EF Anos Finais e na 3ª série do EM. Do ponto de vista do processo de ensino e aprendizagem, quais são as variáveis que estão conduzindo ao aumento dessa porcentagem?
Esse exercício de análise dos dados do SARESP foi feito a partir dos dados gerais do Estado de São Paulo. Sabemos que cada região, localidade e unidade escolar possuem as suas particularidades que refletirão em dados e cenários diferentes dos que apresentamos acima. Por isso, acreditamos ser interessante que o grupo escolar também se debruce sobre os seus dados e reflita sobre a aprendizagem dos alunos. No Relatório Pedagógico do SARESP de 2009, há um conjunto de atividades que conduzem essa análise dos dados da unidade escolar de maneira bastante didática3. De acordo com o Relatório Pedagógico do SARESP 2011(História e Geografia, p. 40-41)4, a articulação entre Currículo e avaliação é fundamental para o debate pedagógico no nível escolar e dessa forma é sugerida uma análise das Matrizes de Referência para Avaliação do SARESP, o Currículo Oficial e a retomada da Proposta Pedagógica da escola, seguida de uma reflexão a partir de alguns
3 Caso tenham interesse e não possuam a versão impressa, o Relatório do SARESP 2009 poderá ser consultado no link http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio% 20 Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdf. Acesso em 27/08/2014.
4 Disponível em: http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_ Humanas_2011.pdf. Acesso em 25/08/2014.

pontos: diferenças e/ou intersecções entre a Proposta Pedagógica da escola e o Currículo; articulação entre os planos de ensino e o Currículo e a importância destes incluírem de forma explícita os conteúdos e habilidades a serem desenvolvidos; e se contemplam o previsto nas Matrizes de Referência.
Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de ações, por disciplina, algumas questões que constaram da prova aplicada em 2013 e que, de maneira geral, obtiveram índices de acerto abaixo de 50%. Foram selecionadas questões dos três anos/séries avaliados, para discussão e apresentação de possibilidades de ações pedagógicas que visem à superação de fragilidades em relação às habilidades exigidas. Vale destacar que essas questões também constam no Relatório Pedagógico do SARESP 2013. Novamente, reforçamos que a proposta de análise que segue abaixo é apenas uma sugestão de encaminhamento do processo de reflexão que deverá ocorrer na unidade escolar no Dia do SARESP na Escola.
1.5.1 7º Ano EF - Geografia
H30 – Identificar os movimentos do planeta Terra, relacionado-os com as diferentes formas de orientação e/ou pontos cardeais. (GI)
Na Grécia antiga, o mito de Perséfone era um dos mais conhecidos. Perséfone era filha de Deméter, deusa da agricultura e da fertilidade. Acontece que Perséfone foi raptada por Hades, o deus que cuidava do reino dos mortos, e obrigada a se casar com ele. Para resolver o conflito entre Deméter e Hades, Zeus decidiu que Perséfone passaria seis meses com seu marido, Hades, e seis meses com sua mãe, Deméter.
Quando sua filha estava para chegar, Deméter se alegrava e toda a natureza ganhava vida. Quando encontrava sua filha, o Sol brilhava quase todos os dias. Porém, quando chegava a hora de sua filha partir, Deméter ficava triste. As flores começavam a murchar e as folhas das árvores a cair. Quando sua filha partia, parecia que toda a natureza estava morrendo. Dessa forma, a mitologia grega explicava

(A) a alternância entre os dias e as noites, e o movimento aparente do Sol.
(B) o crescimento das plantas e o papel exercido pelo Sol, pela chuva e pelo solo.
(C) as estações do ano e sua influência sobre os ciclos da natureza.
(D) a existência de períodos chuvosos (tristes) e dos dias ensolarados (felizes).
GABARITO C
A
B
C
D
13,60
19,20
32,20
35,00
A questão foi construída a partir da Habilidade 30, que mobiliza conhecimentos acerca dos movimentos do planeta Terra, ao mesmo tempo em que articula com conhecimentos sobre formas de orientação. Para respondê-la adequadamente, os alunos devem ter o conhecimento dos conteúdos citados, assim como mobilizar habilidades relacionadas com a leitura e compreensão do texto. A distribuição do percentual das respostas demonstra que os alunos conseguiram interpretar o texto proposto, entretanto ainda não dominam os conteúdos relacionados à influência das estações do ano no ciclo da natureza. Isso pode ser inferido a partir do elevado percentual de escolha da alternativa D (35%). Sugerimos que o professor trabalhe com atividades de pesquisa sobre as alterações ocorridas na paisagem nas diferentes estações do ano e suas condições atmosféricas. Outro tema que também poderá ser reforçado e que faz parte dos conteúdos desenvolvidos nos primeiros anos do EF II diz respeito aos movimentos da Terra e suas consequências: no caso do movimento de translação, a manifestação das estações do ano; já no caso do movimento de rotação, a manifestação do dia e da noite.
1.5.2 9º Ano EF - Geografia
H22 – Comparar a formação territorial de países latino-americanos levando em consideração a influência colonial. (GII)

Leia o texto e observe o mapa a seguir.
[…] O Tratado de Tordesilhas foi o acordo assinado entre Portugal e o reino de Aragão- Castela (parte da atual Espanha) em 7 de Junho de 1494, de forma a definir os territórios descobertos e a descobrir, dividindo o mundo em duas partes a partir de um meridiano a 370 léguas a Oeste de Cabo Verde. […]
(Iran Carlos Stalliviere Corrêa. Os 515 Anos Do Tratado De Tordesilhas. Museu de Topografia Professor Laureano Ibrahim Chaffe. Departamento De Geodésia – UFRGS. Disponível em <http://www.ufrgs.br/museudetopografia/Artigos/TRATADO_DE_TORDESILHAS. pdf>. In: http://www.ufrgs.br/museudetopografia/Artigos/TRATADO_DE_TORDESILHAS.pdf. Acesso em 17.07.2012.)
O Tratado de Tordesilhas dividia as terras que viriam a ser portuguesas e espanholas nesta parte do continente americano. Mas para que o Brasil viesse a ter a configuração de hoje foi preciso que os portugueses não respeitassem a linha demarcatória do Tratado no mapa acima e avançassem em direção
(A) ao norte.
(B) ao sul.
(C) a leste.
(D) a oeste.

GABARITO D
A
B
C
D
28,30
26,70
24,40
20,60
Apesar de a questão ter sido construída a partir da Habilidade 22 para o 9º ano do EFII, que mobiliza conhecimentos acerca da formação territorial dos países latino-americanos, nas alternativas mobilizou conhecimentos acerca da orientação espacial, prevista na Habilidade 22 para o 6º ano do EFII5, que mobiliza conteúdos relacionados à localização dos pontos cardeais no mapa. Portanto, os alunos deveriam tanto entender sobre o processo de formação do território brasileiro quanto relacioná-lo com a direção da expansão do mesmo, que se deu do litoral atlântico para o interior, ou, em outras palavras, do leste para o oeste.
A partir da distribuição das respostas em cada alternativa, como podemos ver no quadro Gabarito, pode-se inferir que os alunos não conseguem, de maneira geral, realizar processos cognitivos de localização relativa, conteúdo e habilidade que já foram trabalhados nos anos anteriores. Portanto, para uma melhor compreensão deste tema, recomendados a utilização de jogos do tipo Batalha Naval ou Caça ao Tesouro, exercícios que considerem a localização de objetos em relação a pontos de referência, como, por exemplo, a sala de aula, a escola, a sua casa, ou ainda trabalhos de campo no entorno da escola, seja no espaço interno ou externo, que exercitem o olhar sobre o movimento aparente do Sol e os pontos cardeais, situando-os em relação ao lugar, a região, etc., ou seja, com ampliação das escalas geográficas.
5 Ver Matrizes de Referência para a Avaliação SARESP: documento básico. Disponível em http://saresp.fde.sp. gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo.pdf. Acesso em 27/08/2014.

1.5.3 3ª Série EF - Geografia
H07 – Descrever diferentes formas de organização do espaço geográfico contemporâneo, associadas à nova malha relacional resultante do uso das tecnologias avançadas. (GI)
20/04/2009 | Na mídia, Notícias
Índios usam tecnologia para manter contato com aldeias distantes
Agência Alagoas (AL) – 20/04/2009 18:37h
Arco e flecha não são mais os únicos instrumentos presentes nas aldeias indígenas; as tribos agora têm computador, telefone celular e acesso à internet.
(http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com- aldeias-distantes/)
As novas “armas” permitem aos indígenas, principalmente,
(A) fazer denúncias sobre possíveis irregularidades contra as sociedades indígenas.
(B) guerrear contra invasores de terras e garimpeiros nas regiões amazônicas.
(C) impor as suas culturas às demais sociedades.
(D) desprezar a influência imposta pela globalização.
(E) enfatizar o predomínio da cultura indígena na sociedade brasileira.
GABARITO A
A
B
C
D
E
32,70
9,5
27,9
5,20
24,70
Construída a partir da Habilidade 07, que mobiliza conhecimentos acerca da produção do espaço contemporâneo, considerando-se o desenvolvimento das tecnologias e a participação dos atores envolvidos no processo, a questão trouxe para debate o entendimento e a reflexão crítica sobre a condição das sociedades indígenas brasileiras. A

maior porcentagem de alunos (32,70%) assinalou a alternativa correta, revelando o bom desenvolvimento dos conteúdos citados, assim como da habilidade de leitura e escrita. No entanto, o elevado índice de alunos que assinalaram as alternativas C e E (mais de 55%) revela o não entendimento sobre as sociedades indígenas no Brasil, seja do ponto de vista histórico, cultural, da identidade e das demarcações dos territórios indígenas. Consideramos, portanto, que é necessário desenvolver os conteúdos relacionados a essa temática. Esses conteúdos estão dispostos nos currículos das disciplinas de Ciências Humanas, sobretudo em Geografia e História, abordando a temática indígena às vezes de maneira direta, como por exemplo, no 3º Bimestre do 7º ano, em História, que trata das sociedades indígenas no território brasileiro, ou de maneira indireta, ao abordar, no 4º bimestre do 7º ano, a população brasileira.
1.5.4 7º Ano EF - História
H04 – Reconhecer a importância da escrita para o desenvolvimento histórico da humanidade, identificando seus diferentes suportes. (GI)
Leia o poema escrito por um asteca do século XVI.
Nos caminhos jazem lanças quebradas,
Os cabelos estão espalhados.
Destelhadas estão as casas,
Ensanguentados têm seus muros.
Vermes pululam por ruas e praças,
E as paredes estão salpicadas de miolos.
Vermelhas estão as águas, como se fossem tingidas,
E quando as bebemos,
É como se bebêssemos água de salitre.
Batíamos, insistentemente, nos muros de adobe,

E era nossa herança uma rede de buracos.
Os escudos foram a sua proteção.
Mas nem com os escudos pôde ser impedida a solidão [...]
(Cantos tristes de 1523. In: LÉON-PORTILLA, Miguel – A visão dos vencidos. A tragédia narrada pelos astecas. Porto Alegre, LPM, Editores, 1985)
Adobe - tijolo grande de argila.
Esses versos contam a história dos últimos dias da cidade de Tenochtitlan, capital do mundo asteca, e demonstram também a tristeza desse povo diante da perda de suas terras e de sua cultura. A partir desse poema, podemos afirmar que:
(A) a escrita desses versos possui pouco valor histórico porque expressa mais sentimentos do que fatos e acontecimentos.
(B) esses versos só puderam ser escritos depois da chegada dos europeus na América porque esses povos não criaram formas de escrita.
(C) a história verdadeira da conquista da cidade de Tenochtitlan foi escrita pelos espanhóis quando chegaram na América.
(D) a escrita consegue transmitir, ao longo do tempo, acontecimentos e sentimentos de diferentes indivíduos e povos.
GABARITO D
A
B
C
D
23,90
17,10
17,60
41,30
A partir de um poema asteca do século XVI, que descreve a devastação e a tristeza decorrente da invasão europeia, solicita-se ao aluno que assinale a alternativa que corresponde não somente ao conteúdo do poema, mas também a época e ao fato histórico. A questão pretende verificar se o aluno reconhece a importância da escrita para o

desenvolvimento histórico da humanidade e identifica seus diferentes suportes. Chama a atenção a porcentagem de alunos dos três grupos que escolheram a alternativa “A”, que relaciona o pouco valor histórico do relato com o fato de expressar sentimentos e, por conseguinte, se coloca em oposição direta à alternativa “D” (correta) e as semelhanças existentes nos números daqueles que escolheram as alternativas “B” e “C” que atribuem destaque à presença do elemento europeu.
Esses detalhes são importantes para os planejamentos futuros, pois são indicadores de pontos que podem ser trabalhados a partir de outras abordagens ou estratégias. Dessa forma sugerimos o trabalho com diferentes fontes históricas: poema, literatura, música, diários, obras de arte, entre outros, apontando para o fato de que são documentos históricos, através do reconhecimento nessas fontes dos autores, locais e época da produção do documento, que sinalizam o contexto histórico no qual foram produzidos.
1.5.5 9º Ano EF - História
H20 – Estabelecer relações, a partir da seleção e organização de informações registradas em documentos de natureza variada. (GIII)
A imagem a seguir é da autoria de Jean Baptiste Debret, pintor francês que esteve no Brasil, no início do século XIX, integrando a Missão Francesa. O texto também é do século XIX, mas publicado algumas décadas depois, no jornal da Victória, do estado do Espírito Santo.
Fugiu o escravo de nome Pedro, bem conhecido nesta cidade. Onde, pois, ele chegar com uma carta de alforria, esta será falsa, pelo que devem logo dar-lhe 25 chicotadas e o apreender. (22 de janeiro de 1868). (Citado por: Heloisa Souza Ferreira. Anúncios de Escravos do Jornal da Victoria (1864-1869). Disponível em: www.fafich.ufmg.br/temporalidades/ pdfs/5p467.pdf, acessado em 01.11.2012 Adaptado.)

(Jean Baptiste Debret. Castigo de escravo. 1834. Em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23535, acessado em
12.12.2012)
Analisando o texto e a pintura, é correto concluir que
(A) a pintura demonstra o sofrimento dos escravos, mas o texto não corresponde à realidade
da época.
(B) o texto retrata situação que ocorreu pouco no Brasil e a pintura corresponde à realidade
brasileira.
(C) a passividade dos negros, na época da escravidão, é representada tanto no texto quanto
na pintura.
(D) a violência com que os escravos eram tratados pode ser observada tanto no anúncio
quanto na pintura.
GABARITO D
A B C D
19,10 10,10 12,40 58,30
A questão apresenta um trecho de um anúncio de escravos, extraído do Jornal da Victoria de
1868, seguido de uma imagem de Jean Baptiste Debret “Castigo de escravo” do ano de 1834.
Ela pretende avaliar a competência e a habilidade do aluno em compreender e identificar as
características fundamentais de fontes históricas de variadas natureza, estabelecendo

relações, a partir da seleção e organização de informações registradas em documentos. Apesar do número relativamente alto de alunos que assinalaram a alternativa correta (58% do valor total), observamos um índice considerável de apontamento na alternativa “A”, principalmente entre os alunos que apresentaram um desempenho pior que a totalidade (Grupo 1). Estes, afirmaram que o texto, não corresponde à realidade da época, não dialogando com a imagem. Aparentemente, os alunos observaram a distância temporal entre as datas da imagem e do texto (1834-1868) e entenderam que, por se tratar de uma diferença de três décadas, não estaria dentro do mesmo contexto histórico, dando preferência a exatidão das datas e não concebendo a história como um processo, deixando de problematizar a vida social e renunciando a identificação dos conflitos e contradições existentes em determinadas sociedades.
Lembre que o fato histórico é produzido por causas e decorrências, estas também, serão causas de novos fatos que produzirão novas implicações. A este dinamismo todo, nós chamamos de Processo Histórico. Dentro desta perspectiva, os alunos precisam compreender e reconhecer que as relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte da construção das instituições políticas, sociais e econômicas em determinado contexto.
1.5.6 3ª Série EM - História
H08 – Estabelecer relações entre as formas clássicas da democracia grega e as características atuais das sociedades democráticas. (GIII)
Leia o que Eurípedes escreveu em As Bacantes sobre o poder político em Atenas, no século V a.C.
Esta cidade não está sob o poder de um só: Atenas é livre. O povo aqui reina em tudo ao redor; os cidadãos, magistrados anuais, administram o Estado. Nenhum privilégio à fortuna, pois o pobre e o rico têm direitos iguais nesse pais. (...) Sobre a autoridade das leis escritas, (...) o fraco pode responder ao insulto do forte, e o pequeno, se tem razão, vence o grande.

A proteção aos cidadãos pobres e “pequenos” diante dos ricos e “grandes” era garantida em Atenas por duas características que hoje integram as sociedades democráticas contemporâneas. Tais características estão indicadas em
(A) ostracismo e existência de tribunais de exceção.
(B) mistoforia e supressão das eleições diretas.
(C) isonomia e fixação das normas jurídicas.
(D) tirania e difusão do voto censitário.
(E) exílio e censura política.
GABARITO C
A
B
C
D
E
18,40
19,50
32,50
14,40
15,10
Essa questão apresenta um trecho de As Bacantes de Eurípedes e pretende avaliar a habilidade do aluno em estabelecer relações entre as formas clássicas da democracia grega e as características atuais das sociedades democráticas. Os conteúdos relativos a essa habilidade compreendem a Antiguidade Clássica. Embora o trecho não apresente um grau de dificuldade comprometedor para leitura, as alternativas, ao contrário, utilizam conceitos específicos à época, tais como “ostracismo”, “mistoforia” e “isonomia”, que requerem um conhecimento de termos históricos sobre a Grécia antiga, habilidades trabalhadas na 1ª Série – 2º Bimestre do Currículo de História do Estado de São Paulo. Entre as habilidades destacamos duas:
 Analisar os processos de formação histórica das instituições sociais, políticas e econômicas, relacionando-os às práticas dos diferentes grupos e agentes sociais.
 Identificar os principais traços da organização política das sociedades, reconhecendo o papel das leis em sua estruturação e organização.

Observamos menor porcentagem de escolhas nas alternativas “D” e “E”, que utilizam conceitos que orbitam o cotidiano dos alunos: “tirania” e “exílio”. Esse fato sinaliza que além da leitura e compreensão do texto, o trabalho em sala de aula com os conceitos é fundamental para aprimorar a leitura e estabelecer um campo amplo para, não somente o entendimento do texto, como a comparação com a atualidade.

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