SARESP 2012 - Relatório Pedagógico LP

I
RELATÓRIO
PEDAGÓGICO
2012
SARESP
LÍNGUA
PORTUGUESA
500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25

III
APRESENTAÇÃO
Caros Professores e Gestores da Educação,
A realização de avaliações externas do desempenho educacional de alunos, redes e sistemas de
ensino constitui, atualmente, pauta frequente na grande maioria das escolas brasileiras, qualquer que
seja o nível de ensino que ofereçam.
Nosso Estado, particularmente, além de participar das avaliações nacionais, promove a avaliação
externa da Educação Básica efetivada pelo SARESP, cujas características asseguram a identidade de
processo avaliativo de sistema, em larga escala, orientado por uma matriz de referência distinta, que faz
interlocução com o Currículo do Estado de São Paulo e tem fornecido ao público, ao longo das contínuas
edições, informações periódicas sobre os resultados do aprendizado dos alunos, permitindo acompanhar
a evolução do desempenho e dos diversos fatores que influenciam a qualidade do ensino no sistema
educativo.
Nessa perspectiva, adquire grande importância a divulgação e análise dos resultados do SARESP,
pois o conhecimento dessas informações e sua discussão, inspiram o aperfeiçoamento das atividades
de formação continuada, a correção de rumos em projetos pedagógicos e a implementação de políticas
públicas que incluem desde transformações na carreira docente até maior atenção à avaliação em
processo na aprendizagem escolar.
Assim, os Relatórios Pedagógicos do SARESP ao analisarem e explícitarem os resultados da
avaliação, permitem às escolas olhar para seu processo de ensino-aprendizagem e para sua proposta
pedagógica, com base em dados objetivos, realizando cotejamentos e análises para tomadas de decisão
na esfera que lhes compete e que está sob sua governabilidade.
Também às instâncias regionais e centrais, no seu âmbito de gestão, o acompanhamento deste
processo e o apoio às atividades necessárias são fundamentais para que juntas – Escolas – Diretorias de
Ensino – Coordenadorias – Secretarias Municipais – Secretaria de Estado -– possam dar continuidade ao
aprimoramento de programas e projetos destinados à Educação Básica pública do Estado de São Paulo,
com vistas a aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem. Nossa convicção aposta nesse caminho
como decisivo para a melhoria qualitativa da educação paulista.
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

V
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................................................... 1
PARTE I – DADOS GERAIS....................................................................................................................................................................... 3
1. – O SARESP 2012................................................................................................................................................................................... 3
1.1. – Características Gerais do SARESP 2012.......................................................................................................................................... 5
1.2. – Finalidades do SARESP.................................................................................................................................................................. 7
1.3. – Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência..................................................................................................................... 8
2. – INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO......................................................................................................................................................11
2.1. – Provas........................................................................................................................................................................................... 13
2.2. – Questionários de Contexto.......................................................................................................................................................... 15
3. – ABRANGÊNCIA DO SARESP............................................................................................................................................................. 17
PARTE II – RESULTADOS DO SARESP 2012 – LÍNGUA PORTUGUESA.............................................................................................. 21
1. REDE ESTADUAL DE ENSINO............................................................................................................................................................. 23
1.1. – 3º Ano do Ensino Fundamental..................................................................................................................................................... 23
1.2. – 5º, 7º e 9º Anos do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio.......................................................................................... 27
1.2.1. – Níveis de Proficiência em Língua Portuguesa.......................................................................................................................... 29
1.2.2. – Resultados Comparativos do SARESP com a Prova Brasil/SAEB – Rede Estadual................................................................. 32
1.2.3. – Resultados da Redação – Rede Estadual................................................................................................................................ 35
2. – RESULTADOS DAS ESCOLAS TÉCNICAS ESTADUAIS – ETE........................................................................................................... 39
2.1. – Níveis de Proficiência em Língua Portuguesa dos Alunos da 3ª Série do Ensino Médio – Escolas Técnicas Estaduais – ETE....... 42
2.2. – Resultados Comparativos do SARESP – ETE com a Prova Brasil/SAEB........................................................................................ 43
2.3. – Resultados da Redação – ETE....................................................................................................................................................... 44
PARTE III – ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS................................................................................................................... 47
1. – PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP – LÍNGUA PORTUGUESA......... 47
1.1. – Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP – Língua Portuguesa.................................................................................... 51
1.2. – Provas de Língua Portuguesa do SARESP..................................................................................................................................... 54
1.3. – Propostas de Redação do SARESP................................................................................................................................................ 57
2. – ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS.................................................................................................................................... 59
2.1. – Análise do Desempenho por Nível no 5º Ano do Ensino Fundamental........................................................................................ 61
2.1.1. – Considerações Gerais a Respeito da Prova de Língua Portuguesa no 5º Ano do Ensino Fundamental .................................. 87
2.2. – Análise do Desempenho por Nível no 7º Ano do Ensino Fundamental........................................................................................ 93
2.2.1. – Considerações Gerais a Respeito da Prova de Língua Portuguesa no 7º Ano do Ensino Fundamental ............................... 124
2.3. – Análise do Desempenho por Nível no 9º Ano do Ensino Fundamental...................................................................................... 131
2.3.1. – Considerações Gerais a Respeito da Prova de Língua Portuguesa no 9º Ano do Ensino Fundamental ............................... 164
2.4. – Análise do Desempenho por Nível na 3ª Série do Ensino Médio............................................................................................... 173
2.4.1. – Considerações Gerais a Respeito da Prova de Língua Portuguesa na 3ª Série do Ensino Médio ........................................ 207
PARTE IV – ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS ................................................................................................................. 215
1. – RESULTADOS DA REDAÇÃO........................................................................................................................................................... 217
1.1. – O Plano Amostral........................................................................................................................................................................ 219
1.2. – As Propostas de Redação do SARESP 2012............................................................................................................................... 221

VI
1.3. – As Competências Avaliadas e os Critérios de Avaliação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
para o SARESP 2012................................................................................................................................................................... .227
1.4. – Descrição dos Níveis para a Correção das Redações................................................................................................................. 232
1.5. – Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho e Escala de Desempenho da Redação do SARESP............................. 234
1.6. – Análise Pedagógica das Redações por Anos/Série Avaliados e Propostas de Atividades Didáticas........................................... 236
1.6.1 – 5º do Ensino Fundamental..................................................................................................................................................... 237
1.6.4 – 3ª Série do Ensino Médio....................................................................................................................................................... 258
1.7. – Comentários Finais...................................................................................................................................................................... 265
ANEXO I
Escala de Proficiência de Língua Portuguesa – Leitura........................................................................................................................... 267
ANEXO II
Escala de Desempenho de Redação...................................................................................................................................................... 289

1
INTRODUÇÃO
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP realizou em 2012, a 15ª edição do Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP, caracterizada como uma avaliação
externa da Educação Básica, aplicada desde 1996.
O SARESP tem como finalidade fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação
da escolaridade básica na rede pública de ensino paulista, capazes de orientar os gestores do ensino no
monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.
A aplicação das provas do SARESP 2012 foi realizada em dois dias consecutivos, 27 e 28 de novembro, nos
períodos da manhã, da tarde e da noite, no horário de início das aulas e envolveu todos os alunos do 3º,
5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF) e da 3ª série do Ensino Médio (EM) da rede pública estadual,
contemplando as áreas de Língua Portuguesa (provas de Leitura e de Redação), Matemática, Ciências e
Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).
Além das 5.015 escolas estaduais, a edição do SARESP 2012 contou com a adesão voluntária de 3.296 escolas
de 530 municípios paulistas, cujas despesas de participação ficaram, mais uma vez, sob a responsabilidade
do Governo do Estado de São Paulo, e abrangeu também as escolas particulares, representadas por 197
instituições particulares de ensino, sendo 174 escolas da rede de ensino do SESI, que participaram da avaliação
às suas próprias expensas. O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza participou com suas 171
escolas técnicas, distribuídas em 129 municípios.
A avaliação contou com a aplicação de questionários a pais e a alunos, com vistas a coletar informações sobre
o contexto socioeconômico e cultural dos estudantes, sua trajetória escolar e suas percepções acerca dos
professores e da gestão escolar. Os Diretores, Professores Coordenadores e Professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza da rede estadual
responderam questionários específicos, com o objetivo de coletar informações sobre o perfil, aspectos da
gestão escolar e da prática pedagógica. Os dados coletados desses questionários permitem traçar o perfil do
alunado e subsidiar estudos sobre as relações entre variáveis de contexto e desempenho escolar.
A operacionalização do SARESP 2012 ficou, pelo terceiro ano consecutivo, sob a responsabilidade da Fundação
para o Vestibular da UNESP – VUNESP, instituição pública, com personalidade jurídica de direito privado, sem
fins lucrativos, criada em 26 de outubro de 1979 pelo Conselho Universitário da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” – UNESP.
Da aplicação do SARESP resultam diferentes produtos: boletins e relatórios de desempenho, relatórios
técnicos e relatórios pedagógicos, destinados a atender finalidades específicas, muito bem explícitadas no
projeto SARESP, dentre as quais vale enumerar: (i) saber em que direção caminha a Educação Básica paulista;
(ii) verificar se houve evolução em relação às avaliações dos últimos anos; (iii) localizar as evidências de melhoria
e as fragilidades do ensino; (iv) buscar os aspectos diferenciais, os modelos bem sucedidos e, sobretudo, as
diferenças entre o desejado e o alcançado.
Os relatórios pedagógicos do SARESP são organizados com a finalidade de oferecer aos professores e gestores
de escolas, o diagnóstico do estágio de desenvolvimento do processo educacional que vem sendo executado
nas escolas públicas estaduais paulistas. Por isso, são apresentados por disciplina, e incluem resultados
gerais da disciplina objeto do relatório, nos anos/série da rede estadual e do Centro Paula Souza que permitem

2
às equipes escolares refletir sobre os resultados alcançados pelas escolas, identificando diferenças, pontos
de melhoria, impactos de ações destinadas a fortalecer o aprendizado e localizando pontos de fragilidade que
requerem novos esforços.
Além disso, os relatórios são endereçados aos professores, que neles encontram dados, análises, comentários
e sugestões relativas aos resultados e ao acompanhamento do processo de ensino aprendizagem da disciplina,
em cada ano/série avaliado. Acompanhamento esse que é possível graças à periodicidade de aplicação da
avaliação e, sobretudo, à natureza do SARESP, processo avaliativo externo, referenciado por uma matriz
específica, desenvolvida à luz do Currículo do Estado de São Paulo e que com ela estabelece uma interlocução
que não se limita à aferição de conhecimentos adquiridos, mas investiga o desenvolvimento de habilidades e
competências para mobilizar aqueles conhecimentos.
Nesse sentido, os relatórios pedagógicos são oferecidos também como documentos que contribuem para o
planejamento de atividades pedagógicas e a melhoria da prática de ensino.
Professores e gestores encontram nos relatórios pedagógicos informações e dados distribuídos em três partes:
Parte I – Em “Dados Gerais” são apresentadas informações básicas sobre o SARESP 2012, os instrumentos
utilizados no processo de avaliação e sua abrangência.
Parte II – Em “Resultados do SARESP 2012”, são apresentados os resultados gerais relativos à disciplina
objeto do relatório nos anos/série da rede estadual e do Centro Paula Souza. Sempre que oportuno, o capítulo
apresenta dados da comparação de resultados do SARESP 2012 com outras edições dessa avaliação ou com
outras avaliações nacionais de larga escala.
Parte III – Em “Análise Pedagógica dos Resultados” são abordados, na disciplina do relatório, aspectos
pedagógicos envolvidos na avaliação, princípios curriculares e aspectos da organização das matrizes
de referência para a avaliação do SARESP. Sua essência está na análise do desempenho do alunado e na
apresentação, análise e discussão pedagógica de exemplos de itens selecionados das provas aplicadas. Essas
são tarefas que ensejam recomendações para promover a melhoria do ensino e da aprendizagem. Em relação
à expressão “itens selecionados”, é importante lembrar que os exemplos possuem propriedades estatísticas
que permitem classificá-los como questões que descrevem a habilidade investigada e discriminam entre os
grupos de alunos com menor e maior desempenho. Dadas essas qualidades, são itens que representam
muito bem os diferentes pontos e níveis da escala SARESP. Por isso, são úteis para identificar pontos fortes e
fragilidades de um dado processo educacional.
É importante que os relatórios sejam lidos na íntegra, pois eles são organizados de modo a incorporar
gradualmente informações sobre a metodologia de análise, o significado dos dados estatísticos e a
interpretação pedagógica que eles possibilitam. O SARESP é processo de avaliação em larga escala que
tem evoluído ao longo dos anos e é desejável que a cada ano seus métodos e procedimentos sejam mais
e mais difundidos. Os relatórios pedagógicos são o mecanismo preferencial para fazer chegar ao professor
os detalhes da metodologia que lhes permitam inclusive fazer uso da avaliação do SARESP ao conceber
instrumentos de avaliação de aprendizagem.
Por fim, há que lembrar aos professores e coordenadores, da relevância de tomar os dados disponibilizados
pelo SARESP na perspectiva de uma série histórica de resultados dos diferentes níveis de ensino e, no conjunto
das diferentes disciplinas. Assim, e só assim, será possível aos educadores aliar análises de resultados da
avaliação à experiência do professor em sala de aula, para discutir com propriedade as ações e estratégias
necessárias para o alcance das metas fixadas para a educação básica do Estado de São Paulo.

3
PARTE I –
DADOS GERAIS
1. O SARESP 2012

5
1.1. – Características Gerais do SARESP 2012
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP realizou em 2012, a 15ª edição do Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP, caracterizada como uma avaliação
externa da Educação Básica, aplicada desde 1996.
A aplicação das provas foi realizada em dois dias consecutivos, 27 e 28 de novembro, nos períodos da manhã,
da tarde e da noite, no horário de início das aulas envolvendo todos os alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino
Fundamental (EF) e 3ª série do Ensino Médio (EM) da rede pública estadual, contemplando as áreas de Língua
Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química)
A 15ª edição, denominada SARESP 2012, consolidou a incorporação de uma série de mudanças iniciada em
2007 e destinada a sintonizar-se com as prioridades educacionais de cada gestão da SEE e incorporou a
metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI) na análise dos resultados do 3º ano do Ensino Fundamental.
Assim, a execução e a apuração dos resultados de 2012 do SARESP têm, como características básicas:
• uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas do 5º, 7º
e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, o que permite utilizar um grande
número de itens por série e disciplina e classificar os níveis de desempenho dos alunos em relação
ao desenvolvimento de competências e habilidades com maior amplitude;
• avaliação do 3º ano do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construídas pelos alunos
e seus resultados apresentados em uma nova escala de desempenho em Língua Portuguesa e em
Matemática, permitindo, assim, a organização de uma nova série histórica;
• a utilização da metodologiaTeoria da Resposta ao Item (TRI), que permite a comparação dos resultados
obtidos no SARESP, ano a ano, possibilitando o acompanhamento da evolução dos indicadores de
qualidade da educação ao longo dos anos;
• apresentação dos resultados do SARESP 2012, em Língua Portuguesa e Matemática – 5º e 9º anos
do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio –, na mesma escala de desempenho da Prova
Brasil/SAEB. Os resultados do 7º ano do Ensino Fundamental, mediante procedimentos adequados,
foram incluídos nessa mesma escala;
• diagnóstico do desempenho dos alunos em Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e
Química), análise e validação da escala de proficiência para cada área, o que certamente contribuirá
para melhor caracterizar a situação do ensino nestas áreas do conhecimento;
• correção externa e on-line da Redação, aplicada à amostra representativa de 10% do conjunto dos
alunos dos anos/série avaliados, estratificada por tipo de atendimento escolar e Diretoria de Ensino –
para a rede de ensino estadual – e por Diretoria de Ensino, para as redes municipal e particular (Rede
SESI), com a finalidade de avaliar a produção textual dos alunos, cujos resultados são distribuídos
numa escala com os níveis de desempenho do SARESP;

6
• aplicação de questionários aos pais e aos alunos de todos os anos/séries avaliados, encaminhados
às Diretorias de Ensino/Secretarias Municipais de Educação, antes da aplicação das provas;
• aplicação de questionário aos Professores de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da
Natureza, aos Professores Coordenadores e aos Diretores das escolas da rede estadual, por sistema
on-line, com o objetivo de assegurar uma caracterização mais detalhada dos fatores associados ao
desempenho escolar;
• participação das redes municipal e particular por meio de adesão voluntária.
• atuação de Aplicadores externos à escola (à exceção do 3º ano do Ensino Fundamental) para garantir
a necessária credibilidade aos resultados;
• presença de Fiscais externos à escola para verificar e garantir a uniformidade dos padrões utilizados
na aplicação;
• presença de Apoios Regionais nas Diretorias de Ensino e de Agentes da Fundação VUNESP para
suporte às redes de ensino participantes do SARESP;
• participação dos pais nos dias de aplicação das provas para acompanhar o processo avaliativo nas
escolas.

7
1.2. – FINALIDADES do saresp
A execução do SARESP 2012 presta-se entre outras finalidades:
• à composição do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), mediante
a utilização dos resultados de Língua Portuguesa e de Matemática, para cada escola estadual e
municipal, como um dos critérios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas;
• ao planejamento pedagógico das escolas nos anos subsequentes, mediante a análise dos resultados
possibilitando a comparação entre os resultados obtidos pela escola e os seus objetivos;
• à divulgação pública dos resultados gerais de participação dos alunos e da média de proficiência
do conjunto das redes municipais e escolas particulares integrantes da avaliação, acompanhada da
distribuição dos alunos nos diferentes níveis de proficiência ou de desempenho, considerando os
anos e as disciplinas avaliadas;
• ao acesso dos resultados de cada escola pública estadual à população em geral, condição essencial
para o acompanhamento do ensino ministrado nas escolas paulistas, resultando em um estímulo à
participação da sociedade civil na busca da melhoria da qualidade do aproveitamento escolar;
Os resultados dos alunos nas diferentes edições do SARESP não estão articulados
à seleção ou promoção, mas à verificação de que competências e habilidades,
entre as propostas para cada etapa de ensino-aprendizagem escolar, encontram-
se em efetivo desenvolvimento entre os alunos. Coerente com seus objetivos,
o SARESP como avaliação diagnóstica do sistema educacional, deve subsidiar
a gestão educacional, os programas de formação continuada do magistério, o
planejamento escolar e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola.

8
1.3. – CLASSIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS
DE PROFICIÊNCIA
As proficiências dos alunos da rede estadual de Ensino de São Paulo, aferidas no SARESP 2012, foram, a exemplo
dos anos anteriores, consideradas na mesma métrica do SAEB/Prova Brasil, levando-se em consideração a
inclusão, na prova, de itens oriundos das provas do SAEB, cedidos e autorizados pelo Ministério da Educação.
A escala do SARESP: Uma escala é uma maneira de medir resultados de
forma ordenada e a escolha dos números que definem os pontos da escala
de proficiência é arbitrária e construída com os resultados da aplicação do
método estatístico de análise denominado Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Os resultados do SARESP utilizam a equalização e interpretação da escala do
SAEB, completada pela amplitude oferecida pelos itens que melhor realizam a
cobertura do Currículo implantado nas escolas estaduais, explícitada na Matriz
de Referência da Avaliação do SARESP.
A descrição de cada um dos pontos foi feita com base nos resultados de desempenho dos alunos na prova
SARESP 2012 e de acordo com as habilidades detalhadas nas Matrizes de Referência para Avaliação do
SARESP. Assim, os níveis de desempenho têm uma interpretação pedagógica à luz da Matriz de Referência
da Avaliação do SARESP e do Currículo do Estado de São Paulo.
Para interpretar a escala de proficiência dos alunos do 5º, 7º, 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do
Ensino Médio, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, 425,
escolhidos a partir do ponto de nível de proficiência igual a 250, média do 9º ano do Ensino Fundamental no
SAEB 1997, em intervalos de 25 pontos (meio desvio-padrão).
Como o SAEB não possui uma escala de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza, a SEE/SP, para obter
a escala na edição SARESP 2008, arbitrou uma média de 250 pontos no 9º ano do Ensino Fundamental e um
desvio-padrão de 50 pontos, sendo adotada esta mesma escala na edição SARESP 2012.
A escala de cada disciplina é a mesma e, portanto, apresenta os resultados do desempenho dos alunos em
todo o percurso da educação básica. A Escala de Língua Portuguesa – Leitura é comum aos quatro anos/série
avaliados no SARESP – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio; de igual modo, a
escala de Matemática. A Escala de Ciências e Ciências da Natureza é comum aos três anos/série avaliados no
SARESP – 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Cada escala descreve aquilo que
os alunos sabem e são capazes de realizar em relação às habilidades e competências avaliadas, conforme a
Matriz de Referência da Avaliação do SARESP.
A interpretação da escala é cumulativa, ou seja, os alunos que estão situados em um determinado nível
dominam não só as habilidades associadas a esse nível, mas também as proficiências descritas nos níveis
anteriores – a lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades terá

9
desenvolvido. A descrição de cada ponto da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram,
com base na média de desempenho e na distribuição dos alunos por rede de ensino ou escola nesta escala.
A interpretação pedagógica de cada um dos pontos da escala compõe um documento específico, intitulado
Descrição das Escalas de Proficiência.
Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, são agrupados em quatro níveis de proficiência – Abaixo do
Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos,
competências e habilidades) estabelecidos para cada ano/série e disciplina no Currículo do Estado de São
Paulo, descritos no quadro a seguir.
Quadro 1. – Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP
Classificação
Níveis de
Proficiência
Descrição
Insuficiente
Abaixo do
Básico
Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e
habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.
Suficiente
Básico
Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo dos conteúdos, competências e habilidades,
mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série
subsequente.
Adequado
Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências e habilidades
desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.
Avançado Avançado
Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e
habilidades acima do requerido no ano/série escolar em que se encontram.
O quadro apresentado a seguir reúne informações sobre os intervalos de pontuação que definem os níveis de
proficiência de Língua Portuguesa para os anos/série avaliados.
Quadro 2. – Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – SARESP
Níveis de Proficiência 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM
Abaixo do Básico 150 175 200 250
Básico 150 a 200 175 a 225 200 a 275 250 a 300
Adequado 200 a 250 225 a 275 275 a 325 300 a 375
Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375
Os resultados da Redação são distribuídos numa escala com indicação de quatro níveis de desempenho –
Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. A descrição dos níveis da escala de Redação é a mesma
para os Ensinos Fundamental e Médio; entretanto, devem ser consideradas as diferenças de expectativas em
relação aos textos produzidos pelos alunos nos respectivos anos/série e nos gêneros produzidos.

10
Quadro 3. – Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho da Redação – SARESP
Classificação Nível
Intervalo
de Notas
Descrição
Insuficiente
Abaixo do
Básico
50
Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente das competências e
habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.
Suficiente
Básico 50 a 65
Os alunos, neste nível, demonstram desenvolvimento mínimo das competências e
habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a
proposta curricular no ano/série subsequente.
Adequado 65 a 90
Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno das competências e habilidades
escritoras, desejáveis para no ano/série escolar em que se encontram.
Avançado Avançado 90 a 100
Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio das competências
escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se encontram.
O SARESP estabeleceu como padrão de desempenho esperado o nível Adequado para cada um dos anos/
série e disciplinas avaliadas. Em Língua Portuguesa – Leitura, essa expectativa corresponde às médias de 200,
225, 275 e 300 pontos, e para a Redação, 65 pontos.

11
2. INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO

13
2.1. – Provas
As provas do SARESP 2012 foram organizadas de modo a contemplar as características básicas das edições do
SARESP 2008 a 2011, possibilitando assim a sua continuidade como um sistema de avaliação externa capaz de
realizar mensurações validadas e fidedignas da proficiência do corpo discente da escola de educação básica,
pública estadual paulista e dos fatores a ela associados, com o objetivo geral de propiciar instrumento de
diagnóstico do sistema de ensino e, ao mesmo tempo, fornecer indicadores para subsídio ao monitoramento
das políticas públicas de educação.
A avaliação censitária abrangeu alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do
Ensino Médio, com diferentes instrumentos. Provas ampliadas ou em braile, destinadas a atender os alunos
deficientes visuais, foram elaboradas por disciplina e ano/série avaliados.
Para o 3º ano do Ensino Fundamental foram elaborados dois cadernos distintos (manhã e tarde) de prova de
Língua Portuguesa e Matemática, mais um exemplar de “Prova do Professor”, para cada disciplina e período,
com orientações sobre a aplicação. Cada caderno de Língua Portuguesa apresentava 8 questões abertas com
o objetivo de verificar o nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia
e a competência escritora dos alunos.
As provas abertas de Língua Portuguesa e Matemática para o 3º ano do Ensino Fundamental foram corrigidas
por professores especialistas, com a supervisão dos coordenadores do Programa “Ler e Escrever” das
Diretorias de Ensino, que se orientavam por critérios de avaliação explícitos nos roteiros de correção e
concebidos para as provas de 2012.
Os alunos do 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental foram avaliados, censitariamente, por 104 questões
objetivas de Língua Portuguesa, 104 questões objetivas de Matemática. Os alunos do 7º e 9º anos do Ensino
Fundamental responderam também a 104 questões de Ciências, e os da 3ª série do Ensino Médio responderam
a 104 questões de Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).
As provas de Língua Portuguesa e de Matemática do 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do
Ensino Médio, as provas de Ciências do 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e a prova de Ciências da Natureza
(Biologia, Física e Química) da 3ª série do Ensino Médio foram organizadas em 26 modelos de cadernos de
prova, com 13 blocos diferentes. Cada caderno de prova, em cada disciplina, foi organizado com 24 itens,
distribuídos em três blocos.
Os cadernos de Redação foram compostos por um tema para a redação, sendo um tema para cada ano/série
avaliado, acompanhado de uma página para rascunho, e outra, para o aluno transcrever a sua produção textual
final. As provas de Redação foram aplicadas a uma amostra estratificada em 10%, por tipo de atendimento e
por Diretoria de Ensino de alunos do 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

14
Na composição das provas do SARESP 2012 foram utilizados:
• itens selecionados de avaliações anteriores do SARESP e itens comuns com o SAEB/Prova Brasil,
como mecanismo para assegurar a comparabilidade tanto entre os resultados do SARESP quanto
com os resultados da avaliação nacional. Por isso são chamados itens de ligação. O número de itens
SAEB, varia por disciplina avaliada, mas, em geral, estão em número de 13 por prova e aparecem em
média de 3 por caderno.
• itens SARESP, elaborados sob a coordenação da SEE/SP e pré-testados pela Fundação VUNESP.
Essa situação de pré-testagem permitiu compor as provas com absoluta maioria de questões cujas
propriedades estatísticas foram determinadas por duas diferentes metodologias: aTeoria Clássica de
Testes – TCT e a Teoria da Resposta ao Item –TRI. Em consequência, foram selecionadas questões
ajustadas às habilidades da Matriz de Referência da Avaliação do SARESP, caracterizadas por elevada
qualidade discriminatória e grau de dificuldade que atendia as exigências da SEE/SP.
O estudo sobre a composição dos cadernos de prova, desenvolvido pela VUNESP, indicou que as provas
permitiram a avaliação de todas as habilidades e evidenciou que é, no conjunto, dos 26 cadernos, e não
no único caderno dos alunos, onde são avaliadas, as habilidades que compõem a Matriz de Referência da
Avaliação do SARESP de cada disciplina por ano/série avaliado. O estudo mostrou também que o número de
itens de cada prova guarda estreita relação de proporcionalidade com o número de habilidades da matriz de
referência correspondente.

15
2.2. – Questionários de Contexto
O SARESP 2012, tal como ocorreu nas últimas edições, aplicou questionários contextuais aos alunos e pais
com vistas a coletar informações sobre o contexto social, econômico, cultural e familiar dos alunos, sobre as
trajetórias de escolarização, hábitos de estudo e suas percepções e expectativas sobre o funcionamento da
escola, e em relação à continuidade nos estudos e ao trabalho.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP, através da Fundação para o Desenvolvimento
da Educação – FDE, seguindo proposição dos anos anteriores, encaminhou à VUNESP os questionários de
contexto, para formatação, reprodução e distribuição às Diretorias de Ensino e Secretarias de Educação
Municipal.
Os questionários socioeconômicos dos alunos e pais foram preparados em três diferentes versões, um para
o 3º e 5º anos do Ensino Fundamental, outro para o 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e o último, para a 3ª
série do Ensino Médio. Cada questionário era composto de duas partes: a primeira com questões direcionadas
aos pais e a outra voltada para os alunos. Acompanhados das folhas de resposta, os questionários foram
entregues aos alunos pelas escolas para serem respondidos em casa num período que antecedeu a aplicação
das provas.
Estava, ainda, incluída no SARESP 2012, a aplicação na rede estadual de questionários de gestão escolar
destinados aos Diretores de escolas, que propiciava informações consolidadas sobre formação acadêmica,
experiência, estilo de gestão e sua percepção sobre o funcionamento e condições da escola, bem como
informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural; ao Professor-Coordenador, que objetivava a coleta
de informações sobre sua formação acadêmica, experiência e prática pedagógica, sua percepção sobre o
funcionamento e condições da escola e sobre seu perfil socioeconômico; e ao Professor, que também coletava
informações sobre formação acadêmica, experiência, sua percepção sobre o funcionamento e condições de
trabalho na escola, além de informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural. Esse instrumento teve
módulos específicos sobre práticas de ensino para os professores de Ciclo I do Ensino Fundamental, Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências e Biologia, Física e Química, para professores de Ciclo II e de Ensino Médio.
Os questionários de gestão escolar são parte constitutiva do processo avaliativo e propiciam a análise
dos fatores associados à aprendizagem. A aplicação foi online, no site da SEE/SP, seguiu um cronograma
escalonado para cada profissional envolvido. O período de aplicação também antecedeu a própria aplicação
das provas do SARESP.

19
3. – ABRANGÊNCIA DO SARESP
As provas do SARESP 2012 foram aplicadas nos dias 27 e 28 de novembro, nos três períodos e no horário de
início de cada escola. Nessa edição, participaram as escolas estaduais, além de escolas municipais e particulares
que fizeram adesão e, pela quarta vez consecutiva, as Escolas Técnicas Estaduais – ETE – administradas
pelo Centro Educacional Tecnológica Paula Souza e vinculadas à Secretaria Estadual de Desenvolvimento do
Estado de São Paulo.
A participação das três redes de ensino no SARESP 2012 foi bastante satisfatória, envolvendo quase dois
milhões de alunos em cada um dos dias de aplicação da prova.
Tabela 1. – Participação dos Alunos por Rede de Ensino e Dia de Aplicação
Rede de Ensino
1º dia 2º dia Escolas Municípios
Previsto Participante % Previsto Participante %
Estadual 1.617.222 1.403.723 86,8 1.378.050 85,2 5.015 644 644
ETE 18.494 14.888 80,5 13.642 73,8 171 129 114
Municipal 578.086 519.553 89,9 520.720 90,1 3.296 530 543
Particular 43.440 41.090 94,6 40.634 93,5 197 12 114
Total 2.257.242 1.979.254 87,7 1.953.046 86,5 8.679 8.644
Tabela 2. – Participação dos Alunos por Rede de Ensino, Ano/Série Avaliados
(1º dia de aplicação)
Ano/Série
Estadual ETE Municipal Particular Total
Alunos % Alunos % Alunos % Alunos % Alunos %
3ºano EF
Previsto 126.904
90,6
- - 204.970
90,2
8.102
95,9
339.976
90,5
Participante 115.004 - - 184.955 7.767 307.726
5ºano EF
Previsto 173.205
91,9
- - 218.997
91,9
8.906
97,3
401.108
92,0
Participante 159.147 - - 201.183 8.668 368.998
7ºano EF
Previsto 437.875
90,6
- - 79.365
87,9
9.249
95,6
526.489
90,3
Participante 396.647 - - 69.763 8.839 475.249
9ºano EF
Previsto 466.322
85,7
- - 69.755
85,4
12.313
94,0
548.390
85,9
Participante 399.669 - - 59.577 11.580 470.826
3ª série EM
Previsto 412.916
80,7
18.494
80,5
4.999
81,5
4.870
87,0
441.279
80,8
Participante 333.256 14.888 4.075 4.236 356.455
Total
Previsto 1.617.222
86,8
18.494
80,5
578.086
89,9
43.440
94,6
2.257.242
87,7
Participante 1.403.723 14.888 519.553 41.090 1.979.254

20
Além da participação dos alunos, a aplicação do SARESP 2012 mobilizou diretores, professores e pais dos
alunos que acompanharam a aplicação das provas, e que responderam a um relatório de observação sobre
aplicação da avaliação na escola. Além disso, na aplicação das provas do SARESP 2012, participaram fiscais
externos, em até seis períodos, em todo o Estado, devidamente selecionados e treinados em fases anteriores
à aplicação, pelos Agentes da Fundação VUNESP, para zelar pela transparência do processo avaliativo.
O quadro a seguir, sumariza os dados relativos ao envolvimento de recursos humanos na edição do SARESP
2012, incluindo informações sobre número de escolas e turmas avaliadas.
Quadro 4. – Quadro Síntese – SARESP 2012
Rede Estadual ETE
Redes
Municipais
Escolas
Particulares
Alunos 1.403.723 14.888 519.533 41.090
Escolas 5.015 171 3.296 197
Diretores 5.015 171 3.296 197
Aplicadores 50.944 498 22.047 1.428
Fiscais 4.297 112 2.310 182
Pais de Alunos 53.791 445 25.903 1.584
Nº de turmas do Ensino Fundamental 38.741 - 21.893 1.243
Nº de turmas do Ensino Médio 12.473 498 154 185
Total de turmas avaliadas 50.944 498 22.047 1.428

21
PARTE II –
RESULTADOS DO
SARESP 2012 –
LÍNGUA PORTUGUESA
1. REDE ESTADUAL DE ENSINO

23
1. – REDE ESTADUAL DE ENSINO
No presente relatório, o conjunto de escolas que integram a Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo
é formado pelas unidades administradas pela Secretaria Estadual da Educação/SP e pelas Escolas Técnicas
Estaduais – ETE. Para fins de apresentação dos resultados e análises subsequentes, as EscolasTécnicas - ETE
são tratadas em subitens específicos.
Os resultados do SARESP 2012, apurados pelas unidades administradas pela Secretaria Estadual da Educação/
SP foram agrupados segundo Regiões Metropolitanas e Interior. De acordo com a sistemática definida pela
SEE/SP, foram consideradas as Regiões Metropolitanas de São Paulo (RMSP), da Baixada Santista (RMBS), de
Campinas (RMC) e do Vale do Paraíba e Litoral Norte (RM Vale). Os dados dos demais municípios participantes
foram agrupados no conjunto do Interior.
1.1. – 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
A avaliação de Língua Portuguesa do 3º ano do Ensino Fundamental, vem sendo realizada mediante a
preparação de provas de resposta aberta, e a apuração dos resultados feita, tradicionalmente, com base
em pesos atribuídos, a priori, a cada alternativa de resposta de cada questão da prova, compondo assim
um roteiro de correção que é fornecido às equipes de professores encarregados da correção das provas.
Os pesos são definidos por especialistas para cada categoria de resposta esperada em cada questão, e
geram desempenhos individuais de zero a 72. Dessa forma, as respostas dos alunos são caracterizadas em
diferentes níveis de domínio das habilidades investigadas, expressos em escalas próprias.
A cada edição do SARESP as novas provas guardam estreita relação estrutural com os instrumentos aplicados
nos anos anteriores, particularmente os mesmos níveis de dificuldade, o que, em princípio, garantiria a
comparabilidade com os anos anteriores. Provas assim são denominadas paralelas e são de difícil construção,
além de não permitirem as necessárias adaptações ao longo dos anos.
Essa metodologia permitiu acompanhar, ao longo de mais de uma década, a evolução do processo de
escolarização, em particular no que se refere aos objetivos gerais do ensino da Língua Portuguesa no Ciclo I,
quais sejam, a aferição de capacidades de mobilizar conhecimentos adquiridos em leitura, escrita e sistema
de escrita.
A aplicação dos resultados dessa avaliação no planejamento do ensino para o Ciclo I, aliada à implementação
de políticas publicas de fomento ao desenvolvimento docente, resultou, nos últimos anos em notáveis marcas
de qualidade na educação pública estadual paulista, cabendo destacar o resultado de Língua Portuguesa, em
2011, apontando apenas 5% de alunos que ao final do 3º ano do Ensino Fundamental não demonstravam
suficiente domínio sobre o funcionamento e as regras de geração da escrita.

24
Em 2012, as provas de Língua Portuguesa concebidas para o 3º ano do Ensino Fundamental sofreram
mudanças para incorporar desafios e inovação à avaliação. Esse fato, bem como a necessidade de aprimorar
as próximas edições da avaliação, motivaram a decisão de mudar a forma de análise dos dados do 3º ano do
Ensino Fundamental, adotando a metodologia já bem estabelecida no campo de avaliações em larga escala, e
que já é utilizada nos demais anos/série avaliados no SARESP, a Teoria da Resposta ao Item. (TRI).
Nessa metodologia não se atribuem, a priori, os pesos associados às categorias de resposta de cada questão,
eles provêm dos dados coletados nas provas resolvidas pelos alunos. No entanto, como já não se usam os
pesos atribuídos por especialistas, e os testes podem ter distintos níveis de dificuldade, deixa-se de ter a
restrição à escala [0;72]. Por exemplo, um aluno que obtiver a avaliação máxima em um teste mais difícil de
Língua Portuguesa, merecerá uma nota mais alta de que outro que obteve a nota máxima (72) em um teste
mais fácil. Assim, para que as duas notas possam refletir a realidade, o primeiro aluno deverá receber uma
nota superior a 72.
O argumento anterior justifica por que na escala construída utilizando aTRI, não há um mínimo e um máximo,
pois dependem dos itens que compõem a prova. Costuma-se adotar apenas uma referência, podendo-se
inclusive ter outras avaliações associadas a essa referência. O SAEB e o SARESP têm como referência a 8ª
Série de 1997, quando se estipulou que a proficiência média seria 250 e o desvio-padrão 50. No SARESP os
demais níveis (5º e 7º Anos do Ensino Fundamental e 3º Ano do Ensino Médio) já estão na mesma escala, ou
seja, estão equalizados.
Com o processamento dos resultados pelaTRI, foi possível caracterizar as respostas dos alunos do 3º ano do
Ensino Fundamental em quatro diferentes níveis de domínio das habilidades investigadas: Insuficiente, Básico,
Pleno e Avançado. Foi possível também descrever as principais características de cada um desses níveis,
tendo como referenciais as expectativas de desempenho explícitadas nos critérios de correção adotados para
as provas do 3º ano do Ensino Fundamental no SARESP 2012.
As habilidades descritas em cada nível são cumulativas, o que significa, por exemplo, que um aluno classificado
no nível Avançado, dominam não só as habilidades associadas a esse nível, mas também as proficiências
descritas nos níveis anteriores – a lógica é a de que quanto mais o aluno caminha ao longo da escala, mas
habilidades terá desenvolvido.
A Tabela 3 descreve o que os alunos demonstraram ser capazes de fazer em cada nível, e indica o percentual
de alunos por nível para Língua Portuguesa, na rede estadual, nas regiões metropolitanas e no interior. A
representação gráfica desses resultados está no Gráfico 1.

25
Tabela 3. – Distribuição dos Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental por Nível de Desempenho em
Língua Portuguesa – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior – SARESP 2012 (em %)
Nível Descrição
% de Alunos
Rede
Estadual
RMSP RMBS RMC
RM
Vale
Interior
Insuficiente
Os alunos classificados neste nível escrevem com cor-
respondência sonora ainda não alfabética, demonstran-
do domínio insuficiente sobre o funcionamento e as re-
gras de geração da escrita.
4,7 5,0 9,2 4,1 3,9 3,4
Básico
Os alunos classificados neste nível escrevem com
correspondência sonora alfabética, realizam separações
entre palavras, mas nem sempre de forma convencional
e localizam, na leitura, informações explícitas
apresentadas em um texto informativo. Em situações
de produção textual com apoio, ou de autoria de parte
de um texto (De que se trata?), escrevem com algumas
características de linguagem escrita, considerando
algumas especificidades do trecho apresentado na
prova (conto) e eventualmente utilizam recursos típicos
da linguagem oral para articular as partes do texto.
21,0 22,3 26,1 18,9 22,0 16,3
Pleno
ortografia regular; e leem com autonomia, localizando
informações e fazendo inferências em texto informativo.
Em situações de produção textual com apoio, ou
de autoria de parte de um texto (De que se trata?),
escrevem com muitas características de linguagem
escrita, considerando as especificidades do trecho
apresentado na prova (conto), utilizam adequadamente
elementos característicos da narrativa escrita para
articular as partes do texto, e raramente fazem uso de
recursos típicos da linguagem oral.
63,9 63,6 59,4 67,7 64,0 63,4
Avançado
ortografia regular, e leem com autonomia localizando
informação explícitas e fazendo inferências em texto
informativo. Em situações de produção textual com
apoio, ou de autoria de parte de um texto (De que se
trata?), escrevem com características de linguagem
escrita, considerando as especificidades do trecho
apresentado na prova (conto) e utilizam adequadamente
elementos característicos da narrativa escrita para
articular as partes do texto, sem fazer uso de recursos
típicos da linguagem oral.
10,4 9,1 5,3 9,3 10,1 16,9

26
Gráfico 1. – Distribuição dos Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental por Nível de Desempenho em
Língua Portuguesa – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior – SARESP 2012 (em %)
4,7 5,0
9,2
4,1 3,9 3,4
21,0 22,3
26,1
18,9
22,0
16,3
63,9 63,6
59,4
67,7
64,0 63,4
10,4 9,1
5,3
9,3 10,1
16,9
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Rede Estadual RMSP RMBS RMC RM Vale Interior
Insuficiente Básico Pleno Avançado
No SARESP 2012, dos resultados da prova de Língua Portuguesa do 3º ano do Ensino Fundamental,
apurou-se que
y 95% dos alunos demonstram ser capazes de escrever com correspondência sonora alfabética, produzir texto com
algumas características da linguagem escrita e do gênero proposto, além de localizar, na leitura, informações explícitas
contidas no texto informativo.
y menos de 5% dos alunos escrevem com correspondência sonora ainda não alfabética, demonstrando domínio
insuficiente sobre o funcionamento e as regras de geração da escrita;
y 74% escrevem com correspondência sonora alfabética e localizam, na leitura, informações explícitas apresentadas em
um texto informativo. Em situações de produção textual escrevem com muitas características de linguagem escrita,
considerando as especificidades do trecho apresentado (conto), utilizam adequadamente elementos característicos
da narrativa escrita para articular os enunciados e raramente fazem uso de recursos típicos da linguagem oral.
y 10,4% dos alunos demonstram conhecimentos e domínio das habilidades em escrita e leitura acima do requerido para
o ano/série escolar em que se encontram, produzindo textos com características de linguagem escrita, considerando
as especificidades do trecho apresentado na prova (conto).
y o desempenho, analisado por regiões, mostra que nas escolas do interior há mais alunos classificados no nível
excelente; de outra parte, na RMBS o percentual de alunos que demonstra domínio insuficiente sobre o funcionamento
e as regras de geração da escrita é o mais elevado.

27
1.2. – 5º, 7º E 9º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
E 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
ATabela 4 e o Gráfico 2, apresentam as médias de proficiência em Língua Portuguesa por ano/série avaliados,
da Rede Estadual e por Região Metropolitana
O Gráfico 3 apresenta a sequência histórica da evolução da média de proficiência dos anos/série avaliados
no SARESP e no Gráfico 4 tem-se uma visão mais abrangente do distanciamento das médias de proficiência
aferidas no SARESP 2012 em relação à expectativa dos níveis de proficiência Básico e Adequado para os anos/
séries avaliados.
Tabela 4. – Médias de Proficiência por Ano/Série no SARESP 2012
Língua Portuguesa – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior
5o
ano EF 197,6 194,6 187,0 202,8 201,8 206,9
7o
ano EF 210,6 207,6 207,8 214,1 211,8 214,0
9o
ano EF 227,8 223,4 224,6 233,6 228,3 233,2
3ª
série EM 268,4 264,2 268,1 272,9 271,7 272,8
Gráfico 2. – Médias de Proficiência por Ano/Série no SARESP 2012
Língua Portuguesa – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior
197,6
210,6
227,8
268,4
194,6
207,6
223,4
264,2
187,0
207,8
224,6
268,1
202,8
214,1
233,6
272,9
201,8
211,8
228,3
271,7
206,9
214,0
233,2
272,8
0,0 50,0 100,0 150,0 200,0 250,0 300,0
5º EF
7º EF
9º EF
3ª EM

28
Gráfico 3. – EvoluçãoTemporal das Médias de Proficiência – Língua Portuguesa – Rede Estadual
SARESP 2009 SARESP 2010 SARESP 2011 SARESP 2012
5º EF 190,4 190,4 195,0 197,6
7º EF 215,7 203,7 208,1 210,6
9º EF 236,3 229,2 229,6 227,8
3ªEM 274,6 265,7 265,7 268,4
100,0
150,0
200,0
250,0
300,0
Gráfico 4. – Distanciamento das Médias de Proficiência Aferidas no SARESP 2012
em Relação à Expectativa dos Níveis Básico e Adequado para os Anos/Série Avaliados
Língua Portuguesa – Rede Estadual
5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM
SARESP 2012 197,6 210,6 227,8 268,4
Adequado 200,0 225,0 275,0 300,0
Básico 150,0 175,0 200,0 250,0
0,0
50,0
100,0
150,0
200,0
250,0
300,0
350,0
y No SARESP 2012 as médias de proficiência em Língua Portuguesa na Rede Estadual variam, nas séries avaliadas,
entre 197,6 (5º ano do EF) e 268,4,(3ª série do EM) representando um acréscimo de 70,8 pontos em 7 anos de
escolaridade, sendo que a expectativa de ganho, para este intervalo de tempo é de 100 pontos;
y No SARESP 2012, as médias de proficiência em todos os anos/série da RMC, da RM Vale e do Interior são mais altas
que as médias da RMSP e da RMBS e superam as médias da Rede Estadual;
y Em relação aos resultados SARESP 2011, as médias de proficiência apuradas em 2012 para o 5º e 7º anos do Ensino
Fundamental e 3ª série do Ensino Médio são mais altas e revelam tendência de aumento no nível de proficiência;
y Em 2012 a média de proficiência aferida para o 5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa está a apenas 2
pontos da expectativa para o Nível Adequado enquanto que é no 9º ano do Ensino Fundamental, onde essa diferença
alcança 47 pontos, que reside o maior distanciamento em relação ao nível Adequado.

29
1.2.1. – Níveis de Proficiência em Língua
Portuguesa
Os pontos da escala do SARESP são agrupados em quatro níveis de desempenho – Abaixo do Básico, Básico,
Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e
habilidades) estabelecidos para cada série/ano e disciplina do Currículo do Estado de São Paulo, e avaliados
segundo a Matriz de Referência para o SARESP. Esses níveis são ainda agrupados em três classificações –
Insuficiente, Suficiente e Avançado.
Os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis de
proficiência acima especificados, para cada disciplina considerada, em função do ano/série avaliados, são
apresentados nas figuras e gráficos seguintes.
Em conformidade aos procedimentos adotados para o SARESP 2012, o gráfico 5 reúne as representações
gráficas obtidas para cada uma das Regiões Metropolitanas e para o Interior e comparam os resultados com
aqueles da Rede Estadual, em cada disciplina e por ano/série avaliados. O gráfico 6 sumariza os resultados da
classificação dos alunos por níveis de proficiência agrupados.

30
Gráfico 5. – Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência em Língua Portuguesa – SARESP 2012
Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior
18,1
33,6 33,5
14,8
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
Abaixo do Básico Básico Pleno Avançado
Língua Portuguesa - 5º Ano EF
Rede Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM Vale
Interior
22,5
39,7
30,1
7,7
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
Rede Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM Vale
Interior
28,5
55,9
14,0
1,6
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Rede Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM Vale
Interior
34,4
38,8
26,3
0,5
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
Língua Portuguesa - 3ª Série EM
Rede Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM Vale
Interior

31
Gráfico 6. – Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado
Língua Portuguesa – SARESP 2012
18,1
67,1
14,8
22,5
69,9
7,7
28,5
69,9
1,6
34,4
65,1
0,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Insuficiente Suficiente Avançado
5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 3ª série EM
y Em Língua Portuguesa, o padrão de distribuição dos alunos do 5º e 7º anos do EF é similar, para todas as regiões
selecionadas, concentrando nos níveis Básico e Adequado, os percentuais mais elevados.
y Para o 9º ano do EF o perfil se altera e mostra a concentração de alunos no nível Básico (55 a 58%) bem como um
significativo contingente alocado no nível Abaixo do Básico (24 a 30%).
y A proporção de alunos no nível Abaixo do Básico aumenta com o nível de escolaridade e, de modo inverso, é percebido
na proporção de alunos no nível de desempenho Avançado.
y No SARESP 2012, no mínimo 65% dos alunos do 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino
Médio obtiveram média de proficiência que os classifica no nível Suficiente.

32
1.2.2. – RESULTADOS COMPARATIVOS DO SARESP
COM A PROVA BRASIL/SAEB – REDE ESTADUAL
O modelo de avaliação utilizado pelo SARESP, adotando-se na concepção, elaboração e correção das provas a
mesma escala métrica em todas as edições, desde 2007, e também a mesma escala métrica das avaliações
como SAEB e Prova Brasil, permite analisar e comparar os resultados do SARESP 2012 com os resultados das
avaliações nacionais – Prova Brasil e SAEB, em relação às médias de proficiência e à interpretação pedagógica
da escala de desempenho do SAEB nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.
Os Gráficos 7, 8 e 9 apresentam os desempenhos dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª
série do Ensino Médio, respectivamente, em Língua Portuguesa, no SARESP 2010 a 2012, e na Prova Brasil/
SAEB, nas edições período de 2009 e 2011 (média nacional das redes estaduais e média da rede estadual de
São Paulo), possibilitando a comparação das médias de proficiência alcançadas. Os dados relativos às médias
de proficiência, estão apresentados nas Tabelas 5, 6 e 7.
Tabela 5. – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa
5º Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual
2009 2010 2011 2012
Prova Brasil/SAEB – BR 186,2 - 190,6 -
Prova Brasil/SAEB – SP 189,4 - 191,7 -
SARESP 190,4 190,4 195,0 197,6
Gráfico 7. – Evolução da Média de Proficiência em Língua Portuguesa – 5º Ano do Ensino Fundamental
da Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/SAEB
150,0
175,0
200,0
225,0
2009 2010 2011 2012
Prova Brasil/Saeb Prova Brasil/Saeb - SP SARESP

33
9º Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual
2009 2010 2011 2012
Prova Brasil/SAEB – BR 239,7 - 238,7 -
Prova Brasil/SAEB – SP 240,3 - 240,8 -
SARESP 236,3 229,2 229,6 227,8
Gráfico 8. – Evolução da Média de Proficiência em Língua Portuguesa – 9º Ano do Ensino
Fundamental da Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/SAEB
175,0
200,0
225,0
250,0
275,0
2009 2010 2011 2012
3ª Série do Ensino Médio – Rede Estadual
2009 2010 2011 2012
Prova Brasil/SAEB – BR 261,9 - 260,2
Prova Brasil/SAEB – SP 268,7 - 272,1
SARESP 274,6 265,7 265,7 268,4

34
Gráfico 9. – Evolução da Média de Proficiência em Língua Portuguesa –
3ª série do Ensino Médio da Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/SAEB
200,0
225,0
250,0
275,0
300,0
2009 2010 2011 2012
y As médias SARESP 2012 do 5º ano do Ensino Fundamental são mais altas que as da Prova Brasil/SAEB em 2009 e
2011, tanto das escolas estaduais de São Paulo quanto das escolas estaduais do Brasil;
y As médias SARESP para o 9º ano do Ensino Fundamental são mais baixas que as da Prova Brasil/SAEB 2011,
consideradas as escolas estaduais tanto de São Paulo quanto do Brasil;
y As médias da 3ª série do Ensino Médio superam, desde 2010, as médias nacionais do SAEB e tendo em vista o
aumento registrado no SARESP 2012 estão mais próximas das médias da Prova Brasil/SAEB 2011 para as escolas
públicas do estado de São Paulo.

35
1.2.3. – RESULTADOS DA REDAÇÃO – REDE ESTADUAL
No SARESP 2012, a sistemática de redação do SARESP foi executada utilizando a mesma metodologia
desenvolvida em 2011. A prova de redação foi aplicada em uma amostra representativa de 10% do conjunto
de alunos das redes de ensino estadual e municipal e das escolas particulares, nos anos avaliados: 5º, 7º e 9º
anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.
A Tabela 8 reúne as notas apuradas de 129.729 redações corrigidas no SARESP 2012, nos anos escolares
avaliados, na Rede Estadual, levando-se em conta o plano amostral estabelecido, conforme será apresentado
na Parte IV deste relatório. A média foi calculada considerando os pesos de cada estrato.
Tabela 8. – Média em Redação – SARESP 2012
5º, 7º e 9º Anos do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio
5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 3ª série EM
Média Erro Amostral Média Erro Amostral Média Erro Amostral Média Erro Amostral
65,7 0,9 59,6 0,4 58,2 0,4 68,7 0,3
Considerando que o plano amostral da redação foi estabelecido de modo a contemplar, no quantitativo
amostrado por ano/série avaliado, as categorias da Diretoria de Ensino e do tipo de atendimento, são
apresentadas, na Tabela 9, as médias da redação dos alunos da Rede Estadual no SARESP 2012.
Tabela 9. – Média da Redação porTipo de Atendimento – SARESP 2012
Tipo de Atendimento 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM
1º ao 5º EF e EM 55,0 - - 68,6
1º ao 5º EF 67,9 - - -
1º ao 9º EFE e EM 61,8 57,7 56,6 67,5
1º ao 9º EF 62,5 59,0 59,8 -
6º ao 9º EF e EM - 59,8 58,3 68,6
6º ao 9º EF - 60,6 58,6 -
Ensino Médio - - - 70,2
Rede Estadual 65,7 59,6 58,2 68,7
Os dados da tabela põem em evidência um acentuado impacto do tipo de atendimento sobre a média
de redação. Exceção feita ao 9º ano EF, repete-se em 2012 a tendência identificada em 2011, qual seja, o
desempenho é melhor em turmas que estudam em estabelecimentos que oferecem apenas um único ciclo
de estudos.

36
Assim como nas provas objetivas, os resultados da redação foram distribuídos numa escala com indicação de
quatro níveis de desempenho: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. As tabelas e os gráficos
seguintes apresentam os resultados aferidos na prova de Redação em 2012.
Tabela 10. – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho na Redação – Rede Estadual –
SARESP 2012
Classificação Nível 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM
Insuficiente Abaixo do Básico 18,4 22,7 27,8 9,0
Suficiente
Básico 23,3 32,8 34,8 20,0
Adequado 47,4 40,7 33,1 67,8
Avançado Avançado 10,8 3,7 4,3 3,2
Gráfico 10. – Distribuição Percentual de Alunos da Rede Estadual
por Nível de Desempenho em Redação – SARESP 2012
18,4
22,7
27,8
9,0
23,3
32,8
34,8
20,0
47,4
40,7
33,1
67,8
10,8
3,7 4,3 3,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
5ºano EF 7ºano EF 9ºano EF 3ªsérie EM
Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

37
Gráfico 11. – Distribuição Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de
Desempenho Agrupado em Redação – SARESP 2012
18,4
70,7
10,8
22,7
73,5
3,7
27,8
67,9
4,3
9,0
87,8
3,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
5ºano EF 7ºano EF 9ºano EF 3ªsérie EM
y A prova de redação do SARESP 2012 mostrou que a maior parte dos alunos avaliados, dos ensinos Fundamental e
Médio, está classificada nos níveis Básico e Adequado;
y A 3ª série do Ensino Médio apresentou o maior percentual (67,8%) de alunos no nível Adequado; e
y Em todos os anos/série avaliados, ao nível Avançado correspondem os menores percentuais de alunos.

39
2. RESULTADOS DAS ESCOLAS
TÉCNICAS ESTADUAIS – ETE

41
2. – RESULTADOS DAS ESCOLAS TÉCNICAS ESTADUAIS –
ETE
A Tabela 11 apresenta a Média de Proficiência obtida pelos alunos da 3ª série do Ensino Médio das Escolas
Técnicas do “Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza” na edição do SARESP 2012, para a
disciplina de Língua Portuguesa.
Tabela 11. – Média de Proficiência em Língua Portuguesa
EscolasTécnicas Estaduais – SARESP 2012
Disciplina Média de Proficiência
Língua Portuguesa 315,8
A média de proficiência obtida pelos alunos do Ensino Médio das ETE, em Língua Portuguesa, situa-se no
nível Adequado para essa faixa de escolaridade e, quando comparada com as médias dos alunos das escolas
estaduais é significativamente mais alta. A comparação das médias de proficiência apuradas para as ETE nas
edições do SARESP 2010 a 2012, mostra que nos últimos 3 anos, em Língua Portuguesa, as médias guardam
estreita relação.
Gráfico 12. – Média de Proficiência Aferida em Língua Portuguesa
nas EscolasTécnicas Estaduais em Comparação com a Rede Estadual – SARESP 2010 – 2012
268,4
265,7
265,7
315,8
320,6
316,8
0 50 100 150 200 250 300 350
Rede Estadual 2012
Rede Estadual 2011
Rede Estadual 2010
ETE - SARESP 2012
ETE - SARESP 2011
ETE - SARESP2010

42
2.1. – NíVEIS DE PROFICIÊNCIA EM LíNGUA PORTUGUESA
DOS ALUNOS DA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO –
ESCOLAS TÉCNICAS ESTADUAIS – ETE
O gráfico seguinte espelha as médias apuradas em 2012 para os alunos da 3ª série do Ensino Médio nas
Escolas Técnicas Estaduais. Ele revela que em Língua Portuguesa, a maioria dos alunos obtém proficiência
que os classifica no nível Adequado.
Gráfico 13.– Distribuição dos Alunos por Nível de Proficiência no SARESP 2012
Língua Portuguesa – ETE (em %)
9,0
19,6
66,7
4,7
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Língua Portuguesa - 3ª Série EM - ETE
Quando os resultados são tratados em termos de nível de proficiência agrupado, o quadro é mais relevante: no
mínimo 86% dos alunos das EscolasTécnicas Estaduais é classificado no nível Suficiente, em Língua Portuguesa.
Gráfico 14.– Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado no SARESP
2012 – Língua Portuguesa – ETE (em %)
9,0
86,3
4,7
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0

43
2.2. – RESULTADOS COMPARATIVOS DO SARESP – ETE
COM A PROVA BRASIL/SAEB
ATabela 12 apresenta os resultados das EscolasTécnicas Estaduais – ETE no SARESP 2012, com os resultados
da edição anterior do SARESP e das avaliações nacionais Prova Brasil/SAEB nos anos de 2007 e 2009.
Tabela 12. – Comparação das Médias de Proficiência em Língua Portuguesa SARESP 2010 a 2012
e Prova Brasil/SAEB 2009 e 2011 – ETE
Avaliações Língua Portuguesa
Prova Brasil/SAEB – Brasil – 2009 261,9
Prova Brasil/SAEB – SP/Rede Estadual – 2009 268,7
Prova Brasil/SAEB – SP/Escolas Particulares – 2009 301,2
SARESP 2010 316,8
Prova Brasil/SAEB – Brasil/Rede Estadual – 2011 260,2
Prova Brasil/SAEB – SP/Rede Estadual – 2011 272,1
Prova Brasil/SAEB – SP/Escolas Particulares – 2011 317,2
SARESP 2011 320,6
SARESP 2012 315,8
yy Em Língua Portuguesa ocorre uma superioridade das médias de proficiência dos alunos da 3ª série do Ensino Médio
das ETE no SARESP 2010 a 2012 em relação às médias da avaliação nacional nos anos de 2009 e 2011;
yy Em Língua Portuguesa, as variações são expressivas: em 2012, a diferença na média, se aproxima dos 55 pontos em
relação à média nacional do SAEB 2011.
yy Desde 2010, as médias SARESP em Língua Portuguesa registradas pelas ETE, são mais próximas das médias do
SAEB/Prova Brasil para as escolas particulares de São Paulo.

44
2.3. – RESULTADOS DA REDAÇÃO – ETE
A Tabela 13 e os gráficos seguintes apresentam a média obtida da amostra de 2.797 redações da ETE e a
classificação dos alunos em cada um dos quatro níveis da escala de Redação do SARESP.
Tabela 13. – Resultados da Redação – SARESP 2012 – ETE
Nota
Nível de Desempenho (em %)
Média
Erro
amostral
77,3 0,5 2,9 9,1 74,5 13,6
Gráfico 15.- Distribuição Percentual de Alunos da ETE por Nível de Desempenho –
Redação – SARESP 2012
2,9
9,1
74,5
13,6
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0

45
Gráfico 16. – Distribuição Percentual de Alunos da ETE por Nível de Desempenho
Agrupado – Redação – SARESP 2012
2,9
83,6
13,6
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
• Em relação à Rede Estadual, a média de redação dos alunos das ETE acompanha a tendência identificada em
Língua Portuguesa, sendo 8,6 pontos mais alta que a média da Rede Estadual para a 3ª série do Ensino Médio
e, se consideradas as médias por tipo de atendimento, as ETE também superam em 7,5 pontos a média dos
estabelecimentos que oferecem apenas o Ensino Médio.
• 97,2% dos alunos das ETE têm proficiência em redação que os classifica no mínimo no nível Básico, sendo que
13,6% alcançam o nível Avançado.
• No nível Adequado é onde se concentra o maior percentual de alunos (74,5%).
• O percentual de alunos classificados no nível Abaixo do Básico não alcança 3%.

47
PARTE III –
ANÁLISE PEDAGÓGICA
DOS RESULTADOS
1. PRINCÍPIOS CURRICULARES
E MATRIZES DE REFERÊNCIA
PARA A AVALIAÇÃO
DO SARESP –LÍNGUA
PORTUGUESA

49
1. – PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE
REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP –
LÍNGUA PORTUGUESA1
O foco do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, em todos os anos da educação básica, é
o desenvolvimento das competências do aluno em ler e produzir textos.
Sobre essa questão, as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo – Ciclo I – Ensino Fundamental –
Língua Portuguesa afirmam2
:
O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno
domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação
nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos
mais variados gêneros.
Sobre essa questão, o Currículo do Estado de São Paulo – Ciclo II e Ensino Médio – Língua Portuguesa afirma3
:
É essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situações de produção e recepção em
que circulam socialmente, que permite a construção de sentidos desenvolvendo a competência discursiva
e promovendo o letramento. O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros textuais que a
criança ou adulto reconhecem. Assim, o centro da aula de língua portuguesa é o texto, mas o que isso significa
realmente?
Todos os textos surgem na sociedade pertencendo a diferentes categorias ou gêneros textuais que relacionam
os enunciadores com atividades sociais específicas.
Não se trata de pensarmos em uma lista de características que compõem um modelo segundo o qual devemos
produzir o nosso texto, mas de compreender como esse texto funciona em sociedade e de que forma ele
deve ser produzido e utilizado a fim de atingir o objetivo desejado.
A proposta de estudar a língua considerada como uma atividade social, espaço de interação entre pessoas,
num determinado contexto de comunicação, implica a compreensão da enunciação como eixo central de todo
o sistema linguístico e a importância do letramento, em função das relações que cada sujeito mantém em
seu meio.
Para o trabalho com gêneros textuais torna-se necessário compreender tanto as características estruturais de
determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as condições sociais de produção e recepção, para refletir
sobre sua adequação e funcionalidade.
1 Murrie, Z. F. Texto originalmente publicado no Relatório Pedagógico de Língua Portuguesa – SARESP 2011. ISSN2236-8574.
2 Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – ciclo I. Secretaria da Educação; coordenação,
Neide Nogueira,Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São Paulo: FDE, 2008, pág.8. Disponível em
http://www.rededosaber.sp.gov.br
3 Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008. ISBN 978-85-61400-
11-8.1. Língua Portuguesa (Ensino Fundamental e Médio) – Estudo e ensino. I. Fini, Maria Inês. II. São Paulo (Estado) Secretaria da
Educação, pág.42. Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br

50
As Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa do SARESP, para todos os anos, retomam
os princípios curriculares e destacam que os processos de leitura e produção de texto são os objetivos da
avaliação4
:
O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa e, portanto, também
desta Matriz. Considera-se texto qualquer sequência falada ou escrita que constitua um todo unificado e
coerente dentro de uma determinada situação discursiva. Assim, o que define um texto não é a extensão
dessa sequência, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situação
de comunicação. Nesse sentido, o texto só existe como tal quando atualizado em uma situação que envolve,
necessariamente, quem o produz e quem o interpreta.
4 Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP documento básico/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini.
São Paulo: SEE, 2009. v. 1. ISBN: 978-85-7849-374-5.

51
1.1. – MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO
DO SARESP – LÍNGUA PORTUGUESA
As Matrizes de Referência para a Avaliação em Língua Portuguesa (leitura) não devem ser confundidas com o
Currículo. Por seus objetivos específicos, assim como pela natureza de suas competências e habilidades, elas
representam um recorte representativo das estruturas mais gerais de conhecimento da área traduzidas em
habilidades operacionais que vão permitir avaliar o desenvolvimento das aprendizagens esperadas, em cada
ano, que podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.
AsMatrizesdeLínguaPortuguesadoSARESPreorganizam,parafinsespecíficosdeavaliação,osconhecimentos
previstos na Proposta Curricular – Ensino Fundamental e Médio, da seguinte forma:
Definição dos gêneros a serem avaliados por ano/série
Os gêneros foram previstos por ano/série e, para cada um deles, a seleção procurou contemplar aqueles que,
de forma geral, são objetos de estudo na Proposta Curricular. Eles foram classificados em não literários e
literários. Para os segundos, definiram-se habilidades e conteúdos próprios, respeitando a função específica
da literatura como objeto artístico.
Definição das competências, habilidades e conteúdos
Em Língua Portuguesa, em situações de leitura, são avaliadas as seguintes competências, habilidades e
conteúdos de áreas comuns a todos os anos/série avaliados:
Tema 1
Reconstrução das condições de produção
e recepção de textos.
• Parte significativa do processo de (re)construção
dos sentidos de um texto está diretamente rela-
cionada à percepção de suas condições de pro-
dução, que permite ao leitor situá-lo adequada-
mente como um evento discursivo. Nesse senti-
do, identificar elementos como os protagonistas
do discurso, os objetivos do texto, o suporte
utilizado, o gênero (e seus componentes) e os
espaços de circulação envolvidos no discurso, os
valores sociais associados às variantes linguísti-
cas utilizadas é parte essencial da compreensão
do texto. Razão pela qual uma das competências
básicas do leitor, em qualquer nível de proficiên-
cia, é a de resgatar, com base nas suas marcas
específicas (como os dêiticos de pessoa, tempo
e lugar, as determinações linguísticas do suporte
etc.), aspectos das condições de produção rele-
vantes para a compreensão do texto ou de parte
dele.
Tema 2
Reconstrução dos sentidos do texto.
• O processo de compreensão leitora baseia-se
em procedimentos básicos de (re)construção dos
sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem a

52
recuperação de informações, tanto locais (no limite,
itens de informação ou informações pontuais) quanto
globais, de tal forma que o conteúdo de um texto
possa ser representado, como propõe a linguística
textual, em macroestruturas que se articulam em
níveis crescentes de informação. Quanto mais
“baixa” na estrutura, mais local será a informação.
E vice-versa: quanto mais “alta”, mais geral e global,
incorporando as informações de nível inferior.
• Por um lado, as informações que constituem o
conteúdo de um texto podem figurar explícitamente
(em diferentes graus de proeminência) ou
implicitamente(pormeiodeprocedimentosdiversos).
O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de
localizar adequadamente essas informações; e, no
segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada
pelo texto, ou seja, com base na identificação dos
procedimentos de implicitação utilizados.
Tema 3
Reconstrução da textualidade.
• Os conteúdos se organizam, em um texto, com
base em processos de coerência e coesão que se
expressam por meio de recursos linguísticos espe-
cíficos, responsáveis por apresentar informações
novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a
continuidade textual nas formas previstas pelo gê-
nero e pela tipologia em questão.
• Por isso mesmo, uma das competências funda-
mentais do leitor, em qualquer nível de proficiência,
consiste em um conjunto de habilidades relaciona-
das à correta apreensão da organização textual, por
meio das marcas linguísticas que a manifestam.
Tema 4
Reconstrução da intertextualidade e relação entre
textos.
• Um texto se constitui e se individualiza como
tal numa complexa rede de relações que ele
estabelece com outros textos, no que diz respeito
à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções
sociais. É nas semelhanças e diferenças com os
demais, por exemplo, bem como na forma como
se refere direta ou indiretamente a outros textos,
que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um
texto envolve, por parte do leitor, uma adequada
apreensão dessa rede de relações, sempre mais
ou menos marcadas no próprio texto. É por
meio da apreensão de marcas como a citação, a
referência, a alusão que o leitor pode perceber um
texto como paródia de outro, plágio, comentário,
adendo, explicação, resposta.
Tema 5
Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.
• A adequada (re)construção dos sentidos de
um texto, e em especial a sua leitura crítica,
pressupõem a capacidade do leitor de perceber
e analisar aspectos linguísticos [e/ou semióticos]
próprios de sua organização, como a seleção
lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os
recursos sintáticos mobilizados na estruturação
das frases, a pontuação etc.
• É nesses aspectos semióticos e linguísticos da
organização textual que se encontram os “modos
de dizer” próprios de um gênero, de um enunciador,
de um determinado contexto histórico-social. E na
medida em que esses “modos de dizer” fazem
parte dos sentidos do texto, sua apreensão faz
parte da compreensão.
Tema 6
Compreensão de textos literários.
• Pela tradição artístico-cultural a que se associa,
o texto de valor literário tem características
próprias, baseadas em convenções discursivas
que estabelecem modos e procedimentos de
leitura bastante particulares (os “pactos de
leitura”, como os denomina a teoria literária).
Esses modos próprios de ler têm o objetivo
básico de permitir ao leitor apreender e

53
apreciar o que há de singular em um texto cuja
intencionalidade não é imediatamente prática, e
sim artística.
• Em consequência, o leitor literário caracteriza-
se como tal por uma competência própria, ao
mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional)
e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-
se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)
construção de sentidos envolve fruição estética,
em diferentes níveis.

54
1.2. – PROVAS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO SARESP
OsinstrumentosdeavaliaçãodaproficiênciaemleiturautilizadospeloSARESPpressupõemoaprofundamento
da experiência do leitor ao longo dos anos da educação básica e esse aprofundamento é consequência do
contato do leitor com a diversidade dos textos, tanto do ponto de vista da forma quanto no que diz respeito
ao conteúdo. Além do domínio da textualidade propriamente dita, o leitor vai construindo um repertório
cultural específico relacionado com as diferentes áreas do conhecimento que usam a palavra escrita para o
registro de ideias, experiências, conceitos, sínteses etc.
Assim, os textos selecionados para a realização das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram
a “experiência esperada” do leitor, de acordo com a sua faixa etária e o ano/série escolar que frequenta.
Uma vez lido o texto da prova, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura, propostas por questões de
compreensão em formato de múltipla escolha com quatro alternativas (cinco para o Ensino Médio), sendo
que apenas uma é correta. Essas tarefas avaliam a forma como o leitor responde aos comandos do item e
suas competências e habilidades em leitura, definidas por descritores organizados em matrizes apropriadas
para a etapa de escolarização do aluno leitor.
As competências e habilidades predefinidas nas matrizes partem do princípio de que o leitor competente é
aquele que sabe recuperar, compreender, interpretar e avaliar as informações apresentadas em diferentes textos.
As tarefas de leitura simulam situações reais exigidas do leitor e necessárias para a vida em uma sociedade
letrada, isto é, o leitor utiliza o texto, de acordo com os seus objetivos pessoais como obter, selecionar,
interpretar e avaliar informações escritas.
As tarefas de leitura propostas podem ser classificadas em três grandes grupos:
Grupo I – Recuperação de informações nos textos.
Este grupo de tarefas se refere aos procedimentos que solicitam do leitor a localização, o reconhecimento e
a identificação de informações no texto.
• Procedimentos de localização. As tarefas de localizar pressupõem que o leitor encontre informações
(dados, fatos, opiniões, procedimentos, argumentos etc.), contidas em partes específicas do texto. Essas
informações podem ser reproduzidas literalmente ou por meio de paráfrases. O leitor faz uma varredura no
texto em busca da informação requisitada. Não é necessário que ele apresente domínio de nomenclatura
específica da área. O processamento de leitura envolvido ocorre na maior parte das vezes no nível de
partes específicas do texto, embora em alguns casos a informação possa estar distribuída ao longo do
texto ou envolver algum grau de inferência ou categorização.
• Procedimentos de reconhecimento. Essas tarefas pressupõem um conhecimento anterior do texto,
não necessariamente sistematizado e explicável. O leitor aplica seu conhecimento previamente adquirido
à situação proposta por uma suposição de semelhança (analogia), emitindo, assim, uma opinião não
necessariamente verificada. O sentido de extensão provável do conhecimento ocorre mediante semelhanças
genéricas por indução. No caso do reconhecimento da finalidade de um determinado gênero proposto, por
exemplo, o aluno reconhece seu uso social por semelhança aos usos sociais já conhecidos do texto.

55
• Procedimentos de identificação. Essas tarefas pressupõem a complementação de um conhecimento
por correspondência (definição – exemplo), sem que o leitor necessite acrescentar nada de novo ao
conhecimento já existente. O conhecimento previsto se encontra dentro da área de língua portuguesa
e deve fazer parte do acervo escolar do aluno, mesmo que ele não saiba necessariamente explicá-lo.
Entretanto, diferentemente da habilidade de reconhecer, há a pressuposição de um conhecimento escolar
específico que deve ser mobilizado no ato da resolução do problema proposto como, por exemplo, no
caso da identificação de uma personagem em texto narrativo literário ou de recursos gráficos, rítmicos ou
expressivos presentes no poema (versos, estrofes, rimas, repetições etc.).
Grupo II – Compreensão e interpretação de textos.
Essas tarefas se referem aos procedimentos que solicitam o entendimento dos processos lógicos que são
desenvolvidosnostextos.Nelas,oleitorprecisaconstruirumacompreensãoamplasobreotextooudesenvolver
uma interpretação mais específica, como, por exemplo, de relações sintático-semânticas presentes no texto.
Algumas tarefas desse grupo exigem, muitas vezes, compreensão lógica do texto (coerência e coesão).
• Procedimentos de classificação. Essas tarefas pressupõem a operação de repartir um conjunto
de conhecimentos em classes coordenadas ou subordinadas, de acordo com critérios previamente
determinados, envolvendo outras tarefas, como identificar, distinguir, dividir, ordenar etc. Um bom
exemplo é classificar os gêneros considerando sua forma gráfica ou as palavras de um texto em um
campo semântico determinado.
• Procedimentos de estabelecimento de relações. Essas tarefas pressupõem que o leitor compreenda as
relações lógicas das proposições entre si, mesmo sem necessariamente saber explicá-las. São relações
linguísticas que ocorrem em todo texto oral e escrito, relacionadas ao contexto de produção. De qualquer
forma, o conhecimento de nomenclatura da área é importante para responder ao item proposto. Essas
relações estão intimamente interligadas à coerência e coesão do texto. Uma relação pode estar correta
sob o ponto de vista sintático, mas não sob o ponto de vista semântico ou discursivo. A coerência de
determinada proposição pressupõe um sentido para o texto em uma situação comunicativa. A coesão
ocorre na relação entre todas as partes do texto. Ela faz parte da superfície linguística, mas está interligada
às estruturas profundas, discursivas e semânticas, relacionadas aos movimentos do pensamento. Por
exemplo, podem ser citadas tarefas como estabelecer relações lógico-semânticas entre dois fatos
apresentados em um texto (temporalidade, causalidade, contraposição, comparação e oposição).
• Procedimentos de comparação. Essas tarefas pressupõem que o leitor confronte dois textos, a partir de
uma proposta que determina os termos e condições de comparação como, por exemplo, comparar em
diferentes gêneros, as formas de apresentar um lugar ficcional e um lugar real, um fato ficcional e um fato
real, uma situação científica real e uma situação científica ficcional etc.
Grupo III – Reflexão sobre conteúdo e forma de textos.
Essas tarefas se referem aos procedimentos que estabelecem uma ressignificação para os textos com
base na aplicação de conhecimentos públicos e estruturados. Nelas, o leitor precisa relacionar a informação
encontrada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do texto e
buscando argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto).

56
• Procedimentos de inferência. Essas tarefas pressupõem que o aluno estabeleça, a partir de determinados
conhecimentos da área, conexões entre uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição
específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação proposta, não podendo ser generalizada.
Por exemplo, as tarefas de inferir tese, tema ou assunto principal de texto, ou efeitos de ironia e humor
em textos.
• Procedimentosdeformulaçãodehipóteses.Essastarefaspressupõemqueoleitorcalculeapossibilidade
de resposta a uma questão sobre um conhecimento específico da área que será examinado indiretamente
através de suas consequências e não de suas definições. A demonstração do fato requerido é preliminar
e serve para comprovar apenas aquele fato em particular. Por exemplo, formular hipóteses sobre o uso
das convenções da escrita: letra maiúscula inicial em nomes próprios, segmentação de palavras e frases,
pontuação, ortografia, uso das categorias nominais (gênero e número) ou dos processos derivacionais de
sufixação de palavras.
• Procedimentos de proposição. Essas tarefas pressupõem que o leitor apresente uma proposta declarada
sobre determinada questão, assumindo um caráter subjetivo de ator de sua declaração. A proposta deve
estar subordinada ao conhecimento requerido e aos limites da requisição proposta. Por exemplo, propor
título ou legenda apropriada para uma imagem, foto, figura etc. ou propor a reescrita de parte de um texto,
utilizando os recursos do sistema de pontuação, maiúscula inicial e ponto final (exclamação, interrogação
e reticências), dois pontos, aspas, travessão etc., de acordo com um dado sentido.
• Procedimentos de justificativa. Essas tarefas pressupõem que o leitor demonstre ou explique um
conhecimento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento
requerido. Por exemplo, justificar o efeito de sentido e o significado produzido no texto pelo uso de
pontuação expressiva (reticências, exclamação, interrogação, aspas etc.) ou de notações gráficas ou
justificar a presença em textos de fenômenos linguísticos das diferentes variedades da fala e da escrita,
em domínios como: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais;
casos mais gerais de concordância nominal e verbal.
• Procedimentos de avaliação. Essas tarefas pressupõem que o leitor emita um juízo de valor sobre uma
determinada proposição, considerando como valor aquilo que é preferível ou desejável, de acordo com
uma determinada expectativa normativa. Por exemplo, avaliar criticamente o sentido preconceituoso de
palavra, expressão, imagem usada em um texto ou avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões
relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.
• Procedimentos de aplicação. Essas tarefas pressupõem que o leitor faça uma transposição dos
conhecimentos estruturados da área para resolver um problema proposto. Por exemplo, aplicar o
conhecimento sobre unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia para solução
de problemas de pontuação.

57
1.3. – Propostas de Redação do saresp
As provas do SARESP apresentam uma proposta de redação, assim caracterizada:
5º ano do Ensino Fundamental
• Produzir uma carta de leitor em contexto de produção primário, com base em proposta que oferece
matéria de referência, dela derivando tema e as demais características do contexto de produção:
finalidade específica, leitor imediato, leitor secundário, lugar de circulação, portador e veículo.
• Produzir uma narrativa de aventura com base em proposta que estabelece tema, gênero,
linguagem, finalidade e interlocutor do texto.
9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio
• Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem,
finalidade e interlocutor do texto.
Em todos os anos/série, são avaliadas competências associadas à produção de textos, a saber:
Competência I Tema
Competência II Gênero
Competência III Coesão/Coerência
Competência IV Registro
Competência V Proposição (apenas para o Ensino Médio)

59
2. – ANÁLISE PEDAGÓGICA
DOS RESULTADOS

61
2.1. – ANÁLISE DO
DESEMPENHO POR NÍVEL
NO 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
5º Ano
Ensino Fundamental
3ª Série
Ensino Médio
7º Ano
Ensino Fundamental
9º Ano
Ensino Fundamental

63
2.1. – ANÁLISE DO DESEMPENHO POR NÍVEL NO 5° ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
A leitura do presente relatório e, mais especificamente, das análises dos itens apresentados deve levar em
conta duas informações gerais e essenciais:
• a Escala de Proficiência permite inferir o nível em que os alunos dominam as competências cognitivas,
avaliadas relativamente aos conteúdos das disciplinas e em cada série ou ano escolares. Os conteúdos
e as competências (formas de raciocinar e tomar decisões) estão articulados nas diferentes habilidades a
serem consideradas nas respostas às diferentes questões ou tarefas das provas5
.
• para cada item analisado, são apresentados dados estatísticos que possibilitam compreender melhor
o desempenho dos alunos nas habilidades avaliadas. Para fins instrucionais, será apresentado a seguir
um modelo de tabelas e gráficos que acompanham cada item analisado, e a forma como cada uma das
informações fornecidas deve ser interpretada.
Para fins instrucionais, será apresentado a seguir um modelo de tabelas e gráficos que acompanham cada
item analisado, e a forma como cada uma das informações deve ser interpretada.
A tabela exemplifica as informações estatísticas que são registradas para cada um dos itens que compõem
uma prova do SARESP.
Gab
C
DIFICULDADE: 0,26
Fácil
DISCRIMINAÇÃO: 0,49
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 13,0 6,8 74,4 5,8
% Inferior 26,9 16,3 43,6 13,2
% Intermediário 13,7 6,4 74,4 5,5
% Superior 4,2 1,6 92,6 1,7
A primeira informação relevante a ser explícitada diz respeito aos três agrupamentos de alunos feitos a
partir de seus respectivos desempenhos. O grupo inferior diz respeito aos alunos com pior desempenho na
totalidade da prova, enquanto o grupo superior reúne os alunos com melhor desempenho e, por fim, o grupo
intermediário, os alunos com desempenho mediano. Para a prova de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino
5 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de referência para a avaliação Saresp: documento básico. Coordenação geral,
Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009. p. 13.

64
Fundamental do SARESP 2012, os intervalos de acerto para cada um desses grupos foram os seguintes
(lembrando que os cadernos de provas continham 24 itens de Língua Portuguesa):
Grupo Inferior – de 0 a 12 itens respondidos corretamente;
Grupo Intermediário – de 13 a 18 itens respondidos corretamente;
Grupo Superior – de 19 a 24 itens respondidos corretamente.
Percebe-se que o desempenho dos alunos no item que serviu de exemplo para organizar a tabela apresentada
foi bom, pois, em média, 74,4% dos alunos escolheram como resposta o gabarito da questão (alternativa C).
Quando se observa o desempenho específico dos três grupos, é possível obter informações mais precisas:
o acerto entre os alunos do grupo superior foi de 92,6%, um índice bastante alto, enquanto que, no grupo
inferior, o índice de acerto é consideravelmente mais baixo – 43,6%. Por esse motivo, o índice de discriminação
do item é muito bom, uma vez que é possível, pela análise dos percentuais de acerto dos diferentes grupos,
observar que o desempenho é diferenciado entre os grupos com melhor e pior desempenho na prova.
Os índices de discriminação e de dificuldade são propriedades calculadas a partir dos percentuais de respostas
apurados para cada questão da prova. O nível de dificuldade é obtido a partir da porcentagem de respondentes
que erraram o item, o que resulta em um índice que varia de 0,00 a 1,00. Um índice alto revela uma questão
muito difícil, e um índice baixo uma questão muito fácil, como abaixo indicado.
Já o nível de discriminação é obtido a partir da diferença de desempenho (percentual de acerto) no item entre
o grupo superior e o grupo inferior. Quanto maior o índice, maior o nível de discriminação: o item é respondido
acertadamente por uma maior proporção de alunos que se situam no grupo de alto desempenho. A relação de
parâmetros e seu respectivo significado estão apresentados a seguir.
ÍNDICE DE DIFICULDADE CLASSIFICAÇÃO ÍNDICE DE DISCRIMINAÇÃO CLASSIFICAÇÃO
0,80 excelente
1,00 – 0,85 muito difícil (MD) 0,79 – 0,60 ótima
0,84 – 0,65 difícil (D) 0,59 – 0,40 muito boa
0,64 – 0,35 média (M) 0,39 – 0,20 boa
0,34 – 0,15 fácil (F) 0,19 – 0,10 fraca
0,14 – 0,00 muito fácil (MF) 0,10 muito fraca
Uma outra forma de tratar o nível de dificuldade de um item é usar diretamente os percentuais de acerto,
como indicado a seguir.
INTERVALO DE ACERTOS
86 a 100%
MUITO FÁCIL
66 a 85%
FÁCIL
36 a 65%
MÉDIO
16 a 35%
DIFÍCIL
0 a 15%
MUITO DIFÍCIL
No trabalho de análise pedagógica de resultados de avaliação, além dos percentuais de acerto, é importante
observarospercentuaisdealunosdosdiferentesgruposqueescolhemosdistratores(asalternativasincorretas).
No exemplo da tabela, os índices de escolha dos distratores no grupo inferior são sempre superiores a 13%
– índices expressivos – sendo que a alternativa incorreta A foi a que, depois do gabarito, mais atraiu esse

65
grupo de alunos (aproximadamente 27%). A análise pedagógica do item permite levantar hipóteses sobre o
porquê de os alunos escolherem preferencialmente um ou outro distrator, dando indícios de trabalhos a serem
desenvolvidos em sala de aula.
Por fim, os dados da tabela são também apresentados na forma de um gráfico, conforme o exemplo a seguir:
Cada uma das linhas do gráfico representa uma das alternativas, e cada ponto distribuído no eixo horizontal, um
Grupo: inferior (1), intermediário (2) e superior (3), respectivamente, da esquerda para a direita. Desta forma,
um item que tem um desempenho coerente entre os alunos dos grupos inferior e superior terá sempre o
gabarito representado por uma linha ascendente – como ocorre no gráfico acima: a linha verde, representativa
da alternativa correta C, tem seu ponto inicial, do grupo inferior, em um nível inferior ao próximo ponto, do
grupo intermediário, que, por sua vez, está abaixo do ponto final, do grupo superior. Por outro lado, para o
grupo inferior, o ponto inicial das alternativas incorretas é sempre superior ao do grupo superior, formando uma
linha decrescente. Além disso, é interessante observar como o gráfico mostra, visualmente, a distribuição da
escolha das alternativas incorretas pelos diferentes grupos: por exemplo, é possível visualizar, de forma rápida,
como um percentual muito pequeno do grupo superior escolheu como resposta os distratores ao invés do
gabarito. De forma resumida, o gráfico possibilita uma visão do comportamento dos alunos dos diferentes
grupos no momento de escolher a resposta correta.
Cada item analisado será acompanhado de tabela e gráfico similares aos que foram aqui apresentados, e as
análises pedagógicas levarão em conta essas informações.

66
NÍVEL ABAIXO DO BÁSICO: 150
Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nível: 18,1%
Análise Pedagógica do Nível
Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os anos
iniciais do Ensino Fundamental. Leem textos curtos com estrutura narrativa previsível e assuntos familiares.
Em muitos casos a ilustração é um fator decisivo para a compreensão do texto verbal. Quando respondem
às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares básicos, derivados da aprendizagem durante o
processo de alfabetização como o reconhecimento de gêneros por seu formato, localização de informações
pontuais no início de textos ou compreensão global do assunto de texto reconhecível devido à proximidade
com seu conhecimento cultural.
Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da escala de proficiência para o nível
No Nível Abaixo do Básico, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, também,
Tema 1
Reconstrução das condições de produção e
recepção de textos
• identificam a finalidade da produção do texto,
mobilizando o conhecimento prévio do gênero,
em conto; e reconhecem o gênero, em receita
culinária.
Tema 2
Reconstrução dos sentidos do texto
• identificam o sentido de expressão utilizada em
segmento de informativo de interesse didático;
• interpretam textos com base nos recursos visuais
disponíveis, em cartaz de propaganda institucional;
e estabelecem conexões pontuais entre a imagem
e o registro escrito, em história em quadrinhos.
Tema 5
Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita
• identificam o sentido de expressão típica da fala
coloquial, em segmento de história em quadrinhos.
Tema 6
Compreensão de textos literários
• identificam o local, explícitado no enunciado do
texto, em que se desenrola o enredo, em anedota.
No SARESP 2012, não foram selecionados para este nível itens que possam ser divulgados.

67
NÍVEL BÁSICO: 150 a 200
O percentual dos alunos classificados no nível Básico é 3 pontos percentuais mais baixo que o resultado de 2011.
O desempenho dos alunos desse nível, no SARESP 2012, se ampliou consideravelmente, pois eles
demonstraram domínio de várias outras habilidades que antes não estavam descritas na escala.
Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o ano que
frequentam. Leem textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária, mesmo que com estruturas
e assuntos familiares. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares,
principalmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura como a análise das condições de produção/
recepção dos textos e a reconstrução dos sentidos dos textos. Nesta, observa-se habilidades de identificação
do sentido de vocábulos, no contexto do texto, a localização, sequenciação e inferência de informações.
Verifica-se, também, o estabelecimento de relações simples entre as partes do texto em tarefas de causa/
consequência ou de recuperação de um referente explícito.
Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da escala de proficiência para o nível
No Nível Básico, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, também,
Tema 1
• identificam: a finalidade de produção do texto, con-
siderando o assunto principal/gênero, em instru-
ções, artigo de divulgação e receita culinária; e o
possível local de circulação, o objeto, o gênero e
o público-alvo do texto, em anúncio, propaganda
comercial e institucional.
Tema 2
• identificam o sentido de vocábulo, selecionando
aquele que pode substituí-lo, em segmento de in-
formativo de interesse didático, tira em quadrinhos
e notícia;
• localizam: item explícito e pontual de informação,
em segmento inicial de carta informal, de tira em
quadrinhos, de verbete de enciclopédia e de infor-
mativo de interesse didático; e, a informação ex-
plícita, com base na compreensão global do texto,
em carta familiar, notícia e informativo de interesse
didático;
• organizam, em sequência, as informações apre-
sentadas, com apoio de recursos visuais, em ins-
truções;
• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilus-
tração) e o corpo do texto, comparando itens explí-
citos de informação, em notícia, história em quadri-
nhos e artigo de divulgação;
• inferem informação subentendida, com apoio de
recursos gráfico-visuais, em história em quadri-
nhos e cartaz de propaganda institucional;
• selecionam: título para o texto, considerando as in-
formações dadas no título original, em notícia; e,
legenda para o texto, em que a mensagem está
explícita ou implícita, em foto.

68
Tema 3
Reconstrução da textualidade
• identificam diferentes argumentos explícitos so-
bre um mesmo fato, em artigo de divulgação;
• identificam o efeito de sentido produzido pelo
uso intencional: de repetição da mesma palavra,
escrita com diferentes tipos gráficos, em seg-
mento final de instruções; de recursos expres-
sivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em
quadrinhos; e, de marcas discursivas de tempo-
ralidade, no encadeamento dos fatos, em artigo
de divulgação;
• estabelecem relações de coesão entre segmentos
de artigo de divulgação, identificando o referente
de um pronome substantivo demonstrativo;
• estabelecem relação explícita de causa/conse-
quência entre informações, em notícia, artigo de
divulgação e história em quadrinhos.
Tema 4
Recuperação da intertextualidade e estabeleci-
mento de relações entre textos
• comparam informações explícitas, em dois ver-
betes de enciclopédia que versam sobre mesmo
assunto, identificando as diferenças entre elas;
• inferem o efeito de humor produzido, em história
em quadrinhos, com base em sua compreensão
global.
Tema 5
Reflexão sobre os usos da língua falada e
escrita
• identificam: a escrita correta de forma reduzida
de palavra que caracteriza o modo de falar de
personagem, em segmento de história em qua-
drinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra
da forma como é falada por criança, em segmen-
to de tira em quadrinhos.
Tema 6
• identificam o sentido conotado de vocábulo, em
segmento de fábula e lenda;
uso: de onomatopeia, em poema e conto; de
recursos morfossintáticos expressivos, em poe-
ma; de pontuação expressiva (exclamação), em
poema; e de recursos semânticos expressivos
(comparação), em segmento de poema, a partir
de uma dada definição;
• organizam, em sequência, os episódios do enre-
do, em conto;
• identificam: marcas do foco narrativo, em seg-
mento de fábula; o desfecho do enredo, em
conto infantil e fábula; o enunciador do discurso
direto, em segmento de conto; e a personagem
principal, em poema narrativo, conto, fábula e
anedota.
• inferem informações subentendidas, com base
na compreensão global do texto, em conto, fá-
bula e poema;
• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com
o tema, em fábula; e o efeito de humor produzi-
do, em anedota, pelo uso intencional de palavras
ambíguas.

69
Exemplos da Prova SARESP 2012 para o Nível Básico:
Exemplo 16
Habilidade Avaliada
H30 Identificar os episódios principais de uma narrativa literária, organizando-os em sequência lógica.
Tema 6 – Compreensão de textos literários.
Leia o texto e responda à questão.
O LEÃO E O RATINHO
Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da sombra boa de uma árvore. Vieram
uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão prendeu
debaixo da pata.Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagá-lo e deixou que fosse embora.
Algum tempo depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se soltar, fazia a floresta
inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho, e com seus dentes afiados roeu as cordas
e soltou o leão.
Moral: uma boa ação ganha outra.
(ESOPO. O leão e o ratinho. In: ASH, Russel; HIGTON, Bernard (Org.).
Fábulas de Esopo. Trad. Heloisa Jahn.São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997)
O ratinho ajudou o leão, quando o leão
(A) dormiu debaixo de uma árvore.
(B) ficou preso na rede dos caçadores.
(C) acordou e fugiu.
(D) atacou os caçadores.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
6,9 87,4 3,3 2,4
6 Descrição do ponto 150 da Escala de Língua Portuguesa – SARESP.

70
ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em compreen-
der que o episódio em que o leão adormece debaixo da árvore é anterior àquele em
que ele é ajudado pelo ratinho. Eles consideraram como resposta a primeira frase/
informação do texto: “Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo
da sombra boa de uma árvore”.
(B)
Resposta correta: os alunos compreenderam a sequência lógica dos acontecimen-
tos: o ratinho ajuda o leão, após o leão ser preso pelos caçadores.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto ou
têm dificuldades em estabelecer relação de sequenciação entre os episódios. Rea-
lizaram uma inferência não permitida pelo texto (em nenhum episódio da narrativa
o leão foge, quem foge são os ratinhos, após o leão acordar).
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto ou
têm dificuldades em estabelecer relação de sequenciação entre os episódios. Rea-
lizaram uma inferência não permitida pelo texto (em nenhum episódio da narrativa
o leão ataca os caçadores).
Gab
B
DIF: 0,13
Muito Fácil
DISC: 0,36
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 6,9 87,4 3,3 2,4
% Grupo 1 20,2 62,7 9,8 7,3
% Grupo 2 3,0 95,2 1,1 0,7
% Grupo 3 0,5 99,1 0,3 0,2
Comentário
O texto apresentado para leitura, uma fábula de Esopo, é breve e de fácil compreensão. De tipo narrativo,
com linguagem bastante acessível aos alunos, o texto não oferece dificuldades para que a ordem ou
a sequência temporal dos acontecimentos narrados possa ser retomada. Os distratores (alternativas
incorretas) são discrepantes ou apresentam incoerências em relação à narrativa, sobretudo com relação às
ações, constantes das alternativas, que não foram realizadas pelas personagens. Essas alternativas foram
facilmente descartadas por boa parte dos alunos. Um outro fator que contribuiu para o bom desempenho
dos alunos foi o fato de a alternativa correta apresentar um paralelismo sintático com uma frase do próprio
texto: “o leão ficou preso na rede de uns caçadores...”. O distrator que mais atraiu alunos do grupo inferior
foi o A (20,2%), o que possibilita a reafirmação de um dado constante nas edições anteriores do Saresp:
o leitor pouco proficiente faz opção pela informação inicial. Esse distrator atraiu a atenção desses alunos
também pelo fato de não ser discrepante, já que nos demais casos são distratores com inferências não
permitidas, casos em que o leitor pouco proficiente não retoma o texto. “Inventa” uma sequência.

71
Exemplo 21
Habilidade avaliada
H23 Identificar marcas de variação linguística de natureza social ou geográfica, no léxico mobilizado em
um texto.
Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.
(SOUSA, Mauricio de. Mônica. Disponível em: http://www.monica.com.br. Acesso: 25.01.2009)
Observe o ícone “CLIQUE AQUI”. Essa expressão é própria de textos publicados em páginas de:
(A) livro.
(B) revista.
(C) enciclopédia.
(D) internet.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
6,9 11,1 3,2 78,8

72
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi so-
licitado ou não têm referenciais para reconhecer o suporte em que essa expressão
é empregada.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, relacionaram a expressão ao supor-
te revista porque, frequentemente, as histórias daTurma da Mônica são veiculadas
em revistas.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi so-
licitado ou não têm referenciais para reconhecer o suporte em que essa expressão
é empregada.
(D)
Resposta correta: os alunos têm referenciais para inferir que essa expressão é
encontrada em textos produzidos para circular em ambientes da Internet e que seu
uso está condicionado a esse suporte.
Gab
D
DIF: 0,13
Fácil
DISC: 0,36
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 6,9 11,1 3,2 78,8
% Grupo 1 20,1 28,6 7,9 43,4
% Grupo 2 4,2 8,9 2,4 84,5
% Grupo 3 0,6 1,4 0,9 97,2
Comentário
O item apresenta uma página da Internet com um texto em que a expressão “CLIQUE AQUI” aparece como
comando àqueles que desejam obter mais informações acerca do trabalho da Mônica como embaixadora
do turismo brasileiro. A própria referência, que remetia o leitor ao portal da Mônica de onde o texto havia
sido tirado, contribuiu para que a maioria dos alunos acertasse facilmente a resposta. O verbo “ciclar”,
provavelmente de origem onomatopaica, foi introduzido no vocabulário para aportuguesar o anglicismo “to
click”, empregado frequentemente em ambientes virtuais. O distrator B atraiu 28,6% dos alunos do grupo
inferior, o que reforça a hipótese de que os alunos, provavelmente, relacionaram a expressão “CLIQUE
AQUI” ao suporte revista porque, frequentemente, as histórias da Turma da Mônica são veiculadas em
revistas. É interessante notar que, dentre os distratores, o distrator B também foi o que mais atraiu alunos
do grupo superior (1,4%).

73
NÍVEL ADEQUADO: 200 a 250
O percentual dos alunos classificados no nível Adequado, em relação a 2011, é praticamente idêntico ao
percentual apurado em 2012.
Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem
textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária com estruturas e assuntos variados. Quando res-
pondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos à análise
de relações entre os elementos do texto e de construção de efeitos de sentido, além daquelas apresentadas
nos níveis anteriores como as de condições de produção/recepção dos textos e de reconstrução dos sentidos
dos textos. Cada texto proposto para a leitura é compreendido por suas características específicas e intrínse-
cas. É marcante a resolução de tarefas que solicitam a identificação dos efeitos de sentido produzidos pelo
uso intencional de palavras, expressões, recursos expressivos variados, pontuação etc. e que demandam a
compreensão global do texto associada a cada aspecto particular do enunciado. A aplicação de categorias
sobre os usos da língua e sobre a construção do texto literário também começa a se delinear como objeto de
referência. A relação com o texto literário se amplia, à medida que os alunos buscam na análise de sua cons-
trução atribuir-lhe novos significados. A diferença que marca o nível, em relação ao anterior, é a inferência,
ou seja, a mobilização de conhecimentos escolares estruturados, previstos para o ano, com a finalidade de
explicar os processos de construção dos textos lidos.
Agrupamento, por Temas, das Habilidades Descritas nos Pontos da Escala de Proficiência no Nível
No Nível Adequado, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, também,
Tema 1
• identificam: os elementos constitutivos da organi-
zação interna do gênero, em história em quadrinhos
e entrevista; a finalidade de produção do texto, mo-
bilizando o conhecimento prévio sobre o gênero e
assunto do texto, em verbete de enciclopédia, ins-
truções, artigo de divulgação e propaganda; e os
interlocutores prováveis do texto, considerando o
uso de pergunta colocada, em segmento de car-
ta familiar; de expressão coloquial ou pronome de
tratamento, em segmento de instruções; e de pro-
nome de tratamento ou de pergunta retórica, em
propaganda comercial.
Tema 2
• identificam o sentido: de vocábulo de uso pouco
comum (termos técnicos), em segmento de arti-
go de divulgação; e de palavra gramatical, em seg-
mento de notícia;
• localizam itens explícitos de informação: distribuídos
ao longo do texto, em história em quadrinhos, notícia,
instruções e artigo de divulgação; com base na com-
preensão global do texto, em artigo de divulgação
científica, reportagem jornalística, verbete de enciclo-
pédia e lista de instruções; e com base em uma dada
proposição afirmativa de conhecimento de mundo,
em instruções, cartaz e notícia;
• organizam, em sequência, informações explícitas

74
distribuídas ao longo do texto, em artigo de divul-
gação e cardápio;
• estabelecem relações entre ilustrações e o corpo
do texto: identificando as mudanças nas caracterís-
ticas de personagem, em história em quadrinhos;
e inferindo uma informação, em verbete de enci-
clopédia e artigo de divulgação;
• inferem: informações implícitas, com auxílio de re-
cursos gráfico-visuais, em propaganda comercial
e notícia; o tema do texto, em história em quadri-
nhos; e o assunto principal do texto, em carta e
artigo de divulgação.
Tema 3
• identificam os argumentos utilizados pelo enun-
ciador para convencer o interlocutor sobre de-
terminado fato, em carta familiar e artigo de
opinião; e comparam argumentos utilizados por
diferentes interlocutores sobre um mesmo fato,
em notícia;
uso de marcas discursivas de temporalidade (co-
esão sequencial), no encadeamento dos fatos
apresentados, em verbete histórico;
• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de recursos gráfico-visuais para enfatizar uma pa-
lavra, em episódio de história em quadrinhos; e de
expressão, para criar um efeito de suspense, em
texto informativo;
do texto, identificando: o referente de pronome
oblíquo, de pronome demonstrativo e de prono-
me de tratamento, em instruções, relato e carta;
a substituição pronominal de forma nominal, em
conto e fábula; a substituição de pronome pessoal
por grupo nominal, em carta familiar;
• estabelecem relação explícita e implícita de cau-
sa/consequência entre segmentos de texto, em
notícia, artigo de divulgação, conto e artigo de
divulgação científica;
• distinguem um fato da opinião explícita enuncia-
da em relação a esse mesmo fato, em segmen-
tos contínuos de carta familiar, notícia e artigo de
divulgação científica.
Tema 4
• comparam informações: em duas notícias que
versam sobre um mesmo fato, identificando as
diferenças entre elas; e em notícia e artigo de
divulgação científica, identificando o gênero e o
assunto de cada um;
• inferem o efeito de humor produzido no texto:
pelo uso intencional de expressões e imagens
ambíguas, em história em quadrinhos; e pela
análise da mudança de comportamento das per-
sonagens, em crônica.
Tema 5
escrita
• identificam padrões ortográficos na escrita das pala-
vras pela comparação de processos de prefixação,
com base na correlação definição/exemplo.
Tema 6
• identificam o sentido conotado de expressão uti-
lizada em verso de poema;
expressivo: de palavra ou expressão (onomato-
peia e neologismo), em conto, fábula e anedota;
de recursos morfossintáticos, em poema; de re-
cursos sonoros e rítmicos, em poema; de reitera-
ção das mesmas palavras, em poema; de pontua-
ção expressiva (interrogação), em poema;

75
Exemplos de itens da Prova SARESP 2012 para o Nível Adequado:
Exemplo 32
Habilidade avaliada
H17 Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso intencional de recursos expressivos
gráfico-visuais.
Tema 3 – Reconstrução da textualidade.
(RESULTADO do... Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 11, n.º 77, [20--?]. Na contracapa)
O trecho – Que rufem os tambores!!! Trrrrrrrrrrrrr! Tá! Tá! Tá! Tá! Tá! – indica
(A) a dificuldade de escolher o vencedor.
(B) a linguagem falada pelos personagens.
(C) o interesse dos leitores pelo resultado.
(D) o suspense para informar o resultado.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
22,7 13,2 9,8 54,3

76
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que tradicional-
mente os tambores rufam antes que o resultado seja informado.Trata-se da criação
de um clima de suspense antes do anúncio do vencedor e, portanto, não se trata
da dificuldade de escolher o vencedor.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam o efeito de sentido
criado pelo trecho analisado, sobretudo a onomatopeia “Trrrrrrrrrrrrr! Tá! Tá! Tá! Tá!
Tá!”, recurso utilizado para se reproduzir graficamente o som dos tambores. Não se
trata de reprodução da fala dos personagens e, portanto, não pode ser confundido
com um discurso direto, como indica o texto da alternativa.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que o rufar dos
tambores aguça a expectativa dos leitores, não seu interesse pelo resultado. Além
disso, não compreenderam o que foi solicitado e estabeleceram uma relação me-
tonímica equivocada.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o uso intencional da expres-
são “Que rufem os tambores!!!Trrrrrrrrrrrrr!Tá!Tá!Tá!Tá!Tá!”, que precede o anúncio
do resultado do Concurso de Quadrinhos da revista Ciência Hoje das Crianças, para
sugerir um clima de suspense, uma expectativa em relação ao anúncio do ganhador.
Gab
D
DIF: 0,07
Média
DISC: 0,69
Ótima
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 22,7 13,2 9,8 54,3
% Grupo 1 36,4 27,3 17,1 19,2
% Grupo 2 29,4 12,8 10,4 47,5
% Grupo 3 6,0 2,6 3,6 87,8

77
Comentário
O texto, retirado dos quadrinhos da turma do Rex, apresenta linguagem sincrética, em que elementos
verbais e não verbais são mobilizados para a construção de seu sentido. Assim sendo, para compreendê-
lo, o aluno precisa interpretar tanto a linguagem verbal quanto a linguagem não verbal, considerando o
sentido da expressão na continuidade do próprio texto, o seu contexto de produção e as características
do gênero. O sentido decorre da articulação da expressão com outros elementos do texto, em função do
contexto situacional. A esse respeito, discute-se o caráter polissêmico da leitura, o sentido está posto como
uma questão enunciativa, tornando-se, dessa forma, uma realização discursiva. Sendo assim, os limites
da produção de sentido situam-se num continuum entre uma leitura razoável (limite mínimo de sentido) e
leituras possíveis (limite máximo de sentido) dentro de um texto, com o pressuposto de que a significação
ancora-se discursivamente em um acontecimento enunciativo. Para se observar os efeitos de sentido, há
a necessidade de o leitor deslocar-se do texto em si para o plano da construção do texto. O enunciado
da questão traz, por meio de elementos gráfico-visuais, a reprodução do som dos tambores rufando –
onomatopeia frequentemente utilizada em histórias em quadrinhos. A tarefa do aluno é interpretar o texto
indicando o efeito de sentido criado por esse recurso. É possível que o verbo “rufar” tenha aumentado o
grau de dificuldade da questão, já que se trata de uma palavra pouco utilizada. O distrator A foi aquele que
mais atraiu alunos dos três grupos específicos – inferior, intermediário e superior, sendo que, no caso dos
alunos do grupo inferior, o índice de opção por este distrator (36,4%) é consideravelmente maior do que
o índice de opção pelo gabarito D (19,2%). Já no grupo intermediário, o índice de alunos que escolheram
o distrator A é de 29,4%, menor do que o índice de opção pelo gabarito D (47,5%). O distrator A foi
aquele que mais atraiu alunos dos três grupos porque, provavelmente, eles concluiram que a demora
para anunciar o resultado do Concurso de Quadrinhos tivesse ocorrido em função da dificuldade para se
escolher o vencedor.
Exemplo 43
Habilidade avaliada
H19 Estabelecer relações de causa/consequência, entre segmentos de um texto, sendo que a causa é
relativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita.

78
BARATAS
São insetos noturnos. Durante o dia ficam escondidas em buracos, esgotos, ralos, armários, e até
mesmo dentro dos nossos aparelhos de som e televisão!
À noite saem dos seus esconderijos à procura de qualquer tipo de comida, já que elas comem de tudo!...
As baratas podem transmitir muitas doenças porque elas têm o péssimo hábito de andar em tudo
que é lugar sujo! Suas patas ficam cheias de micróbios causadores de doenças, que são passados para os
alimentos quando elas “sapateiam” por cima da nossa comida.
(FERRAZ, Marisa Vianna. Insetos. Rio de Janeiro: Salamandra, 1991)
De acordo com as informações do texto, as baratas são insetos noturnos porque só
(A) ficam em buracos.
(B) vivem no esgoto.
(C) saem dos esconderijos à noite.
(D) comem em lugares sujos.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
17,0 15,5 58,3 9,2
(A)
Resposta incorreta: os alunos tiveram dificuldades em compreender que não há
relação de causa e consequência entre ser um inseto noturno e esconder-se em um
buraco. Eles assinalaram esta alternativa, provavelmente, por associar a escuridão de
um buraco à escuridão da noite.
(B)
Resposta incorreta: os alunos tiveram dificuldades em compreender o que foi solici-
tado, desconsideraram o uso do elemento de coesão “só” (advérbio de exclusão) no
comando e escolheram a informação presente no primeiro parágrafo: “Durante o dia
ficam escondidas em buracos, esgotos”, para justificar o problema “de as baratas se-
rem insetos noturnos”. Provavelmente, consideraram a informação possível e estabele-
ceram uma relação metonímica de causa/consequência que não se sustenta no texto.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o que foi solicitado, principalmente o
uso do elemento de coesão “só” (advérbio de exclusão) no comando e localizaram,
no segundo parágrafo, a informação: “À noite saem dos seus esconderijos” para
justificar o problema. Recuperaram, na paráfrase apresentada em C: “saem dos es-
conderijos à noite.”, a relação causa/consequência entre as informações solicitadas.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, buscaram no texto uma relação cau-
sa/consequência estabelecida pela conjunção causal “porque”, presente no comando
e no texto em: “As baratas podem transmitir muitas doenças porque elas têm o pés-
simo hábito de andar em tudo que é lugar sujo!”. Entretanto, desconsideraram o que
havia sido solicitado e inferiram uma relação não permitida pelo texto.

79
Gab
C
DIF: 0,42
Média
DISC: 0,59
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 17,0 15,5 58,3 9,2
% Grupo 1 25,5 29,4 27,3 17,8
% Grupo 2 19,9 16,5 54,0 9,5
% Grupo 3 7,6 3,6 86,4 2,3
Comentário
O texto pode ser considerado de complexidade média, no que se refere à faixa etária do leitor típico. Pro-
vavelmente, o modo como o assunto é apresentado dificulta sua leitura, uma vez que são colocadas em
jogo informações diretamente relacionadas ao seu conhecimento imediato de mundo. O gênero (curiosi-
dades) em questão é objeto de estudo desde os anos iniciais, portanto espera-se que os conhecimentos
prévios de leitura sejam mobilizados. A sequência tipológica predominante é a expositiva que apresenta
sequências explicativas. As informações estão relacionadas em diferentes planos abstratos e precisam
ser analisadas. Em relação à seleção de recursos fraseológicos e gramaticais da língua, há presença de
conectores lógicos para estabelecer as relações de causalidade, implicação, justificação, comparação,
explicação, condicionalidade entre as proposições. Esse tipo de construção exige do leitor a recuperação
de relações coesivas sequenciais para compreender as articulações entre as informações. Os tempos
verbais se apresentam no eixo do tempo presente, com predominância da terceira pessoa, de modo a
sinalizar construções impessoais. Uma vez lido e compreendido o texto, há a tarefa de leitura (indicada
no comando) que solicitou a retomada de uma relação de causa/consequência, com certo nível de im-
plicitação (observar o uso do advérbio “só” no comando), que deve ser recuperada em parte específica
do texto. O leitor precisava recuperar no texto essa relação. Essa tarefa pressupõe que ele compreenda
as relações lógicas das proposições entre si. Essas relações estão intimamente interligadas à coerência
e à coesão do gênero do texto. Provavelmente, o problema daqueles que não assinalaram a alternativa
correta foi a dificuldade no estabelecimento de relações lógicas entre as informações em parte específica
do texto, de acordo com a referência solicitada. Isto ajuda a compreender por que o índice de opção pelo
gabarito C foi de apenas 27,3% no grupo inferior, e a maior parcela dos alunos desse grupo optou por dis-
tratores que, embora contivessem informações corretas acerca dos hábitos das baratas, não implicavam
necessariamente na conclusão de que esses hábitos fizessem delas insetos noturnos. O índice de opção
pelos distratores A e B (54,9%) no grupo inferior reforça a hipótese de que esses alunos desconsidera-
ram o uso do elemento de coesão “só” (advérbio de exclusão) no comando da questão e escolheram a
informação presente no primeiro parágrafo: “Durante o dia ficam escondidas em buracos, esgotos”, para
justificar o problema “de as baratas serem insetos noturnos”.

80
NÍVEL AVANÇADO: ≥ 250
O percentual dos alunos situados no nível Avançado em relação a 2011, aumentou em 1%.
Análise pedagógica do Nível
Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura, além do esperado para o ano que frequentam.
Leem textos mais complexos e longos. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos
mais estruturados, principalmente aqueles relativos à aplicação de categorias sobre os usos da língua e sobre
a construção do texto literário.
No Nível Avançado, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, também,
Tema 1
• identificam: a finalidade de produção do texto, em
anedota; os interlocutores do texto, em propaganda
comercial e carta familiar; e os elementos constitu-
tivos da organização interna do gênero, em bilhete.
Tema 2
• identificam o sentido denotado de vocábulo espe-
cífico da área científica, em segmento de artigo de
divulgação;
• localizam e relacionam itens explícitos de informa-
ção distribuídos ao longo do texto, em artigo de
divulgação e notícia;
• organizam, em sequência, informações explícitas,
em notícia e instruções;
• inferem: o assunto principal, com base em infor-
mações contidas em título e corpo do texto, em
notícia e artigo de divulgação; e informação pres-
suposta na fala de personagem, estabelecendo re-
lação entre imagem e texto, em tira em quadrinhos
e no enunciado citado, em notícia;
• selecionam outro título para o texto, considerando
o assunto nele tratado, em carta.
Tema 3
do texto; associando uma expressão a seu refe-
rente, em artigo de divulgação científica; e iden-
tificando o antecedente de um pronome oblíquo,
em carta; o antecedente de pronome pessoal, em
artigo de divulgação; o antecedente de pronome
relativo, em notícia;
• identificam o sentido de uso de ilustrações, em
texto do gênero “Você sabia?”;
• estabelecem relações implícitas de causa/conse-
quência, com base na compreensão global do tex-
to, em artigo de divulgação e instruções;
• distinguem a opinião de um fato, em artigo de
divulgação científica e notícia
Tema 4
• identificam a relação entre dois textos, por com-
plementação das informações, em artigos de in-
teresse didático;
• justificam o efeito de humor produzido, em tira
em quadrinhos.

81
Tema 5
escrita
• identificam o uso de variante linguística de espaço
físico (léxico), em tira em quadrinhos;
• identificam: o segmento que é marcado por expres-
são tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso
de formas verbais flexionadas no modo imperativo,
em instruções;
• identificam uma substituição verbal do verbo “haver”
por “existir”, considerando a concordância e o tempo
verbal.
Exemplos de itens da Prova SARESP 2012 para o Nível Avançado:
Exemplo 54
Habilidade avaliada
H18 Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais
de grupos nominais de referência.
NÃO É SÓ VOCÊ QUE GOSTA DE BRINCAR
Pode ser amarelinha, esconde-esconde ou queimada... Brincar é muito gostoso. E os bichos também
acham isso. Várias espécies adoram pular, correr, rolar e até lutar de mentirinha. Tudo por pura diversão! Os
estudiosos acreditam que os mamíferos e as aves são os únicos bichos que brincam. Eles se distraem em
grupos ou sozinhos, fingindo que brigam, mexendo os galhos e pedras ou simplesmente correndo por aí.
Normalmente os filhotes são os que mais gostam da brincadeira. Mas, às vezes, até os adultos caem na farra!
(NÃO é só... Recreio, São Paulo, ano 1, n.º 31, p. 30, 12.10.2000. Adaptado)
No trecho – Eles se distraem em grupos ou sozinhos, fingindo que brigam, mexendo os galhos e
pedras ou simplesmente correndo por aí. –, o termo destacado se refere a
(A) estudiosos.
(B) filhotes.
(C) galhos e pedras.
(D) mamíferos e aves.

82
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
11,6 28,0 13,7 46,7
(A)
Resposta incorreta: os alunos, embora tenham compreendido que se tratava de
uma retomada anafórica, isto é, a forma pronominal “eles” retomava um termo an-
tecedente, não perceberam qual o sintagma nominal que fora substituído por esse
pronome. Escolheram equivocadamente o núcle do sujeito da oração antecedente.
(B)
Resposta incorreta: os alunos não perceberam que se tratava de uma retomada
anafórica, isto é, a forma pronominal “eles” retomava um termo antecedente. Por
esse motivo, escolheram uma alternativa com um segmento que aparece depois do
pronome.
(C)
Resposta incorreta: os alunos escolheram uma alternativa com um segmento que
aparece depois da forma pronominal, considerando tratar-se de catáfora, recurso co-
esivo em que o pronome remete para um elemento que ainda não apareceu no texto,
porque se encontra em um segmento posterior.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam que se tratava de uma retomada ana-
fórica, ou seja, um mecanisco linguístico por meio do qual se aponta para elementos
já mencionados no texto. Voltaram para o texto, em busca do enunciado destacado
no comando, e estabeleceram as relações de coesão referencial, presentes entre
os enunciados, observando que o pronome “eles” retomava os sintagmas nominais
“mamíferos e aves” que o antecediam.
Gab
D
DIF: 0,53
Média
DISC: 0,52
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 11,6 28,0 13,7 46,7
% Grupo 1 21,9 31,8 23,7 22,5
% Grupo 2 11,4 32,5 16,0 40,1
% Grupo 3 2,8 20,3 2,6 74,3

83
Comentário
A tarefa de leitura (indicada no comando) solicitava a análise de um enunciado específico do texto, re-
querendo que o leitor retomasse sua leitura. O problema estava em recuperar no enunciado o referente
do pronome em destaque. O procedimento de estabelecer relações de coesão também envolve a com-
preensão. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor e
estabelecer as relações que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informação dada com outra
informação nova, introduzida, no caso, por meio do uso de um pronome. Provavelmente, esse mecanismo
de retomada de grupo nominal por forma pronominal não é de domínio da maioria dos leitores. O reconhe-
cimento dos elementos coesivos pode ser interessante para o estudo da “gramática do texto”. O leitor
reconstrói sua compreensão pela análise das marcas de relações de continuidade que os textos sugerem.
Os objetos referenciais do texto (pessoas, coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) são introduzidos
e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Recursos linguísticos
utilizados com essa finalidade são chamados de recursos coesivos referenciais.
Em média, o gabarito D foi assinalado por apenas 46,7% dos alunos. Quando se analisa a distribuição das
respostas entre gabarito e distratores pelos grupos específicos de alunos – inferior, intermediário e supe-
rior – é possível apreender informações importantes. O distrator B foi aquele que mais atraiu alunos dos
três grupos, sendo que, no caso dos alunos do grupo inferior, o índice de opção por este distrator (31,8%)
é consideravelmente maior do que o índice de opção pelo gabarito D (22,5%). Deste modo, os altos per-
centuais de alunos atraídos por este distrator apontam que os alunos, de um modo geral, apresentam
dificuldades de leitura, sobretudo em relação aos processos de coesão referencial, quando um elemento
linguístico (forma referencial ou remissiva) retoma outro (elemento de referência) já presente no texto. O
grau de dificuldade dessa habilidade pode ser menor ou maior em função do número de antecedentes
possíveis para um termo, da distância dos antecedentes, da familiaridade do leitor com o assunto e gêne-
ro textual, da relevância da(s) informação(ões) que tem a considerar etc. Provavelmente, o problema dos
leitores que não assinalaram a alternativa correta foi a dificuldade em compreender o texto ou aquilo que
foi solicitado no comando.

84
Exemplo 65
Habilidade avaliada
H28 Identificar o conflito gerador de uma narrativa literária, considerando marcas explícitas no enunciado.
Tema 6 – Compreensão de textos literários
ASA BRANCA
Quando olhei a terra ardendo
Qual fogueira de São João.
Eu perguntei a Deus do Céu, ai
Por que tamanha judiação.
Que braseiro, que fornalha
Nem um pé de plantação.
Por falta d’água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão.
Até mesmo a asa branca
Bateu asas do sertão.
Então eu disse, adeus Rosinha
Guarda contigo meu coração.
Hoje longe muitas léguas
Numa triste solidão.
Espero a chuva cair de novo
Para eu voltar pro meu sertão.
Quando o verde dos teus olhos
Se espalhar na plantação.
Eu te asseguro, não chore não, viu?
Que eu voltarei, viu?
Meu coração.
(GONZAGA, Luiz; TEIXEIRA, Humberto. Asa branca. In: GONZAGUNHA. Cavaleiro solitário. Rio de Janeiro: Som Livre, 2000.
Disponível em: http://letras.terra.com.br/gonzaguinha/490928/. Acesso: 27.01.2009)

85
O segmento do poema que mostra que o narrador-personagem saiu da sua terra natal é:
(A) “Quando olhei a terra ardendo”. (primeira estrofe)
(B) “Por falta d’água perdi meu gado”. (segunda estrofe)
(C) “Morreu de sede meu alazão”. (segunda estrofe)
(D) “Então eu disse, adeus Rosinha”. (terceira estrofe)
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
25,4 20,1 10,2 44,3
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que, embora tenha
causado perplexidade ao personagem-narrador, o fato de a terra estar ardendo não é
indício de que ele está abandonando-a.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que, embora tenha
causado tristeza ao personagem-narrador, o fato de seu gado ter morrido não é indício
de que ele está saindo de sua terra.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que, embora o per-
sonagem-narrador lamente, o fato de seu alazão ter morrido de sede não é indício de
que ele está saindo de sua terra.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam que o narrador-personagem saiu de
sua terra natal ao se despedir de Rosinha, na terceira estrofe. A interjeição “adeus” é
o recurso linguístico utilizado para marcar uma separação por tempo indeterminado.
Gab
D
DIF: 0,56
Média
DISC: 0,50
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 25,4 20,1 10,2 44,3
% Grupo 1 30,7 29,6 19,0 20,7
% Grupo 2 31,5 22,4 10,3 35,9
% Grupo 3 15,9 10,6 3,2 70,3

86
Comentário
O item avalia se o aluno consegue encontrar o segmento de maior tensão no texto, o clímax, o momento
em que o sertanejo despede-se de sua amada Rosinha, abandonando sua terra natal. Os distratores (al-
ternativas incorretas), ainda que apresentem episódios da narrativa que contribuíram para que o narrador
-personagem tomasse a decisão de deixar o lugar onde nascera, não trazem indícios de que ele estivesse
indo embora para viver em outro lugar. Apenas a alternativa D traz uma marcação explícita da partida do
sertanejo, a interjeição “adeus”. Em média, o gabarito D foi assinalado por apenas 44,3% dos alunos.
Quando se analisa a distribuição das respostas entre gabarito e distratores pelos grupos específicos de
alunos – inferior, intermediário e superior – é possível apreender informações importantes. O distrator
A foi aquele que mais atraiu alunos dos três grupos, sendo que, no caso dos alunos do grupo inferior, o
índice de opção por este distrator (30,7%) é consideravelmente maior do que o índice de opção pelo ga-
barito D (20,7%). O alto percentual de alunos do grupo inferior atraídos por este distrator indica que eles
têm dificuldades de leitura, sobretudo em relação ao conflito gerador de uma narrativa literária, e reforça
a hipótese de que eles não compreenderam que, embora tenha causado perplexidade ao personagem-
narrador, o fato de a terra estar ardendo não é indício de que ele está abandonando-a.

87
2.1.1. – CONSIDERAÇõES GERAIS A RESPEITO DA
PROVA DE LíNGUA PORTUGUESA NO 5.º ANO
Todas as 40 habilidades constantes da Matriz de Referência para a Avaliação do SARESP estiveram presentes
na composição da prova SARESP 2012, aplicada para avaliar os alunos do 5.º ano do Ensino Fundamental, em
Língua Portuguesa. Para a composição da prova, foram selecionados 104 itens, sendo que 24 deles já haviam
sido utilizados na prova SARESP 2011, e tornaram a ser utilizados em 2012 como itens de ligação, garantindo
a comparação de resultados de um para outro ano. Os demais foram elaborados com base nas competências
e habilidades propostas na Matriz de Referência para a Avaliação.
A prova de Língua Portuguesa aplicada para o 5.º ano do Ensino Fundamental contemplou mais que satisfato-
riamente todas as competências elencadas na Matriz de Referência da Avaliação. O gráfico a seguir mostra a
relação entre a prova e a MRA/SARESP, considerando as seis competências de área avaliadas e as habilida-
des nelas compreendidas.
Gráfico 17. – Relação entre o Número de Itens da Prova de Língua Portuguesa e o Número de
Habilidades por Competência de Área na MRA – 5º Ano Ensino Fundamental – SARESP 2012 (em %)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
CA-1 CA-2 CA-3 CA-4 CA-5 CA-6
% Prova SARESP % Habilidades MRA
Legenda
CA1 Reconstrução das condições de produção e recepção de textos
CA2 Reconstrução dos sentidos do texto
CA3 Reconstrução da textualidade
CA4 Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos
CA5 Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita
CA6 Compreensão de textos literários

88
Como se pode ver no Gráfico 17, há estreita relação de proporcionalidade entre os itens da prova e as habili-
dades da MRA/SARESP. Na Competência 2, por exemplo, que trata da reconstrução dos sentidos do texto,
que compõe 28,8% da prova (27,6 na MRA), há cerca de 3 itens para cada habilidade elencada na Matriz de
Referência para essa competência. Fatos como esse excluem quaisquer dúvidas que possam existir em rela-
ção ao diálogo que se procura estabelecer entre a prova do SARESP e a Matriz de Referência para Avaliação.
Considerando-se o fato de que, na proposta de redação para o 5.º ano do EF, foi solicitada a produção de um
texto no gênero carta do leitor, optou-se por analisar o trabalho com esse gênero ao longo do ensino fun-
damental. Essa escolha se deve à possibilidade que o trabalho com esse gênero oferece de tecer algumas
considerações acerca do desenvolvimento articulado das competências leitora e escritora.
Para realizar essa tarefa, faz-se necessário recorrer às Orientações Curriculares do Estado de São Paulo6
, à
obra Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas7
, ao Currículo do Estado de São Paulo8
,
aos Cadernos do Professor9
e aos Cadernos do Aluno10
, materiais produzidos pela Secretaria de Estado da
Educação com a finalidade de fornecer parâmetros e subsídios para o trabalho em toda rede pública estadual.
Sobre o trabalho com o gênero carta do leitor no Ciclo I
O trabalho com o gênero carta do leitor não é feito de forma pontual, ou seja, não se trabalha esse gênero ape-
nas em um período do ano escolar. De acordo com a obra Ler e escrever: guia de planejamento e orientações
didáticas11
, desde o primeiro ano do ensino fundamental, faz-se necessário o trabalho com uma diversidade-
de textos, pois o contato com diferentes gêneros textuais é fundamental para a construção da competência
leitora. Portanto, não se privilegia uma única tipologia textual nem se enfatiza um único gênero para o desen-
volvimento dessa competência. Ao contrário, segundo essa obra,
Esse contato permitirá que os alunos construam conhecimentos sobre os gê-
neros tratados e também sobre procedimentos, atitudes e valores relacionados
ao comportamento leitor: definir os diferentes propósitos pelos quais lemos um
texto; estabelecer relações entre textos do mesmo gênero e entre o conteúdo
do texto lido com outros conhecimentos; utilizar estratégias para prosseguir na
leitura.
6 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Orientações curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática –
Ciclo I. Coordenação, Neide Nogueira, Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São Paulo: FDE, 2008.
7 Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas;
professor – 1.ª série; adaptação do material original, Marisa Garcia, Milou Sequerra. 2.ed. São Paulo: FDE, 2010.
8 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Coordenação
geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. São Paulo: SEE, 2010. pp. 44, 45
9 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: língua portuguesa, ensino fundamental – 5.ª série, volume 1. São
Paulo: SEE, 2009.
10 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do aluno: língua portuguesa, ensino fundamental – 5.ª série, volume 1. São Paulo:
SEE, 2009.
professor – 1.ª série; adaptação do material original, Marisa Garcia, Milou Sequerra. 2.ed. São Paulo: FDE, 2010. pp. 80,81.

89
Sendo assim, nos anos iniciais de escolarização, oferece-se ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com
textos em diferentes gêneros (cartas, bilhetes, contos, lendas, receitas etc.) e tipologias textuais (narrativos,
expositivos, injuntivos, argumentativos etc.). No entanto, na medida em que os alunos vão se apropriando dos
conhecimentos sobre o gênero e sua função social, faz-se necessário um trabalho mais criterioso, sobretudo
no Ciclo II. Isto ocorre, por exemplo, com o gênero carta do leitor, que pertence à tipologia argumentativa e
é objeto de estudo tanto do 4.° quanto do 9.° ano do ensino fundamental. Obviamente, a complexidade dos
textos trabalhados com os alunos difere de um para outro ano, e novos conhecimentos acerca dos traços
característicos da tipologia textual argumentar são construídos ao longo dessas etapas de escolaridade.
No 5° ano do Ensino Fundamental, os textos utilizados em sala de aula foram publicados na revista Ciência
Hoje das Crianças. Nessa etapa, estuda-se a carta do leitor com o objetivo de:
1º) aproximar os alunos da linguagem e dos temas pertinentes às cartas dos leitores;
2º) compreender a função dessas cartas: comentar matérias lidas, expressar opiniões sobre a revista e apro-
ximar seus leitores12
.
O Quadro a seguir traz a organização da sequência didática de leitura e escrita de cartas de leitor no 5° ano do
EF13
. Nela, encontram-se descritas as atividades a serem realizadas para que o aluno desenvolva, sobretudo,
a competência leitora de cartas de leitor, entretanto, contemplam também a competência escritora.
Quadro 5. – Organização da sequência didática de leitura e escrita de cartas de leitor
Etapas Atividades
1. Leitura comentada das cartas publicadas na revista
Atividade permanente: Leitura da revista Ciência Hoje das
Crianças (1 vez por semana).
Atividade 1A: Leitura de cartas de leitor da revista Ciência
Hoje das Crianças.
Atividade 1B: Exploração da revista Ciência Hoje das Crianças
e análise da seção destinada às cartas do leitor.
2. Análise de cartas de leitor publicadas em edições
anteriores da revista
Atividade 2A: Análise de cartas de leitores.
Atividade 2B: Leitura e análise de cartas de leitor.
3. Orientação de leitura de cartas e reportagens relacionadas
Atividade 3: Leitura de reportagens relacionadas
a cartas de leitores.
4. Produção de cartas do leitor – produção oral com
destino escrito
Atividade 4A: Seleção de uma reportagem para comentar
e escrita de uma carta do leitor.
Atividade 4B: Revisão da carta produzida.
Atividade 4C: Escrita de uma carta de leitor em duplas.
Atividade 4D: Revisão da carta produzida em duplas.
13 Ibid., p. 167.

90
É fundamental considerar que a carta do leitor deva ser elaborada a partir da leitura e discussão de um outro
texto publicado em um jornal ou em uma revista, por exemplo. No trabalho proposto para o 5° ano do Ensino
Fundamental, utilizam-se textos retirados da revista Ciência Hoje das Crianças. Dessa forma, a carta do leitor
dialoga com o texto publicado na revista, pois ela traz sugestões, críticas, opiniões ou reclamações do leitor.
Daí a necessidade de o trabalho com a leitura preceder o trabalho com a escrita na construção de conheci-
mentos acerca do gênero carta do leitor.
Na prova de redação, além de mobilizar habilidades referentes à competência escritora, o aluno mobiliza tam-
bém habilidades referentes à competência leitora, pois o aluno precisa ler e compreender os textos da propos-
ta e escrever uma carta de leitor em forma de resposta ao texto publicado. Nesse processo, considerando-se
o desenvolvimento das competências leitora e escritora, ganha importância a necessidade de ficcionalização
no momento de elaboração do texto: o aluno escreve para um editor de jornal ou revista a partir de um lugar
discursivo (por exemplo, leitor crítico de um texto publicado na revista Ciência Hoje das Crianças).
Conforme preveem as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo, o processo de escrita ou reescrita
de um texto demanda planejamento, considerando as características do gênero textual no qual se pretende
escrever, os objetivos que se pretende alcançar por meio da elaboração do texto, os leitores aos quais o texto
se destina e o veículo de comunicação a ser utilizado. São essas as expectativas de aprendizagem a serem
alcançadas ao final do 5.º ano do Ciclo I, pois, conforme as Orientações Curriculares, o aluno deverá ser capaz
de “reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escre-
ver considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero”. p. 11.
De acordo com a obra Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas14
,
Os gêneros são os textos que se originam das práticas sociais de leitura e es-
crita, sejam elas orais ou escritas. [...] O que caracteriza cada um dos gêneros
é seu contexto de produção, sua finalidade, os recursos linguísticos de que são
constituídos.
Sobre o trabalho com o gênero carta do leitor no Ciclo II
No 2.º bimestre do 9° ano do Ensino Fundamental15
, a carta do leitor volta a ser estudada entre os gêneros de
tipologia textual argumentativa. Ao final dessa etapa de escolaridade, espera-se que o aluno seja capaz de:
• compreender que os gêneros da tipologia “argumentar” estão a serviço da sustentação, refutação e
negociação de tomadas de posição;
• identificar, nas cartas de leitores, seus pontos de vista com base no diálogo que estabelecem com um
texto anterior à escrita da carta16
.
professor – 1.ª série; adaptação do material original, Marisa Garcia, Milou Sequerra. 2.ed. São Paulo: FDE, 2010. p. 39.
geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010. p. 70.
Paulo: SEE, 2009.

91
Essas expectativas de aprendizagem, guardadas suas devidas proporções, são as mesmas contempladas no
5° ano do Ensino Fundamental, etapa na qual se espera que o aluno seja capaz de:
• conhecer o gênero carta do leitor e sua finalidade nos locais em que circula;
• identificar a presença de opinião nas cartas dos leitores17
.
Considerando-se que os traços característicos de textos argumentativos são trabalhados ao longo do Ciclo I,
sua retomada no 2.º bimestre do 9.º ano não constitui, portanto, uma ação estanque em que competências e
habilidades ligadas a eles são estudadas.
Sobre as habilidades relacionadas à leitura de carta do leitor
Apenas como forma de exemplificação da análise que está sendo proposta, algumas considerações podem
ser feitas em relação às habilidades associadas à Competência 1 - Reconstrução das condições de produção e
recepção de textos, diretamente relacionadas à leitura de carta do leitor. De acordo com a Matriz de Referência
para Avaliação do SARESP, tendo desenvolvido essa competência, o aluno é capaz de:
• interpretar textos relacionando-os aos seus contextos de produção e de recepção (interlocutores,
finalidade, espaço e tempo em que ocorre a interação), considerando fatores como gênero, formato do
texto, tema, assunto, finalidade, suporte original e espaços próprios de circulação social;
• identificar esferas discursivas, suportes de circulação original, gêneros, temas, finalidades, público-alvo,
possíveis objetivos de produção e leitura, espaços próprios de circulação social, formas, constituintes e
recursos expressivos em textos;
• identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros.
A tabela a seguir traz o desempenho dos alunos nas três habilidades avaliadas no SARESP 2012, envolvendo
os conteúdos da competência de área 1.
Tabela 14. – Desempenho dos alunos do 5º ano EF nas habilidades associadas à reconstrução das
condições de produção e recepção de textos
Habilidade Avaliada
Número de Itens
LP 5º EF
Acerto
(em %)
H01 – Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre
o formato do gênero, tema ou assunto principal.
1 61
1 68
1 68
H02 – Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros
não literários: histórias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instruções
para jogos, cardápios, indicações escritas em embalagens, verbetes de dicionário ou de
enciclopédia, textos informativos de interesse escolar, curiosidades (você sabia?), notícias,
cartazes informativos, folhetos de informação, cartas pessoais ou bilhetes.
1 77
1 64
1 83
H03 – Identificar o público-alvo de um texto, considerando o uso de expressão coloquial,
jargão, gíria ou falar regional.
1 59
1 65
Total / Média das porcentagens de acerto 8 68
professor – 3.ª série; adaptação do material original, Marisa Garcia, Milou Sequerra. 2.ed. São Paulo: FDE, 2010. p. 167.

92
Analisando-se a porcentagem de acerto nas habilidades de números 01 a 03, observa-se que os alunos tiveram,
em média, desempenho de 68% nos itens que envolviam essas habilidades, na prova de leitura. O resultado verifi-
cado se deve ao trabalho feito com o gênero carta do leitor no 5° ano do Ensino Fundamental, pois, como se pôde
ver, as atividades propostas para o trabalho com esse gênero contemplavam a discussão acerca da finalidade dos
textos, considerando-se seu formato, seu público-alvo etc. Já na prova de redação, quando solicitados a produzir
uma carta de leitor, cerca de 58% dos alunos apresentaram níveis de proficiência entre Adequado e Avançado.
Assim sendo, comparando-se o resultado da prova de leitura com o da prova de produção textual, pode-se concluir
que o trabalho feito ao longo dos anos iniciais com o gênero carta do leitor tem surtido o efeito desejado.
Em Síntese
A partir da análise apresentada, é possível concluir que há uma articulação da avaliação do SARESP às Orientações
Curriculares do Estado de São Paulo, ao Programa Ler e escrever e aos demais materiais produzidos pela SEE/SP
para professores e alunos da rede pública estadual. Portanto, o professor que utilizar esses materiais, em sala de
aula, perceberá que os Temas da Matriz e suas respectivas habilidades são também exercitadas pelos alunos ao
longo do Ciclo I do Ensino Fundamental. Como se pôde verificar, as habilidades associadas à reconstrução das con-
dições de produção e recepção de textos, por exemplo, para o 5º ano do Ensino Fundamental, são contempladas
sobretudo na obra Ler e escrever, na qual podem ser encontradas atividades específicas de trabalho com o uso de
textos de diferentes gêneros e tipologias textuais, bem como atividades voltadas para o estudo da pontuação, da
ortografia, do emprego de pronomes etc.

93
FUNDAMENTAL
3ª Série do Ensino Médio
9º Ano do Ensino Fundamental
5º Ano
Ensino Fundamental
3ª Série
Ensino Médio
7º Ano
Ensino Fundamental
9º Ano
Ensino Fundamental

95
2.2. – ANÁLISE DO DESEMPENHO POR NÍVEL NO 7º ANO
.
item analisado, e a forma como cada uma das informações deve ser interpretada.
Gab
C
DIFICULDADE: 0,26
Fácil
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 13,0 6,8 74,4 5,8
% Inferior 26,9 16,3 43,6 13,2
% Intermediário 13,7 6,4 74,4 5,5
% Superior 4,2 1,6 92,6 1,7
Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009. p. 13

96
0,80 excelente
0,64 – 0,35 média (M) 0,39 – 0,20 boa
0,34 – 0,15 fácil (F) 0,19 – 0,10 fraca
86 a 100%
MUITO FÁCIL
66 a 85%
FÁCIL
36 a 65%
MÉDIO
16 a 35%
DIFÍCIL
0 a 15%
MUITO DIFÍCIL

97

98
Em relação a 2011, o percentual dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental classificados no nível Abaixo
do Básico é 0,5% mais baixo.
Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os terceiro
e quarto anos do Ensino Fundamental. Leem textos curtos com estrutura previsível e assuntos familiares.
Reconhecem o que é solicitado, aplicando conhecimentos escolares adquiridos nos anos iniciais, e localizam
informações explícitas que não exigem a compreensão global do texto.
No Nível Abaixo do Básico, os alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, também,
Tema 1
• identificam: a finalidade de produção do texto, com
auxílio de elementos não verbais e das informa-
ções explícitas presentes em seu título, em cartaz
de propaganda institucional, e mobilizando o co-
nhecimento prévio do gênero, em conto e receita
culinária; o possível local de circulação do texto,
em propaganda comercial; e o gênero do texto, em
carta, anúncio e receita culinária.
Tema 2
• identificam o sentido de expressão e vocábulo utiliza-
do, em segmento de informativo de interesse didático;
• localizam item explícito e pontual de informação,
em segmento inicial de carta informal e de informa-
tivo de interesse didático;
• interpretam o texto com base nos recursos visuais
disponíveis, em cartaz de propaganda institucional
e história em quadrinhos;
• selecionam: outro título para o texto, considerando
as informações dadas no título original, em notícia;
e legenda para o texto, em que a mensagem está
explícita, em foto.
Tema 3
mento final de instruções; e de recursos expres-
quadrinhos.
Tema 4
• comparam informações explícitas, em dois verbetes
de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto.
Tema 5
escrita
• identificam a escrita correta de forma reduzida de pa-
lavra que caracteriza o modo de falar de personagem,
em segmento de história em quadrinhos.
Tema 6
• identificam uma referência explícita a um fato
histórico, em poema;

99
uso: de recursos morfossintáticos expressivos,
em poema; e de onomatopeia, em conto;
do, em conto;
• identificam: marcas do foco narrativo, em
segmento de fábula; a personagem principal, em
poema narrativo, conto, fábula e anedota; e o
local, explícitado no enunciado do texto, em que
se desenrola o enredo, em anedota
No SARESP 2012, não foram selecionados para esse nível itens que possam ser divulgados.
Percentual de alunos da rede estadual no Nível: 39,7%.
O percentual dos alunos situados no nível Básico, em relação a 2011 diminuiu em cerca de 3 pontos
percentuais.
frequentam. Leem textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária, mesmo que com estruturas e
assuntos não familiares. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, princi-
palmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura como a análise das condições de produção/recepção
textos e a reconstrução dos sentidos dos textos e da textualidade.
Tema 1
• identificam: a finalidade de produção do texto,
considerando o assunto principal e o gênero, em
instruções, verbete de enciclopédia, propaganda e
artigo de divulgação; o possível local de circulação,
o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda
comercial e institucional; os elementos constituti-
vos do gênero, em lista de instruções; e os interlo-
cutores prováveis do texto, considerando o uso de
pergunta colocada, em segmento de carta familiar,
e de expressão coloquial ou pronome de tratamen-
to, em segmento de instruções.
Tema 2
• identificam: o sentido de vocábulo, em segmento
de tira em quadrinhos, reportagem, instruções e
notícia; e de expressão, em segmento de artigo de
divulgação;
• localizam itens explícitos de informação: distribuí-
dos ao longo do texto, em carta familiar, história
(tira) em quadrinhos, notícia, instruções e artigo
de divulgação científica; e com base em uma dada
proposição afirmativa de conhecimento de mundo
social, em instruções, cartaz e notícia;
distribuídas ao longo de notícia, reportagem, artigo
de divulgação e lista de instruções;

100
citos de informação, em notícia, história (tira) em
quadrinhos e artigo de divulgação; e entre ilustra-
ções e o corpo do texto, identificando as mudan-
ças nas características de personagem, em história
em quadrinhos;
• inferem: informações implícitas, com auxílio de
recursos gráfico-visuais, em propaganda comer-
cial, notícia e partes específicas de reportagem; o
tema, em artigo de divulgação; e o assunto, em
artigo de divulgação e notícia;
• selecionam: uma advertência que pode acompa-
nhar uma imagem, em cartaz; e uma legenda, em
que a mensagem está implícita, em foto.
Tema 3
uso: de recursos gráfico-visuais para enfatizar
uma palavra, em episódio de história em quadri-
nhos; e de marcas discursivas de temporalidade,
no encadeamento dos fatos, em artigo de divul-
gação;
• identificam dois diferentes argumentos explícitos
sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;
sa/consequência entre informações, em lista de
instruções, notícia, artigo de divulgação, conto,
história em quadrinhos, reportagem jornalística
e informe científico;
• estabelecem relações de coesão entre segmen-
tos do texto, identificando: o referente de pro-
nome oblíquo, em instruções, de pronome subs-
tantivo demonstrativo, em artigo de divulgação;
e a substituição pronominal de forma nominal,
em conto e fábula;
• distinguem um fato da opinião explícita enuncia-
da em relação a esse mesmo fato, em segmen-
tos contínuos de carta familiar.
Tema 4
• comparam informações, em dois verbetes de
enciclopédia ou duas notícias que versam sobre
mesmo assunto, identificando as diferenças en-
tre elas;
• inferem o efeito de humor produzido: em tira em
quadrinhos, com base em sua compreensão glo-
bal; em história em quadrinhos, pelo uso intencio-
nal de expressões e imagens ambíguas; e em crô-
nica, pela análise da mudança de comportamento
das personagens ao longo do texto.
Tema 5
escrita
• identificam o sentido de uso da escrita de palavra da
forma como é falada por criança, em segmento de
tira em quadrinhos;
• identificam o uso adequado de concordância nominal
(substantivo/adjetivo), em frase, com base na correla-
ção definição/exemplo;
• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do
modo verbal infinitivo, em propaganda; e de verbos
no modo imperativo, em receita culinária;
• identificam: formas verbais e pronominais decorren-
tes da mudança de foco narrativo, em carta de leitor.
Tema 6
segmento de poema, fábula e lenda;
• identificam palavras que rimam entre si, em
poema;
uso: de recursos morfossintáticos, em poema;
de recursos linguísticos expressivos (reiteração
de formas sintáticas, tempos verbais, escolhas
lexicais e pontuação), em crônica e poema; de
expressão ou ditado popular, em anedota; de pa-

101
lavra ou expressão (onomatopeia e neologismo),
em conto, fábula e anedota; de recursos sonoros
e rítmicos, em poema; de reiteração das mes-
mas palavras, em poema; de pontuação expres-
siva (interrogação e exclamação), em poema; e
de recursos semânticos expressivos (compara-
ção), em segmento de poema, a partir de uma
dada definição;
• identificam: o segmento em que o enunciador
determina o desfecho do enredo, em página de
diário pessoal, conto e fábula; a personagem que
enuncia o discurso direto, em crônica; os enun-
ciadores do discurso direto, em segmento de
novela; o conflito gerador do enredo, em fábula,
conto e poema narrativo; o papel desempenhado
pela personagem no enredo, em fábula conto e
poema narrativo; as características das persona-
gens, em poema; as personagens principais, em
conto e fábula; e as marcas do foco narrativo, no
enunciado de página de diário pessoal e conto;
• identificam: a referência a um fato histórico, em
segmento de crônica; e uma interpretação ade-
quada para hai-kai, poema e fábula, consideran-
do seu tema;
• organizam, em sequência, os episódios prin-
cipais do enredo, em lenda, poema narrativo e
conto;
• inferem: informações subentendidas, com base
na compreensão global do texto, em conto, fá-
bula e poema; a moral, estabelecendo sua rela-
ção com o tema, em fábula; e o efeito de humor
produzido, pelo uso intencional de palavras am-
bíguas, em anedota e conto.

102
Exemplo de itens da Prova SARESP 2012 para o Nível Básico:
Exemplo 119
Habilidade avaliada
H24 Identificar o sentido conotado de vocábulo ou expressão utilizados em segmentos de um texto literá-
rio selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere.
A NAMORADA
Havia um muro alto entre nossas casas.
Difícil de mandar recado para ela.
Não havia e-mail.
O pai era uma onça.
A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão
E pinchava a pedra no quintal da casa dela.
Se a namorada respondesse pela mesma pedra
Era uma glória!
Mas por vezes o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira
E então era agonia.
No tempo do onça era assim.
(Manoel de Barros. Tratado Geral das Grandezas
do Ínfimo. -Rio de Janeiro: Record, 2001)
Em “O Pai era uma onça.”, o termo “onça” aqui empregado tem o mesmo significado que
(A) ágil.
(B) cauteloso.
(C) bravo.
(D) silencioso.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
7,9 6,0 82,5 3,5

103
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, associaram “onça” a uma de suas
características: agilidade. Desconsideraram o seu sentido no texto.
(B)
características: cautela. Desconsideraram o seu sentido no texto.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e inferiram o sentido da ex-
pressão, no contexto. A expressão também demandava a inferência da metáfora.
Podem ter retomado a leitura do texto e consideraram o seu contexto de produção e
as características do gênero, compartilhando do pacto literário com suas metáforas
criadas pela exploração de efeitos de sentido.
(D)
características: silêncio. Desconsideraram o seu sentido no texto.
Gab
C
DIF: 0,18
Fácil
DISC: 0,38
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 7,9 6,0 82,5 3,5
% Grupo 1 18,4 13,8 57,5 10,4
% Grupo 2 6,7 5,0 86,4 2,0
% Grupo 3 2,1 1,8 95,7 0,4
Comentário
O texto pode ser categorizado como de média complexidade, devido ao seu caráter metafórico/literário
e dos recursos semânticos utilizados para construir o sentido do poema. Uma vez lido e compreendido
o texto, há a tarefa de leitura (indicada no comando) que solicitou a inferência do sentido metafórico de
uma expressão, no contexto do texto. A identificação do sentido da expressão estava relacionada à com-
preensão do texto. Era necessário também compreender o sentido na continuidade do próprio texto e
o seu contexto de produção e as características do gênero, compartilhando do pacto literário com suas
metáforas criadas pela exploração de efeitos de sentido. A adequada interpretação global do texto literário
depende da compreensão dos efeitos de sentido de imagens, porque joga com a ambiguidade e com a
subjetividade. O índice médio de acerto (82,5%) aponta que, em geral, os alunos dominam essa habilida-
de. Os que assinalaram os distratores (alternativas incorretas), provavelmente, atentaram apenas para o
fato de que eles traziam características que também são comumente atribuídas à onça – agilidade, cautela
e silêncio. O distrator A foi aquele que mais atraiu alunos dos três grupos específicos – inferior, interme-
diário e superior –, sendo que, no caso dos alunos do grupo inferior, o índice de opção por esse distrator
foi de 18,4%. Provavelmente, esse distrator atraiu a atenção dos alunos pelo fato de a onça ser bastante
conhecida por sua agilidade

104
Exemplo 220
Habilidade avaliada
H29 Identificar marcas do foco narrativo num enunciado de narrativa literária.
Tema 6 – Compreensão de textos literários
MEU AVÔ
Todo acontecimento da cidade, da casa, da casa do vizinho, meu avô escrevia nas paredes. Quem
casou, morreu, fugiu, caiu, matou, traiu, comprou, juntou, chegou, partiu. Coisas simples, como a agulha
perdida no buraco do assoalho, ele escrevia. As paredes eram o caderno do meu avô. Cada quarto, cada sala,
cada cômodo, uma página. Ele subia em cadeira, trepava em escada, ajoelhava na mesa. Para cada notícia,
escolhia um canto. Conversa mais indecente, ele escrevia bem no alto. Era preciso ser grande para ler, ou
aproveitar quando não tinha ninguém em casa. Caso de visitas, ele anotava o dia, a hora, o assunto.
Enquanto ele escrevia, eu inventava histórias sobre cada pedaço da parede. A casa do meu avô foi
meu primeiro livro.
(QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Meu avô. In: ______.
Por parte de pai. Belo Horizonte: RHJ, 1995. Fragmento)
O uso do pronome no título do texto indica que o narrador é o
(A) avô.
(B) neto.
(C) pai.
(D) vizinho.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
19,3 73,7 3,1 3,9

105
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solici-
tado nem o jogo discursivo da narrativa em que o narrador-personagem, intencional-
mente, joga com as diferentes vozes discursivas para criar os efeitos de sentido pre-
tendidos, ou ainda não têm referenciais para analisar esse jogo em um texto literário.
Consideraram como resposta as informações literais (a apresentação dos hábitos do
avô). De certa forma, acionaram seus conhecimentos de leitura para recuperar infor-
mações, sem observar o que foi solicitado.
(B)
Resposta correta: os alunos, provavelmente, compreenderam o que foi solicitado (a
intenção do narrador ao utilizar no título do texto o pronome possessivo em primeira
pessoa “meu” para marcar o foco narrativo). Mobilizaram seus conhecimentos esco-
lares sobre a construção da narrativa e de efeitos de sentido. Além disso, analisaram
o fato de que há duas histórias que ocorrem em planos de espaço e tempo diferen-
tes, ou seja, um narrador-personagem que retoma um fato anterior para dar origem à
sua história. A análise do jogo de vozes é fundamental para a compreensão do texto.
Consideraram as reflexões do narrador-personagem e observaram a mudança de
perspectiva memorialista do narrador em relação aos fatos narrados.
(C)
tado ou têm dificuldades em identificar o foco narrativo, uma vez que a palavra “pai”
não aparece sequer uma vez no texto.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam que, a partir do
emprego do pronome possessivo “meu” no título, era preciso identificar o foco nar-
rativo. Nesse caso leram parte do texto. A referência ao vizinho aparece na primeira
frase do texto.
Gab
B
DIF: 0,26
Fácil
DISC: 0,62
Ótima
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 19,3 73,7 3,1 3,9
% Grupo 1 46,3 33,9 9,1 10,6
% Grupo 2 17,0 78,4 1,7 2,9
% Grupo 3 3,2 96,1 0,4 0,4

106
Comentário
Uma vez lido e compreendido o texto, há a tarefa de leitura (indicada no comando) que solicitou recuperar,
no enredo, os esquemas de construção da narrativa ficcional, no caso o foco narrativo, o ponto de vista em
que a história está sendo contada. É, basicamente, a análise da posição adotada pelo narrador, enquan-
to instância narrante ou voz que articula a narração. Isso demanda a observação e análise da superfície
textual e das marcas linguísticas formais (pronomes, verbos, advérbios) que indicam o ponto de vista. A
narrativa é pontuada de intervenções do narrador (os verbos em concordância com o pronome pessoal
na primeira pessoa do singular aparecem com grande frequência). As possibilidades de se compreender
semântica e esteticamente as narrativas literárias dependem em muito da análise de como estão com-
binados no texto o discurso do narrador e os discursos das personagens, ou seja, as várias “vozes” que
se alternam. Há, no entanto, uma relação hierárquica entre as diferentes instâncias discursivas, já que o
discurso das personagens está sempre inserido no discurso do narrador. Essa é a primeira instância de
análise, distinguir o discurso do narrador do discurso das personagens, mesmo se sabendo que essa é
uma estratégia de construção da narrativa. A partir da análise do título do texto, no qual há emprego do
pronome possessivo “meu”, grande parte dos alunos assinalou a alternativa correta (73,7%), indicando
que o narrador era o neto e o foco narrativo estava em primeira pessoa do singular. Além do título, os alu-
nos também poderiam se certificar da resposta correta por meio da análise de outros fragmentos da nar-
rativa, nos quais há emprego tanto do pronome possessivo “meu” quanto do pronome pessoal do caso
reto “eu”, como no trecho “Enquanto ele escrevia, eu inventava histórias sobre cada pedaço da parede.”.
Quando se analisa a distribuição das respostas entre gabarito e distratores pelos grupos específicos de
alunos – inferior, intermediário e superior – é possível apreender informações importantes. O distrator
A foi aquele que mais atraiu alunos dos três grupos, sendo que, no caso dos alunos do grupo inferior, o
índice de opção por este distrator (46,3%) é consideravelmente maior do que o índice de opção pelo ga-
barito B (33,9%). Desse modo, os altos percentuais de alunos do grupo inferior atraídos por esse distrator
indicam que eles têm dificuldades em identificar marcas do foco narrativo num enunciado de narrativa
literária e em diferenciar as vozes nesse jogo discursivo.

107
Exemplo 321
Habilidade avaliada
H22 Identificar as formas verbais e/ou pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo (de terceira
para a primeira pessoa ou vice-versa).
Olá, pessoal! Conheci a revista e me amarrei nos passatempos!
Paloma Gonçalves
Mauá – SP
(Recreio, 416: 40, fev.2008)
O recado de Paloma Gonçalves foi publicado na seção de cartas da revista Recreio.
Imagine que o redator da revista fosse contar para um colega o conteúdo do recado.
Como o texto ficaria?
(A) A leitora Paloma quer conhecer a revista e se amarrar nos passatempos.
(B) A leitora Paloma conheceu a revista e se amarrou nos passatempos.
(C) A leitora Paloma conhecia revista e se amarra nos passatempos.
(D) A leitora Paloma conhecerá a revista e se amarrará nos passatempos.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
9,8 74,1 9,4 6,7

108
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que as ações “conhe-
cer” e “se amarrar” nos passatempos da revista Recreio já haviam ocorrido.
(B)
Resposta correta: os alunos flexionaram corretamente os verbos “conhecer” e “se amar-
rar” no pretérito perfeito, compreendendo que essas ações ocorreram em um momento
pontual e determinado do passado.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado,
parafrasear o texto do ponto de vista proposto pelo enunciador (Imagine que o redator da
revista fosse contar para um colega o conteúdo do recado.). Há problemas em compre-
ender a nova situação comunicativa/contexto de produção; a finalidade; o assunto/tema;
e a posição dos interlocutores para realizar as adaptações verbais necessárias.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não atentaram para o fato de que os
verbos “conhecer” e “se amarrar” estão flexionados no futuro do presente, sendo que a
leitora realizou tais ações em um determinado momento do passado.
Gab
B
DIF: 0,26
Fácil
DISC: 0,53
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 9,8 74,1 9,4 6,7
% Grupo 1 23,8 42,4 20,3 13,5
% Grupo 2 7,3 78,3 8,4 6,1
% Grupo 3 1,4 95,1 1,8 1,7
Comentário
Uma vez lido e compreendido o texto, há a tarefa de leitura (indicada no comando) que solicitou a identi-
ficação de uma paráfrase do texto do ponto de vista proposto pelo enunciador (Imagine que o redator da
revista fosse contar para um colega o conteúdo do recado.). Para respondê-la, os alunos devem mobilizar
seus referenciais escolares de conhecimento sobre os modos de analisar os textos, nesse caso, analisar
as relações de produção, circulação e recepção do texto. Para parafrasear o texto, é necessário reconstruir
a situação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado marcas do momento de
sua produção e das intenções do autor. Responder a perguntas como: quem escreveu o texto/para quem
o texto foi escrito? Em que suporte foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicação? Dessa
forma, os alunos devem realizar os ajustes na superfície linguística, no caso, dos tempos verbais. Prova-
velmente, o problema dos leitores que não assinalaram a alternativa correta foi não identificar o “pacto
comunicativo” ou não compreender aquilo que foi solicitado no enunciado. As marcas discursivas, que in-
dicam essa alteração, encontram-se na flexão dos verbos “conhecer” e “amarrar”, conjugados no pretéri-
to perfeito do modo indicativo. Tais alterações ocorreram para que houvesse concordância com o narrador

109
em primeira pessoa para terceira na reconstrução da situação comunicativa. Quanto à mudança na forma
pronominal, uma vez que em todas as alternativas houve a substituição do pronome reflexivo “me” pelo
“se”, diminuiu-se o grau de dificuldade da questão, pois, nesse caso, a atenção do aluno estava apenas
na flexão verbal. O grupo superior demonstra bastante domínio da habilidade, com índices altos de acerto
(95,1%). Já, no grupo inferior, o índice de acerto foi de 42,4%.
O percentual dos alunos situados, no nível Adequado, em relação a 2011, aumentou 1,5%.
Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem
textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária com estruturas e assuntos variados. Quando res-
pondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, aplicando-os na resolução dos problemas
propostos. Os usos da língua começam a se delinear como objeto de análise pela transposição de conceitos
gramaticais e nomenclaturas específicas da área. O texto literário é compreendido pela aplicação de catego-
rias da teoria literária. Os textos opinativos também são objetos de análise. A diferença de desempenho desse
nível, em relação aos anteriores, é aplicação dos conhecimentos escolares, previstos no currículo para o ano,
para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão
ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.
Tema 1
• identificam: a finalidade de produção e o assunto
do texto, com base em sua compreensão global,
em cartaz de propaganda institucional, artigo de
divulgação, anedota e instruções; o provável pú-
blico-alvo, em artigo de divulgação científica, pro-
paganda comercial e carta familiar; os elementos
constitutivos da organização interna do gênero, em
história em quadrinhos, entrevista, artigo de divul-
gação científica e bilhete; os interlocutores prová-
veis do texto, considerando o uso de gíria no enun-
ciado, em notícia; o uso de expressão que marca
o gênero feminino, em artigo de opinião; o uso de
expressões coloquiais, em artigo de divulgação; o
uso de pronomes e jargões, em carta; e o uso de
pronome de tratamento ou de pergunta retórica,
em propaganda comercial.
Tema 2
• identificam o sentido: de vocábulo utilizado, em
segmento de notícia; de expressão restrita utiliza-
da, em artigo de divulgação científica; de vocábulo
de uso pouco comum (termos técnicos), em seg-
mento de artigo de divulgação; e de palavra grama-
tical, em segmento de notícia;

110
• localizam itens explícitos de informação: relativos à
descrição de características de lugar, em relato de
memórias; distribuídos ao longo de artigo de divul-
gação científica, notícia e reportagem jornalística;
com base na compreensão global do texto, em arti-
go de divulgação científica, reportagem jornalística,
verbete de enciclopédia e lista de instruções;
• organizam, em sequência, realizando inferências
básicas, itens de informação, em notícias, instru-
ções, cardápio, artigos de opinião e divulgação
científica e resenha crítica;
• estabelecem relação entre imagem e texto escrito,
para inferir uma informação, em verbete de enci-
clopédia e artigo de divulgação e artigo científico;
• inferem: informações, fatos e conceitos relevantes,
com base na compreensão global do texto, em notícia,
relato de memórias e artigos de divulgação científica
e de opinião; o assunto principal do texto, estabele-
cendo relações entre as informações, em reportagem,
verbete de enciclopédia, carta e artigo de divulgação
científica; o tema do texto, em história em quadrinhos;
• selecionam: outro título para o texto, com base em
sua compreensão global, em artigo de divulgação
científica e carta; e legenda para foto.
Tema 3
ciador, para convencer o interlocutor sobre deter-
minado fato, em carta familiar e artigo de opinião;
• comparam os argumentos utilizados por diferen-
tes interlocutores sobre um mesmo fato, em no-
tícia;
uso de marcas discursivas de temporalidade
(coesão sequencial), no encadeamento dos fatos
apresentados, em verbete histórico;
• identificam a tese defendida pelo enunciador, em
artigo de opinião;
tos do texto: identificando o antecedente de pro-
nome oblíquo, em reportagem, artigo de divulga-
ção, carta e notícia, e de pronome pessoal, em
artigo de divulgação; associando uma expressão
a seu referente, em artigo de divulgação cientí-
fica; identificando uma substituição de pronome
pessoal por grupo nominal correspondente, em
carta familiar; e identificando o referente de pro-
nome de tratamento e de pronome demonstrati-
vo, em relato;
uso: de recursos não verbais, com a finalidade
de transmitir uma mensagem de cunho político
e cultural, em propaganda e curiosidades; e de
advérbio, em título de texto de humor e em seg-
mento de notícia;
• estabelecem relações lógico-discursivas, pelo
uso de conjunções, em segmentos de artigo de
divulgação;
• distinguem o segmento do texto que se caracte-
riza como uma opinião e não um fato, em notícia
e artigo de divulgação.
Tema 4
• comparam dois textos (notícia e texto informati-
vo ou textos informativos de interesse didático
ou verbetes de curiosidades) que versam sobre
um mesmo assunto, identificando as diferentes
informações e finalidades de produção de cada
um deles;
• identificam os efeitos persuasivos do uso de
uma determinada imagem, em propaganda ins-
titucional;
uso de: aspas, para marcar a transcrição da fala
de outra pessoa, no enunciado de artigo de divul-
gação e notícia; e discurso direto, em informativo
de interesse didático.

111
Tema 5
escrita
• identificam: expressões que podem ser caracteriza-
das como gírias, em notícia; frases que podem ser
caracterizadas como típicas da fala, em artigo de di-
vulgação; marcas de variantes linguísticas de espaço
social (léxico/gíria), em relato de experiência pessoal;
padrões ortográficos (plural dos substantivos com-
postos e processos de prefixação) na escrita das pa-
lavras, com base na correlação entre definição/exem-
plo; formas verbais e pronominais decorrentes da
mudança de foco narrativo no enunciado de notícia; e
substituição verbal do verbo “haver” por “existir”, con-
siderando a concordância e o tempo verbal adequado
para o enunciado do problema apresentado.
Tema 6
• identificam o sentido conotado de vocábulo ou
de expressão metafórica, em segmento de con-
to e poema;
uso: de marca discursiva típica da introdução de
registro ficcional (“era uma vez”), em contos in-
fantis; de expressão ou de palavra no diminutivo,
em poema; de pontuação expressiva (interroga-
ção, exclamação, reticências ou dois-pontos), em
segmento de crônica, fábula e poema; de recur-
sos semânticos expressivos (comparação), em
versos de poema; e de verbos no gerúndio, em
conto;
• identificam o local da moradia de uma persona-
gem no enredo, em conto; o local em que se
passa a história, em conto; a época em que ocor-
re a ação do enredo, em novela; as expressões
utilizadas pelo narrador que marcam o momen-
to em que o fato foi narrado, em segmento de
romance; as marcas do foco narrativo no enre-
do, em segmento de romance, crônica, conto e
poema; o enunciado que se apresenta sob a for-
ma de discurso direto, em conto, fábula e nove-
la; o enunciador do discurso direto, em conto; o
conflito gerador do enredo, em conto, crônica,
fábula, segmento de romance e poema narrati-
vo; e o segmento que o enunciador determina o
desfecho do enredo, em conto;
• organizam, em sequência, os episódios princi-
pais do enredo, em crônica, poema narrativo, fá-
bula, conto e lenda;
• identificam o verso de poema que representa
uma metáfora, com base em uma dada definição;
• inferem: informação pressuposta, com base na
compreensão global do texto, em poema, crônica,
hai-kai e conto; a moral, estabelecendo relação en-
tre a moral e o tema, em fábula; o humor, produzi-
do pela introdução de um fato novo no final da nar-
rativa, em crônica; o humor, considerando o uso in-
tencional de ambiguidades (palavras, expressões,
recursos iconográficos), em anedota, crônica e
conto; e o humor pelo uso de metáfora, em hai-kai.

112
Exemplos de itens da Prova SARESP 2012 para o Nível Adequado:
Exemplo 422
Habilidade avaliada
H36 Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base na sua compreensão
global.
HAI-KAI
Hesito, Maria
Me mato, ou rasgo
Tua fotografia?
Millôr Fernandes. Hai-Kais. Porto Alegre: LPM, 1997)
A leitura do poema permite afirmar que tenha havido entre o enunciador e Maria
(A) uma reconciliação.
(B) uma promessa.
(C) uma brincadeira.
(D) um rompimento.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
13,1 18,1 19,7 49,1
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que a intenção de
se matar ou rasgar a fotografia de sua amada é contrária a qualquer tipo de reconci-
liação.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que não há indícios
de promessa em nenhuma parte do poema.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não perceberam que o tom amea-
çador da pergunta feita pelo eu lírico impossibilita a conclusão de que tenha havido
entre eles uma brincadeira.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam que, ao perguntar a Maria se deveria
se matar ou rasgar a fotografia dela, o eu lírico dá indícios de que houve entre eles
um rompimento.

113
Gab
D
DIF: 0,51
Média
DISC: 0,57
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 13,1 18,1 19,7 49,1
% Grupo 1 21,1 26,7 31,7 20,4
% Grupo 2 14,2 20,8 20,1 44,9
% Grupo 3 5,2 8,0 9,4 77,3
Comentário
O texto, justamente por ter essencialmente como características a concisão e a objetividade, requer do
aluno a capacidade de compreender o que ficou dito nas entrelinhas. Isto é, cabe ao aluno recuperar o
que não foi explicitado, fazer inferências, considerar os pressupostos. Em nenhuma parte do poema fica
explícito que houve um rompimento entre o eu lírico e sua amada. No entanto, pelo fato de ele perguntar
a ela se deve se matar ou rasgar sua fotografia, inferimos se tratar de um casal que, por motivo desco-
nhecido, rompeu a relação. Esse elemento complicador fez com que em média apenas 49,1% dos alunos
assinalassem a alternativa correta, os demais não conseguiram recuperar o que estava subentendido. No
texto literário, os alunos devem saber analisar a linguagem no que possa apresentar de lúdico ou poético
por meio do trocadilho inteligente, das imagens sutis, dos fenômenos da polissemia e da homonímia,
(re)discutindo o provisório da significação. O distrator C foi aquele que mais atraiu alunos dos grupos
inferior e superior, sendo que, no caso dos alunos do grupo inferior, o índice de opção por este distrator
(31,7%) é consideravelmente maior do que o índice de opção pelo gabarito D (20,4%). Considerando-se
que o tom ameaçador da pergunta feita pelo eu lírico impossibilita a conclusão de que tenha havido entre
eles uma brincadeira, pode-se concluir que os alunos do grupo inferior que optaram pelo distrator C têm
dificuldades em inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base na sua
compreensão global.

114
Exemplo 523
Habilidade avaliada
H09 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global.
Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto
UM RELÓGIO DIFERENTE
Entenda como praticamente todos os seres vivos são capazes de medir o tempo!
Mas será que só o homem é capaz de medir o tempo? Praticamente todos os seres vivos são capazes
de medi-lo. Cada um à sua maneira, é claro. Veja alguns exemplos e pense nisso. Por que as borboletas voam
de dia e as mariposas voam de noite? Como elas sabem que é hora de voar? A resposta para essas perguntas
é que os seres vivos têm um relógio dentro deles.
Esse relógio interno é chamado relógio biológico. Ele é diferente do relógio mecânico, do relógio
digital, do relógio de Sol, do relógio de areia. Também é diferente de um ser vivo para o outro. Sua função é
medir o tempo.
O primeiro cientista a propor a existência de um relógio biológico foi o astrônomo francês Jean-
Jacques de Mairan, que viveu entre 1678 e 1771. Ele notou que uma planta que ficava na janela do observatório
onde trabalhava fechava as folhas todas as noites, como se fosse dormir, e, pela manhã, abria novamente.
Então, levou a planta para um porão onde não chegava a luz do Sol e observou que ela mantinha o mesmo
movimento de abrir e fechar as folhas. Isso mostrava que o processo era controlado pela própria planta e não
era determinado pelo Sol, embora sofresse influências dele. Daí, sugeriu que a planta tinha um marcador de
tempo interno – o relógio biológico.
(Waisenhowerk Vieira de Melo. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, n.º 64, [199-]. Fragmento)
O assunto principal do texto é a
(A) imensa variedade de relógios.
(B) peculiaridade das plantas com relógio.
(C) existência do relógio natural dos seres vivos.
(D) razão de as borboletas terem relógios internos.

115
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
21,7 13,1 55,2 10,0
(A)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram que, a partir da afirma-
ção de que praticamente todos os seres vivos são capazes de medir o tempo, o texto
trazia como assunto principal a imensa variedade de relógios.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram que, pelo fato de o
primeiro cientista a propor a existência de um relógio biológico ter tirado suas con-
clusões observando o comportamento de uma planta, o texto trazia como assunto
principal a peculiaridade das plantas com relógio.
(C)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado. Recons-
truíram a situação comunicativa de interação verbal, ou seja, marcas do momento
de sua produção e das intenções do autor, para inferir o assunto. Observaram que o
autor apresenta e analisa um referencial anterior para reconstruir a informação de um
ponto de vista específico de interesse para os seus interlocutores (a existência do
relógio natural dos seres vivos). Mobilizaram seus conhecimentos escolares sobre o
gênero, para inferir o foco principal do texto.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em compreen-
der o texto e distinguir a informação principal das secundárias. Por esse motivo, con-
sideraram que o foco do texto era a razão de as borboletas terem relógios internos.
Gab
C
DIF: 0,45
Média
DISC: 0,57
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 21,7 13,1 55,2 10,0
% Grupo 1 32,5 22,4 27,3 17,8
% Grupo 2 27,1 14,4 47,5 11,0
% Grupo 3 8,1 4,8 84,0 3,1

116
Comentário
A tarefa de leitura (indicada no comando) foi a inferência do assunto principal do texto, em torno do qual
se desenvolvem e articulam-se todas as demais partes. O problema estava em recuperar as marcas enun-
ciativas que apontavam para o referencial do artigo. Uma delas é observar aspectos da coerência do texto
como, por exemplo, sua organização e continuidade; outra é observar aspectos coesivos como o léxico
utilizado. Em consequência, identificar os tópicos de informações relevantes. Logicamente, quanto maior
for a proximidade do assunto ou tema do texto com os saberes do leitor mais “fácil” será sua identifica-
ção. Em muitos casos, o assunto não vem explícitamente marcado e precisa ser reconstruído em função
dos recursos utilizados, como o uso de referências a outras vozes discursivas, figuras de linguagem,
de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, da estrutura sequencial dos segmentos
informativos que compõem o texto, indicando a ordenação das informações. Provavelmente, esse meca-
nismo de tematização do texto não é de domínio dos leitores que assinalaram os distratores (alternativas
incorretas). Para obter êxito nessa tarefa, competia ao aluno localizar a ideia que pudesse ser considerada
o núcleo do texto e compreender que as demais ideias haviam sido mobilizadas apenas para corroborar
essa ideia central, ou seja, utilizadas para explanar e aprofundar o assunto principal. Quando se analisa a
distribuição das respostas entre gabarito e distratores pelos grupos específicos de alunos – inferior, inter-
mediário e superior – é possível apreender informações importantes. A complexidade do texto é confirma-
da pelo percentual geral de acerto (55,2%). O distrator A foi aquele que mais atraiu alunos dos três grupos
(21,7%), sendo que, nos grupos inferior e intermediário, o índice de opção por esse distrator foi de 32,5%
e 27,1%, respectivamente. Esse alto percentual aponta que os alunos, de um modo geral, apresentam
dificuldades em compreender o texto e distinguir a informação principal das secundárias. Assim sendo,
pelo fato de o autor fazer menção a uma variedade de relógios: relógio biológico, relógio mecânico, relógio
digital, relógio de Sol e relógio de areia, esses alunos escolheram o distrator A, considerando principal
uma informação que é apenas secundária no texto.

117
Em relação a 2011, o percentual dos alunos classificados no nível Avançado é 2% mais elevado.
Leem textos mais complexos e longos. Quando respondem às tarefas de leitura, compreendem informações
implícitas, associadas a aspectos específicos de gêneros como mapas, gráficos e artigos historiográficos,
direcionados a diferentes públicos. Mobilizam, também, conhecimentos mais estruturados, principalmente
aqueles relativos à aplicação de categorias sobre os usos da língua e sobre a construção do texto literário.
Tema 1
• identificam: o provável público-alvo, a finalidade de
produção e o assunto principal do texto, em artigo
de divulgação e cartaz de propaganda institucional;
e os elementos constitutivos da organização inter-
na do gênero, em verbete de dicionário e cartaz de
propaganda institucional;
• identificam o interlocutor pelo reconhecimento de
palavra.
Tema 2
• identificam o sentido denotado: de expressão uti-
lizada, em segmento de instruções; e de vocábulo
de área científica, em artigo de divulgação;
• localizam itens explícitos de informação, relativos
à descrição de uma pessoa, em artigo de historio-
grafia; e localizam e relacionam itens explícitos de
informação distribuídos ao longo de texto artigo de
divulgação;
• comparam informações explícitas, estabelecendo
relações entre elas, em gráfico;
• inferem informação subentendida, com base na
compreensão global do texto, em entrevista, notí-
cia e artigo de divulgação científica; o assunto, em
notícia; a ideia principal do texto, em artigo de opi-
nião; e o tema, em resenha literária;
• selecionam legenda para o texto, considerando
as informações explícitas nos indicadores que o
acompanham, em mapa temático.
Tema 3
• identificam a tese defendida, em artigo de opi-
nião;
tos do texto, identificando o antecedente de um
pronome oblíquo, em notícia e artigo de divulga-
ção científica, e de pronome relativo, em notícia;
• estabelecem relação de causa/consequência en-
tre informações explícitas distribuídas ao longo
de artigo de divulgação científica; e implícitas,
com base na compreensão global do texto, em
instruções;
uso de: recursos verbais e não verbais, com a
finalidade de convencer o interlocutor a criar de-

118
terminado hábito, em lista de instruções; e de
pontuação (aspas) para indicar expressões colo-
quiais, em instruções;
• estabelecem relações lógico-discursivas, sele-
cionando uma conjunção que pode substituir ou-
tra de mesmo sentido, em advertência;
• distinguem a opinião de fato, em segmento de
artigo de divulgação científica, notícia, entrevista
e artigo de divulgação de interesse didático.
Tema 4
• identificam uma referência a um ditado popular,
em artigo de opinião;
uso: de recursos não verbais em imagem que
acompanha texto, associando as informações
dadas por escrito, em notícia; de palavra com a
finalidade de criar um determinado comporta-
mento, em propaganda; e de formas de apropria-
ção textual, como a utilização de outro gênero,
em gênero publicitário;
• inferem informação pressuposta no enunciado
citado, em notícia.
Tema 5
escrita
• identificam o uso de: marcas típicas da fala em seg-
mento de carta de leitor; e de variante linguística de
espaço físico (léxico), em tira em quadrinhos;
• identificam: o segmento que é marcado por expres-
são tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso
de formas verbais flexionadas no modo imperativo,
em instruções;
• identificam: padrões nos processos de transforma-
ção de verbos em substantivos; o uso adequado da
concordância verbal (sujeito/predicado), com base na
correlação entre definição/exemplo; os sentidos de-
correntes do uso de tempo verbal em frase do texto;
padrões ortográficos na escrita das palavras termi-
nadas por sufixos (eza/esa), ou pelo uso do x, após
o ditongo, com base na correlação entre definição/
exemplo; e o verbo de frase enunciada em discurso
direto, em notícia;
• identificam o sentido produzido pelo uso do verbo
no modo imperativo, em cartaz de propaganda ins-
titucional;
• identificam processos de transformação do enuncia-
do, pelo uso do imperativo, de acordo com as carac-
terísticas do gênero, em receita culinária.
Tema 6
• identificam o sentido conotado: de vocábulo utili-
zado para provocar uma ironia, em verso de poe-
ma; e de expressão, em verso de poema;
uso: dos advérbios de modo, em poema; da
reiteração do pronome adjetivo, em poema; da
repetição dos mesmos versos, em poema; dos
verbos no imperativo, em conto; de palavra co-
locada entre aspas, em crônica; de estribilho ao
final de cada estrofe, em poema; de determina-
dos recursos gráficos, sonoros e rítmicos, em
poema; e de pontuação expressiva (reticências e
exclamação), em poema.
• identificam marcas explícitas da presença do
narrador-personagem, em segmento de relato li-
terário; a retomada de um fato histórico, em seg-
mento de romance; a referência implícita a um
fato histórico, em conto; o segmento em que o
enunciador determina o desfecho do enredo, em
crônica narrativa; e as características implícitas
da personagem, em crônica;
• organizam, em sequência, os principais episódios
do enredo, em um trecho de romance e fábula;
• identificam o verso que pode servir de exemplo
para o uso de recurso semântico-expressivo (per-
sonificação, antítese e comparação), em poema;

119
• inferem: uma comparação implícita em crônica; a
moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema
do texto, em fábula; o humor, em crônica e trecho de
romance; e a ironia presente no enredo, justificando
o modo como ela foi construída, em conto.
Exemplos de itens da Prova SARESP 2012 para o Nível Avançado:
Exemplo 624
Habilidade avaliada
H01 Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal.
Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos
21 MOTIVOS PARA SER VEGETARIANO
O vegetarianismo é a tendência que mais cresce no mundo desenvolvido. Eis 21 motivos por que
você deve pensar em virar vegetariano também:
1. Evitar carne é um dos melhores e mais simples caminhos para cortar a ingestão de gorduras.
A criação moderna de animais provoca artificialmente a engorda para obter mais lucros. Ingerir gordura animal
aumenta suas chances de ter um ataque cardíaco ou desenvolver câncer.
2. A cada minuto todos os dias da semana, milhares de animais são assassinados em abatedouros.
Muitos sangram vivos até morrer. Dor e sofrimento são comuns. Só nos EUA, 500.000 (meio milhão) de
animais são mortos a cada hora!
[...]
(Instituto Nina Rosa. Disponível em: http://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.html.
Acessado em 02.08.2008. Fragmento)
O provável público-alvo, a finalidade e o assunto principal do texto são, respectivamente,
(A) criadores de animais / informar / os perigos da engorda artificial.
(B) abatedores / ensinar / formas de evitar que o animal sofra para ser morto.
(C) atletas / alertar / os perigos da ingestão de carne.
(D) indivíduos que comem carne / convencer / as vantagens de ser vegetariano.

120
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
17,9 23,4 13,6 45,1
(A)
tado ou ainda não têm referenciais para distinguir a finalidade e o público-alvo desse
gênero, no contexto de produção em que se insere. Também não compreenderam
as informações dadas no texto, uma vez que em momento algum se explícita “os
perigos da engorda artificial”.
(B)
as informações dadas no texto, pois em momento algum se ensina sobre “formas de
evitar que o animal sofra para ser morto”.
(C)
as informações dadas no texto, já que em momento algum há referência a atletas.
(D)
Resposta correta: os alunos compreenderam que o texto foi escrito para os consu-
midores de carne, com o objetivo de convencê-los dos riscos à saúde trazidos pela
ingestão da gordura animal e do sofrimento dos animais criados para o abate. Eles
compreenderam o texto e identificaram seu provável público-alvo, sua finalidade e
seu assunto principal. Mobilizaram seus conhecimentos escolares para analisar as
condições de produção/recepção do texto e identificar seu objetivo. Também con-
seguiram identificar qual seu assunto principal, distinguindo, dentre as informações
apresentadas, aquela que era o foco de discussão.
Gab
D
DIF: 0,55
Média
DISC: 0,56
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 17,9 23,4 13,6 45,1
% Grupo 1 27,6 31,2 23,6 17,6
% Grupo 2 20,7 29,0 15,4 34,9
% Grupo 3 8,7 12,3 5,1 73,9

121
Comentário
Contextualizar um texto significa recuperar as suas condições de produção, circulação e recepção. Inicial-
mente, o aluno deve analisar as marcas “deixadas” no texto de autoria e de seu destinatário, respondendo
a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida, identificar, a partir de pistas textuais (refe-
rências bibliográficas, nome do autor ou de entidades públicas ou privadas, suporte de publicação, local
de circulação etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas conclusões, observa-se o gênero de
texto escolhido, seu assunto/tema e as variedades linguísticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o
texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos (se os tiver) para compreender o que está “dito” e o como foi
construído “o que se desejava dizer”. Aceita “o pacto de recepção” daquele texto em particular.
O item pode ser considerado de alta complexidade porque, simultaneamente, solicita ao aluno que iden-
tifique o público-alvo, a finalidade e o assunto principal do texto. Dada essa complexidade, apenas 45,1%
dos alunos assinalaram a alternativa correta. Os distratores (alternativas incorretas), por apresentarem
conteúdo plausível, atraíram a atenção de mais da metade dos alunos. Sobretudo em relação ao assunto
principal, os distratores traziam ideias de grande importância no texto, ideias que, embora não pudessem
ser consideradas nucleares, corroboravam para a compreensão da tese central. O distrator B foi aquele
que mais atraiu alunos dos três grupos, sendo que, no caso dos alunos do grupo inferior, o índice de opção
por esse distrator (31,2%) é consideravelmente maior do que o índice de opção pelo gabarito D (17,6%). O
alto percentual de alunos atraídos por este distrator pode apontar que os alunos apresentam dificuldades
em compreender o que é solicitado ou ainda não têm referenciais para distinguir a finalidade e o público
-alvo desse gênero, no contexto de produção em que se insere.

122
Exemplo 725
Habilidade avaliada
H20 Identificar padrões ortográficos na escrita das palavras, com base na correlação entre definição/
exemplo.
Depois de ditongo, emprega-se X. Exemplo: caixa.
Assinale a alternativa em que há um outro vocábulo que exemplifica essa regra.
(A) taxa.
(B) feixe.
(C) exceção.
(D) fixo.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
34,0 30,0 19,1 16,9
(A)
Resposta incorreta: os alunos têm dificuldades em compreender um fato gramatical
descrito, associado a um exemplo, e depois identificar outro exemplo para o mesmo
fato. Na palavra “taxa”, o emprego do “x” não ocorre após ditongo.
(B)
Resposta correta: os alunos compreenderam que a palavra “feixe” é grafada com
“x” aplicando-se a mesma regra apresentada no enunciado da questão. Segundo
essa regra, após ditongo, deve-se empregar o “x” ao invés de “ch” ou “sh”.
(C)
fato. Na palavra “exceção”, o emprego do “x” não ocorre após ditongo.
(D)
fato. Na palavra “fixo”, o emprego do “x” não ocorre após ditongo.

123
Gab
B
DIF: 0,70
Difícil
DISC: 0,33
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 34,0 30,0 19,1 16,9
% Grupo 1 39,5 16,0 23,7 20,8
% Grupo 2 38,5 21,7 21,7 18,0
% Grupo 3 25,0 49,4 12,7 12,9
Comentário
O item avalia se o aluno é capaz de identificar o padrão ortográfico na escrita de palavras grafadas com
“x”. Para tanto, ele deve atentar para o enunciado da questão, que traz definição e exemplificação, a partir
das quais pode responder corretamente ao que foi solicitado. É possível que o emprego da palavra “diton-
go”, termo gramatical que consiste no encontro entre uma vogal e uma semivogal, tenha contribuído para
o aumento do grau de dificuldade da questão, o que justificaria, parcialmente, o fato de 70% dos alunos
ter assinalado uma alternativa incorreta. Os percentuais gerais de acerto apontam que se trata de uma
habilidade ainda não dominada pela maioria deles: apenas 30% dos alunos escolheram o gabarito B como
alternativa correta. Quando observados os índices específicos dos grupos de alunos, percebe-se que os
três grupos específicos de alunos – inferior, intermediário e superior – foram mais atraídos pelo distrator
A. Mesmo entre os alunos do grupo superior, apenas 49,4% responderam corretamente à pergunta, mas,
ainda entre esses alunos, um percentual relevante também optou pelo distrator A (25%). Esses dados
possibilitam a conclusão de que os alunos, de um modo geral, têm dificuldades em compreender textos
que falam sobre usos gramaticais, bem como gêneros do tipo definição/exemplo, que são típicos de livros
didáticos.

124
2.2.1. – CONSIDERAÇõES GERAIS A RESPEITO DA PROVA
DE LíNGUA PORTUGUESA NO 7.º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
na composição da prova SARESP 2012, aplicada para avaliar os alunos do 7.º ano do Ensino Fundamental, em
Língua Portuguesa. Para a composição da prova, foram selecionados 104 itens, sendo que 37 deles já haviam
sido utilizados em provas SARESP anteriores, e em 2012 funcionaram como itens de ligação, garantindo a
comparação de resultados de um para outro ano. Os demais foram elaborados com base nas competências
e habilidades propostas na Matriz de Referência para a Avaliação.
A prova de Língua Portuguesa aplicada nesse ano/série, contemplou todas as competências elencadas na
Matriz de Referência. O gráfico a seguir mostra a relação entre a prova e a Matriz, considerando as seis com-
petências avaliadas e suas habilidades.
Gráfico 18. – Relação entre o Número de Itens da Prova de Língua Portuguesa
e o Número de Habilidades por Competência de Área na MRA
7º Ano Ensino Fundamental – SARESP 2012 (em %)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
% Prova SARESP %Habilidades MRA
Legenda

125
Como se pode ver pelo Gráfico 18, a prova guarda estreita relação de proporcionalidade com a distribuição das
habilidades por competência de área na MRA/SARESP. Por exemplo, as habilidades associadas à competên-
cia de área 6, que trata da compreensão de textos literários, representam 42,5% da MRA/SARESP, e 36,5%
na prova do SARESP 2012, na qual há aproximadamente 2 itens para cada habilidade elencada na Matriz de
Referência para essa competência de área.
A fim de analisar em que medida a Competência de área 6 e suas habilidades foram trabalhadas a partir do
que se propõe para essa etapa de escolaridade, faz-se necessária uma retomada dos materiais que subsidiam
o ensino da Língua Portuguesa em sala de aula ao longo do Ensino Fundamental. Para tanto, é preciso recorrer
às Orientações Curriculares do Estado de São Paulo26
, aos Cadernos
do Professor28
, materiais produzidos pela Secretaria de Estado da Educação com
a finalidade de fornecer parâmetros e subsídios para o trabalho em toda rede pública estadual.
Sobre a compreensão de textos literários no ensino fundamental
Conforme preveem as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo, a compreensão de textos literários
perpassa os primeiros anos do Ciclo I, quando as crianças em processo de alfabetização entram em contato
com textos de diferentes gêneros em situações de intercâmbio oral. Dentre as expectativas de aprendizagem
a serem alcançadas ao final do 1.º ano do Ciclo I, conforme esse documento, o aluno deverá ser capaz de:
ler, com ajuda do professor, diferentes gêneros (textos narrativos literários, tex
tos instrucionais, textos de divulgação científica e notícias), apoiando-se em
conhecimentos sobre o tema do texto, as características de seu portador, do
gênero e do sistema de escrita. p. 9
Ainda que não se privilegie a tipologia narrativa30
nesse momento inicial, a discussão acerca dos traços carac-
terísticos de textos narrativos literários lança os primeiros fundamentos para o trabalho a ser feito, posterior-
mente, ao longo do Ciclo II.
As atividades de Língua Portuguesa no Ciclo II do Ensino Fundamental não devem se restringir à leitura e à
escrita. Tal como ocorre nos anos iniciais, o trabalho com as habilidades de oralidade e escuta também é de
vital importância e deve continuar. Por esse motivo, no Caderno do Professor, sugere-se a organização de
rodas de histórias no início do 1.º bimestre do 6.º ano. Nessa atividade, um tema é escolhido e os próprios
alunos selecionam narrativas curtas contendo esse tema, a fim de serem lidas e discutidas em sala de aula.
Conforme esse documento,
26 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Orientações curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo
I. Coordenação, Neide Nogueira, Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São Paulo: FDE, 2008.
geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. São Paulo: SEE, 2010. pp. 44, 45.
Paulo: SEE, 2009.
29 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do aluno: língua portuguesa, ensino fundamental – 5.ª série, volume 1. São
Paulo: SEE, 2009.
30 De acordo com o Currículo do Estado de São Paulo, por tipologia textual “entende-se uma espécie de sequência teoricamente definida
pela natureza linguística de sua composição. Enquanto os gêneros textuais são ilimitados, os tipos textuais abrangem cinco categorias
principais: narrar, relatar, prescrever, expor e argumentar”. p. 31.

126
O objetivo desta atividade é discutir os traços característicos das narrativas com
base nas habilidades de oralidade e escuta. Portanto, é importante que as his-
tórias sejam lidas em voz alta, de forma expressiva, e que a discussão se dê de
maneira oral. p. 16
Ao discutirem oralmente os traços característicos das narrativas, além de estarem interagindo, os alunos
podem tirar suas dúvidas e demonstrar o que já conhecem sobre o assunto. E a possibilidade de que eles
próprios escolham essas narrativas, sem dúvida alguma, torna a atividade ainda mais interessante, além de
contribuir para o desenvolvimento de sua autonomia.
Esse trabalho focado na leitura e escuta está amparado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais31
, nos quais
podem ser encontradas as seguintes afirmações:
• a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio;
• a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva, e não a produção de
textos para serem objetos de correção;
• as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder
compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos.
Assim sendo, o aluno participa, de maneira ativa, do processo de construção de conhecimentos a respeito da
tipologia narrativa na medida em que lhe é dada a oportunidade de dialogar com o professor e demais alunos,
trocando informações, confrontando ideias e negociando os sentidos do texto.
Sobre a proposta de trabalho apresentada nos Cadernos dos alunos no Ciclo II
Considerando-se que os traços característicos de textos narrativos já foram trabalhados ao longo do Ciclo I,
sua retomada no 1.º bimestre do 7º ano não constitui uma ação estanque em que competências e habilidades
ligadas a eles são trabalhadas.
O Caderno do aluno traz inicialmente a fábula A cigarra e a formiga, de La Fontaine, e um trecho de uma crôni-
ca, extraído da obra Corpo e sociedade. Em seguida, algumas questões são apresentadas para que os alunos
as respondam após a leitura dos textos pelo professor e discussão com a turma. Esse pode ser considerado
um momento diagnóstico que possibilita ao professor aferir em que medida os alunos estão familiarizados
com textos narrativos, reconhecendo seus principais elementos constitutivos etc.
A fábula, por exemplo, é gênero textual trabalhado com maior ênfase no 5º ano. Nesta etapa de escolaridade,
os alunos já desenvolvem a capacidade de ler sozinhos, ou ouvir a leitura feita pelo professor, com o intuito de
compreender o texto para, na maioria das vezes, reescrever a fábula recuperando e organizando os episódios
principais na ordem em que aparecem. No 5º ano, o trabalho com fábulas tem o objetivo de:
31 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. p 19.

127
1º) ampliar o repertório de fábulas;
2º) discutir a finalidade e o conteúdo temático das fábulas;
3º) observar alguns elementos que constituem o conteúdo temático: o tom de ensinamento, moral ou crítica;
as personagens relacionadas ao enredo32
.
Essa habilidade de organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica também
consta da Matriz de Referência para Avaliação no 5º e 7º anos do Ensino Fundamental. Logo, uma avaliação
aplicada no último bimestre do 7° ano EF não avalia unicamente conteúdos, competências e habilidades tra-
balhados e desenvolvidos ao longo do 7º ano EF, ela avalia o trabalho feito ao longo de anos de escolaridade.
No primeiro bimestre do 7º ano EF, as fábulas são retomadas em função da familiaridade dos alunos com o
gênero. Sendo assim, o professor não precisa se sentir obrigado a recorrer apenas a elas, pelo contrário, ele
pode tomar o trabalho com esse gênero como parâmetro para o que pode ser feito com outros textos narra-
tivos. Assim como é possível reconstruir o enredo de uma fábula, pode-se também reconstruir o enredo de
uma crônica ou de um conto.
Tendo em vista a necessidade de se ampliar os conhecimentos acerca da tipologia narrativa, no 7° ano, pri-
vilegia-se o estudo do foco narrativo para que os alunos compreendam a distinção entre narrador e autor e
sejam capazes de reconhecer se um texto narrativo foi escrito em 1.ª ou 3.ª pessoa, considerando o efeito de
sentido que a opção por um ou outro ponto de vista pode causar no texto33
.
Sobre o desempenho dos alunos na avaliação da Competência 6 – Compreensão de
textos literários
Em conformidade com o Currículo do Estado de São Paulo, no início do 7° ano do Ensino Fundamental, devem
ser estudados cinco traços característicos de textos narrativos: enredo, personagem, foco narrativo, tempo e
espaço. Considerando-se que a prova do 7° ano EF avalia o trabalho feito ao longo dos sete anos de escolari-
dade, apenas como forma de exemplificação da análise que está sendo proposta, algumas considerações po-
dem ser feitas em relação ao desempenho dos alunos na Competência 6 – Compreensão de textos literários.
Levando-se em consideração apenas as habilidades voltadas para os cinco traços característicos da narrativa,
a tabela a seguir apresenta sete habilidades contempladas pela prova do SARESP e o desempenho dos alunos
em cada uma delas.
32 Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor – 3.ª série / Secretaria da Educação, Fundação para o
Desenvolvimento da Educação; adaptação do material original, Marisa Garcia, Milou Sequerra. 2.ed. São Paulo : FDE, 2010. p. 46.
Paulo: SEE, 2009. p. 12.

128
Tabela 15. – Desempenho dos alunos do 7º ano EF nas habilidades associadas
à compreensão de textos literários – SARESP 2012
Avaliações
Número de Itens
LP 7º EF
Acerto
(em %)
H27 – Identificar o segmento de uma narrativa literária
em que o enunciador determina o desfecho do enredo.
1 57
1 35
H28 – Identificar marcas de lugar, de tempo ou de época
num enunciado de narrativa literária.
1 65
1 66
1 72
H29 – Identificar marcas do foco narrativo num enunciado
de narrativa literária.
1 37
1 73
H30 – Identificar o discurso direto de uma personagem
num enunciado de narrativa literária.
1 43
1 71
1 71
H35 – Organizar os episódios principais de uma narrativa literária
em sequência lógica.
1 55
H37 – Inferir o conflito gerador de uma narrativa literária, avaliando as relações de
causa e efeito que se estabelecem entre segmentos do texto.
1 50
H38 – Inferir o papel desempenhado pelas personagens
em uma narrativa literária.
1 84
1 73
Total/Média das porcentagens de acertos 14 60
Conforme se pode observar na Tabela 15, dois itens foram elaborados a partir da habilidade de identificar
em um texto marcas do foco narrativo (H29). No primeiro, 37% dos alunos assinalaram a alternativa correta;
no segundo item, 73% dos alunos obtiveram êxito no que fora proposto. Sem considerar a complexidade do
primeiro item, pode-se afirmar que o desempenho dos alunos na execução da tarefa proposta demonstra
que eles ainda não desenvolveram essa habilidade satisfatoriamente. Dessa forma, recomenda-se a continui-
dade do trabalho com os traços característicos da tipologia narrativa, sobretudo com relação à identificação
de marcas do foco narrativo. Um trabalho semelhante ao realizado no 1.° bimestre do 7° ano, na Situação de
Aprendizagem 1 (Quem conta a história?), poderia ser feito com esses alunos, a fim de retomar a discussão
do foco narrativo. No desenvolvimento desse trabalho, o professor discutiria novamente com os alunos sobre
essa “voz que conta a história”34
, destacando a distinção entre “autor” e “narrador”.
Paulo: SEE, 2009. p. 14.

129
Por outro lado, o desempenho dos alunos foi bem melhor quando se avaliou a habilidade de inferir o papel de-
sempenhado pelas personagens em uma narrativa literária (H38). Dois itens foram elaborados a partir dessa
habilidade, no primeiro item, 84% dos alunos assinalaram a alternativa correta; no segundo, 73% dos alunos
responderam corretamente à questão.
Nas habilidades diretamente ligadas aos cinco traços característicos da narrativa, verificou-se uma média de
60% de acerto, resultado que pode ser consequência do trabalho feito com textos narrativos ao longo do 7°
ano do Ensino Fundamental, pois, como se pôde observar, as atividades propostas para essa etapa de es-
colaridade contemplam a discussão da leitura e da escrita de histórias, romances, contos, crônicas e outros
gêneros de tipologia predominantemente narrativa.
Já na prova de redação, quando solicitados a produzir uma narrativa, cerca de 44% dos alunos apresentaram
níveis de proficiência entre Adequado e Avançado. Comparando-se o resultado da prova de leitura com o da
prova de produção textual, no que diz respeito à estrutura narrativa, pode-se concluir que a competência es-
critora ainda está aquém do desejado.
Em Síntese
A partir da análise apresentada, é possível verificar que todas as habilidades previstas na avaliação e associa-
das à compreensão de textos literários estão presentes nas atividades propostas nos Cadernos do Professor
e do Aluno. É importante insistir no fato de que não só essas habilidades são mobilizadas e exigidas ao longo
do ensino fundamental. O professor que utilizar esses materiais em sala de aula perceberá que os outros Te-
mas da Matriz e suas respectivas habilidades são também exercitadas pelos alunos. As Situações de Apren-
dizagem contêm atividades específicas de trabalho com o uso de diferentes textos, focando ora aspectos
referentes aos gêneros e às tipologias textuais, ora focando os estudos linguísticos: concordância nominal,
pontuação, ortografia, identificação do efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas
categorias gramaticais etc.

131
FUNDAMENTAL
5º Ano
Ensino Fundamental
3ª Série
Ensino Médio
7º Ano
Ensino Fundamental
9º Ano
Ensino Fundamental

133
2.3. – ANÁLISE DO DESEMPENHO POR NÍVEL NO 9º ANO
.
item analisado, e a forma como cada uma das informações fornecidas deve ser interpretada.
Gab
C
DIFICULDADE: 0,26
Fácil
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 13,0 6,8 74,4 5,8
% Inferior 26,9 16,3 43,6 13,2
% Intermediário 13,7 6,4 74,4 5,5
% Superior 4,2 1,6 92,6 1,7
Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009. p. 13

134
0,80 excelente
0,64 – 0,35 média (M) 0,39 – 0,20 boa
0,34 – 0,15 fácil (F) 0,19 – 0,10 fraca
86 a 100%
MUITO FÁCIL
66 a 85%
FÁCIL
36 a 65%
MÉDIO
16 a 35%
DIFÍCIL
0 a 15%
MUITO DIFÍCIL

135
Cada item analisado será acompanho de tabela e gráfico similares aos que foram aqui apresentados, e as

136
Tema 1
• identificam: a finalidade de produção do texto,
com auxílio de elementos não verbais e das in-
formações explícitas presentes em seu título, em
cartaz de propaganda institucional, e mobilizando o
conhecimento prévio do gênero, em conto e recei-
ta culinária; o possível local de circulação do texto,
em propaganda comercial; e o gênero do texto, em
carta, anúncio e receita culinária;
• identificam: a finalidade de produção do texto, con-
siderando o assunto principal/gênero, em instru-
ções, artigo de divulgação e receita culinária; e o
possível local de circulação, o objeto, o gênero e
o público-alvo do texto, em anúncio, propaganda
comercial e institucional;
• identificam os elementos constitutivos da organi-
zação interna do gênero, em receita culinária.
Tema 2
• identificam o sentido de vocábulo, em segmento
de informativo de interesse didático, tira em quadri-
nhos e notícia;
• identificam o sentido de expressão utilizada em
segmento de informativo de interesse didático;
• localizam: item explícito e pontual de informação,
em segmento inicial de carta informal, de tira em
quadrinhos, de verbete de enciclopédia, de notícia,
artigo de divulgação científica e de informativo de
interesse didático; e a informação explícita, com
base na compreensão global do texto, em carta
familiar, notícia e informativo de interesse didático;
• localizam e relacionam informações explícitas, em
notícia e artigo de divulgação;
sentadas, com apoio de recursos visuais, em ins-
truções; e informações explícitas distribuídas ao
longo de receita culinária;
• interpretam textos com base nos recursos visuais
e estabelecem conexões pontuais entre a imagem
e o registro escrito, em história em quadrinhos;
citos de informação, em notícia, história em quadri-
nhos e artigo de divulgação;
• inferem informação subentendida, com apoio de
recursos gráfico-visuais, em história em quadri-
nhos e cartaz de propaganda institucional;
Percentual de alunos da rede estadual no Nível: 28,5%
Em relação a 2011, o percentual de alunos situados no nível Abaixo do Básico elevou-se em 0,5 pontos per-
centuais.
Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o 5º e 6º
anos do Ensino Fundamental. Leem textos curtos com estrutura previsível e assuntos familiares. Localizam
informações explícitas no texto ou aplicam conhecimentos escolares básicos, adquiridos em anos anteriores,
que podem ser mobilizados por meio de reconhecimento.
No Nível Abaixo do Básico, os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental

137
• selecionam: título para o texto, considerando as
informações dadas no título original, em notícia; tí-
tulo para instruções em que as informações estão
explícitas; advertência que pode acompanhar uma
imagem, em cartaz; e legenda para o texto, em que
a mensagem está explícita ou implícita, em foto.
Tema 3
• identificam diferentes argumentos explícitos so-
bre um mesmo fato, em artigo de divulgação;
intencional: de repetição da mesma palavra, escri-
ta com diferentes tipos gráficos, em segmento fi-
nal de instruções; de recursos expressivos gráfico
visuais, em ilustração de tira em quadrinhos; e de
marcas discursivas de temporalidade, no encade-
amento dos fatos, em artigo de divulgação;
de artigo de divulgação, identificando o referente
de um pronome substantivo demonstrativo;
• estabelecem relação explícita de causa/consequên-
cia entre informações, em notícia, artigo de divul-
gação, lista de instruções e história em quadrinhos.
Tema 4
• comparam informações explícitas, em dois ver-
betes de enciclopédia que versam sobre mesmo
• inferem o efeito de humor produzido, em história em
quadrinhos, com base em sua compreensão global.
Tema 5
escrita
• identificam: a escrita correta de forma reduzida de pa-
lavra que caracteriza o modo de falar de personagem,
em segmento de história em quadrinhos; e o sentido
de uso da escrita de palavra da forma como é falada
por criança, em segmento de tira em quadrinhos.
Tema 6
segmento de fábula e lenda;
uso: de repetição de palavras, em versos em po-
ema; de expressão ou ditado popular, em ane-
dota; de onomatopeia, em poema e conto; de
recursos morfossintáticos expressivos, em poe-
ma; de pontuação expressiva (exclamação e in-
terrogação), em poema e fábula; e de recursos
semânticos expressivos (comparação), em seg-
mento de poema, a partir de uma dada definição;
• identificam uma referência explícita a um fato
histórico, em poema;

138
Exemplos de itens da prova SARESP 2012 para o Nível Abaixo do Básico:
Exemplo 136
Habilidade Avaliada
H09 Organizar em sequência lógica itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto.
(GII)37
.
Tema 2 – Reconstrução dos sentidos dos textos.
Leia o texto e responda à questão
ESCONDIDINHO DE CARNE SECA
INGREDIENTES
Recheio Purê
2 colheres (sopa) de azeite 2 batatas médias
1 colher (sopa) de manteiga 2 colheres (sopa) de manteiga
80 g de cebola cortada em meia-lua 100 ml de creme de leite fresco
Pimenta a gosto Sal a gosto
300 g de carne-seca desfiada Queijo parmesão para polvilhar
Salsinha fresca a gosto
MODO DE PREPARO
Recheio
Deixe a carne-seca de molho de um dia para o outro em água fria para tirar o excesso de sal. Depois desse
período, cozinhe a carne até que fique macia. Isso pode levar de 4 a 5 horas. Em seguida, desfie tirando a
gordura extra e reserve.
Em uma frigideira, esquente o azeite, junte a manteiga e espere até que derreta. Frite a cebola, ponha a pi-
menta e adicione a carne-seca desfiada. Desligue o fogo, acrescente a salsinha picada e reserve.
Purê
Cozinhe as batatas sem casca em água fervente. Passe-as por um espremedor e leve ao fogo em uma panela
grossa. Junte a manteiga, em seguida acrescente o creme de leite fresco e mexa até que a mistura desprenda
do fundo da panela.
Montagem
Coloque um pouco do recheio em um ramequim, cubra com o purê e polvilhe o queijo parmesão. Leve ao
forno em temperatura bem alta para gratinar durante dois minutos. Sirva quente.
(BESSON, Marcela. Escondidinho de... Veja São Paulo, São Paulo, 25.10.2008.
Disponível em: http://vejasaopaulo.abril.uol.com.br/red/comosefaz/escondidinho-de-carne-seca.shtml. Acesso: 25.10.2008)
36 Descrição no ponto 175 da Escala de Língua Portuguesa – SARESP.
37 Embora o gênero receita não esteja previsto na Matriz de Habilidades do SARESP no 9º ano EF, ele é previsto em anos anteriores e,
por esse motivo, esteve presente na prova do SARESP 2012 e representa, de forma adequada, o domínio da habilidade avaliada (H9).

139
Após a compra dos ingredientes, o primeiro passo para fazer essa receita deve ser o preparo
(A) do recheio de carne.
(B) do creme de leite.
(C) do purê.
(D) do refogado com a cebola.
GAB
A
% DE RESPOSTAS
A B C D
82,3 4,1 7,4 6,2
(A)
Resposta correta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram com-
preender o texto e conseguem estabelecer a relação entre as sequências temporais
antes/depois apresentadas no texto.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram gran-
de dificuldade de interpretação do texto, pois na receita não aparece, em nenhum
momento, o modo como se prepara o creme de leite; este elemento aparece apenas
como um dos ingredientes da receita.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram di-
ficuldade não só em identificar uma sequência explícita no texto, mas também em
interpretar o gênero receita, em que a obediência à ordem das atividades a serem
executadas é parte importante para o sucesso da receita e também uma das regras
de uso do gênero. Ou seja, os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em esta-
belecer relação de sequenciação entre as informações.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, aparentemente con-
fundiram o recheio de carne com uma das etapas de preparação desse mesmo re-
cheio, demonstrando mais desatenção no momento da leitura do que uma dificulda-
de de compreensão do texto.
Gab
A
DIF: 0,18
Fácil
DISC: 0,34
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 82,3 4,1 7,4 6,2
% Inferior 61,2 11,2 16,9 10,7
% Intermediário 86,4 2,1 5,8 5,7
% Superior 94,8 0,4 1,5 3,3

140
Comentário
Este item utiliza uma receita culinária para aferir a habilidade que os alunos do 9º ano EF possuem de
organizar informações explícitas em textos não literários. O texto de leitura pode ser considerado de
complexidade baixa, no que se refere à faixa etária do leitor típico. O assunto destaca os procedimentos
para se produzir um tipo de comida. A informação é apresentada por uma sequência temporal e causal
de fatos relacionados para determinado fim. Quanto ao estilo, na seleção de recursos lexicais, há predo-
minância de vocabulário de sentido literal. Os tempos verbais se apresentam no eixo do imperativo, com
predominância da terceira pessoa, de modo a sinalizar construções impessoais. O índice médio de acerto
(82,3%) aponta que, em geral, os alunos dominam bem esta habilidade associada ao gênero em ques-
tão. O distrator que mais atraiu alunos do grupo inferior foi o C (16,9%), o que aponta duas dificuldades
diante de tarefas de leitura como essa: esses alunos demostram dificuldade de leitura ao não identificar
uma informação que está explícita no texto, e também desconhecimento do modo de funcionamento do
gênero receita culinária, em que a ordem com que as instruções aparecem é aquela que deve ser seguida
quando se prepara o prato em questão. É interessante notar que o distrator que mais atraiu alunos do
grupo superior foi o D (3,3%), refogado com a cebola, alternativa que descreve, na realidade, uma das
etapas do preparo do recheio – resposta correta para a pergunta feita. Assim sendo, esta resposta não é
absolutamente incorreta, mas sim incompleta, salientando, ainda mais, as dificuldades de leitura do grupo
inferior, que foi o menos atraído por este distrator.

141
Em relação a 2011, o percentual de alunos situados no nível Básico aumentou em 0,5%.
frequentam. Leem textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária com estruturas e assuntos
não familiares. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente
aqueles relativos aos procedimentos de leitura como a análise das condições de produção/recepção textos e
a reconstrução dos sentidos dos textos e da textualidade. Demonstram conhecimento de algumas regras gra-
maticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literária. O diferencial desse nível, em relação
ao anterior, é o desenvolvimento de uma competência compreensiva, na resolução de problemas que exigem
a identificação das informações solicitadas, em contextos únicos de produção textual.
Tema 1
• identificam a finalidade de produção e o assunto do
texto, com base em sua compreensão global, em
cartaz de propaganda institucional, instruções, ver-
bete de enciclopédia, artigo de divulgação, artigo
de opinião, relatório documento público e anedota;
• identificam o provável público-alvo, a finalidade de
produção e o assunto principal do texto, em pro-
paganda, artigo de divulgação, carta familiar e ins-
truções;
• identificam os elementos constitutivos da organiza-
ção interna do gênero, em história em quadrinhos,
bilhete, lista de instruções, artigo de divulgação
científica e entrevista;
• identificam: a finalidade de produção e o assunto
principal do texto, em documento público.
• identificam os interlocutores prováveis do texto
pelo uso: de gíria, em notícia; de pronome de tra-
tamento, em instruções, artigo de divulgação e fo-
lheto de informação; de expressão coloquial, em
instruções e artigo de divulgação; de pergunta retó-
rica, em propaganda comercial e carta familiar; de
expressão que marca o gênero feminino, em artigo
de opinião; e de jargões, em carta.
Tema 2
• identificam o sentido restrito de vocábulo: da área
de economia, em artigo de opinião; da área cien-
tífica, em artigo de divulgação científica; da área
técnica, em artigo de divulgação;
• localizam informações explícitas, com base na
compreensão global do texto, em história em qua-
drinhos, artigo de divulgação científica, reportagem
jornalística, notícia, verbete de enciclopédia e lista
de instruções;
• localizam e relacionam informações relativas a fins,
condições ou temporalidade, em instruções, pro-
paganda, reportagem, artigo de divulgação científi-
ca, artigo de opinião e notícia;
• localizam informações explícitas no texto, com o
objetivo de solucionar um problema proposto, em
instruções, cartaz, notícia, declaração de direitos e
entrevista;

142
• diferenciam a ideia principal da secundária em notícia;
• organizam as informações do texto, em sequência,
realizando inferências básicas, em cardápio, artigo
de divulgação, lista de instruções, artigo de divul-
gação científica, resenha crítica, notícia, artigo de
opinião e reportagem;
• estabelecem relações entre legendas ou iconogra-
fias e o corpo do texto, comparando informações,
em notícia e artigo de divulgação, verbete de en-
ciclopédia, propaganda comercial, e história em
quadrinhos;
• identificam o tema/assunto do texto, com base em
sua compreensão global, em história em quadri-
nhos, carta, artigo de divulgação científica, reporta-
gem jornalística, notícia, verbete de enciclopédia, e
informe científico;
• inferem informações, fatos ou conceitos implícitos,
com base na compreensão global do texto, em
relato de memórias, notícia, artigos de divulgação
científica e de opinião, informe científico e
instruções;
• selecionam: legenda para foto, considerando as in-
formações implícitas nela contidas; e outro título
para texto, com base em sua compreensão global,
em artigo de divulgação científica e carta.
Tema 3
• inferem a tese do texto, em artigo de opinião;
• localizam, no texto, argumentos, utilizados pelo
enunciador para defender a sua tese, em carta
familiar, carta do leitor, crônica jornalística, notí-
cia e artigo de opinião;
tos do texto identificando: o referente de um pro-
nome relativo ou de um pronome oblíquo ou de
um pronome pessoal ou de um pronome de tra-
tamento ou de um pronome demonstrativo ou de
uma locução pronominal, em reportagem, artigo
de divulgação, instruções, carta familiar, conto,
relato e fábula; e uma substituição de pronome
pessoal por grupo nominal, em relato;
• estabelecem relações lógico-discursivas, pelo
uso de conjunções, em segmentos de artigo de
divulgação;
sa/consequência entre segmentos descontínuos
do texto, em artigo de divulgação científica, arti-
go de divulgação, notícia, reportagem jornalísti-
ca, entrevista, informe científico e conto;
• distinguem, no texto, fato de opinião, em carta
familiar, notícia e artigo de divulgação científica.
.
Tema 4
• comparam dois textos (notícia e artigo de divul-
gação científica ou notícia e texto informativo ou
textos informativos de interesse didático ou ver-
betes sobre curiosidades ou duas notícias) que
versam sobre um mesmo assunto/fato, identifi-
cando as diferentes informações e finalidades de
produção de cada um deles;
• identificam a relação por complementação das
informações entre dois textos didáticos sobre o
mesmo assunto;
• justificam o efeito de sentido produzido no texto
pelo uso de: marcas discursivas de temporalida-
de, em verbete histórico; advérbio de tempo, em
segmento de notícia; versos associados a ima-
gens, interpretando essa associação para avaliar
mensagem de ordem ecológica, em história em
quadrinhos; ilustrações, em texto do gênero “Você
sabia?”; de recursos não verbais, com a finalidade
de transmitir uma mensagem de cunho político e
cultural, em propaganda; de advérbio em título de
texto de humor; recursos gráfico-visuais para enfa-
tizar uma palavra, em episódio de história em qua-
drinhos; e recursos não verbais, identificando as in-
tenções do autor ao utilizá-los para complementar
as informações, em propaganda;
• identificam: o efeito de sentido produzido pelo
uso de aspas para marcar a transcrição da fala de
outra pessoa, no enunciado de artigo de divulga-
ção e notícia; de discurso direto, em informativo

143
de interesse didático; e os efeitos persuasivos
do uso de uma determinada imagem, em propa-
ganda institucional.
Tema 5
escrita
• identificam: o uso adequado de concordância no-
minal (substantivo/adjetivo), em frase, com base
na correlação definição/exemplo; e substituição do
verbo “haver” por “existir”, considerando a concor-
dância e o tempo verbal adequado;
• identificam o efeito de sentido produzido, no texto,
pelo uso de: verbo nas formas imperativa ou infini-
tiva, em instruções, propaganda, receita culinária e
artigo de divulgação;
• identificam mudanças no enunciado pela transfor-
mação do foco narrativo da terceira para a primeira
pessoa, em notícia;
• identificam no enunciado marcas de variantes lin-
guísticas de espaço social (léxico/gíria), em relato
de experiência pessoal;
• identificam: expressões que podem ser caracteri-
zadas como gírias, em notícia e carta; e frases que
podem ser caracterizadas como típicas da fala, em
• justificam o uso intencional de gírias, em artigo de
divulgação;
• identificam padrões ortográficos na escrita das pa-
lavras: pela comparação de processos de prefixa-
ção, com base na correlação definição/exemplo;
• aplicam conhecimentos relativos a regularidades
observadas em processos de derivação como es-
tratégia para solucionar problemas de ortografia,
com base na correlação entre definição/exemplo.
Tema 6
• identificam o sentido conotado de expressão ou
vocábulo, com base na compreensão global do
texto, em verso de poema e segmento de conto;
• identificam o efeito de sentido produzido, no tex-
to, pelo uso de: vocábulo ou expressão (onomato-
peia e neologismo), em conto, fábula e anedota;
expressão conotada, associando-a a um provérbio,
em crônica; expressão ou de palavra no diminutivo,
em poema; verbos, em primeira pessoa, em poe-
ma; verbos no gerúndio, em conto; verbo no futuro
do indicativo, em crônica; marca discursiva típica
da introdução de registro ficcional (“era uma vez”),
em contos infantis; reiteração das mesmas pala-
vras, em poema; reiteração de versos, em poema;
pontuação expressiva (interrogação e exclamação),
em poema, crônica e fábula; pontuação expressiva
(dois-pontos), em crônica; pontuação expressiva
(parênteses), em crônica; pontuação expressiva
(reticências), em história em quadrinhos; expres-
são entre aspas, em conto; e recursos sonoros e
rítmicos, em poema;
• identificam, em poema, recursos semânticos ex-
pressivos: comparação e metáfora, com base em
uma dada definição;
• identificam a referência a um fato histórico, em
crônica;
• identificam uma interpretação adequada para o
texto: analisando uma expressão que comprove a
interpretação dada, em poema; relacionando o tex-
to a outro com o qual estabelece uma intertextua-
lidade temática, em poemas; e com base na com-
preensão de seu tema, em poema hai-kai e fábula;
• organizam, em sequência, os episódios principais do
enredo, em conto, lenda, fábula, crônica e poema;
• identificam, no texto narrativo de ficção: o local
da moradia da personagem, em conto; o local em
que se passa a história, em conto; a época em que
ocorre a ação, em novela; as expressões utilizadas
pelo narrador que marcam o momento em que
o fato foi narrado, em segmento de romance; as
marcas do foco narrativo, em crônica, conto, página
de diário pessoal, trecho de romance e poema; a
perspectiva do narrador, em fábula; o enunciador
do discurso direto, em conto, fábula e novela; o
enunciado que se apresenta sob a formadediscurso

144
Exemplos de itens da prova SARESP 2012 para o Nível Básico:
Exemplo 238
Habilidade Avaliada
H06 Localizar e relacionar itens de informação explícita distribuídos ao longo de um texto. (GI)
Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.
ABC DA ÁGUA
“A água do nosso planeta vai acabar”. “É preciso conservar e manter os rios limpos”. “Feche
essa torneira, menino!” Quem nunca ouviu frases assim antes? Se você, porém, não quer apenas escutar
recomendações, mas entender melhor por que é preciso poupar e manter limpa a água da Terra, além de
descobrir maneiras de fazer isso na prática, precisa conhecer o projeto Pé na Água.
OprojetoPénaÁguaganhoucorpodepoisdeospesquisadoresdaUniversidadeFederaldeMatoGrosso
doSulpercorreremaregiãoondenasceorioApa,nopróprioestadodoMatoGrossodoSul,eo seguirematéasua
foz,norioParaguai,noextremo-suldoPantanal.Duranteaviagem,elestiveramcontatocomapopulaçãoquevive
àsmargensdoApanoladobrasileiroe,porisso,falatantooportuguêsquantooguarani,umdosidiomasparaguaios.
Essa experiência possibilitou à equipe criar uma série de materiais para serem utilizados em sala de
direto, em conto, fábula e novela; o conflito que
desencadeia o enredo, em conto, crônica, fábula,
trecho de romance e poema narrativo; o fato que deu
origem à produção do texto, em crônica reflexiva;
o segmento em que o enunciador determina o
desfecho do enredo, em poema narrativo; o papel
desempenhado pelas personagens no enredo, em
conto e crônica; as características da personagem,
em poema; e as personagens principais do enredo,
em conto e fábula;
• inferem informação pressuposta, com base na
compreensão global do texto, em poema, crôni-
ca e conto;
• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com
o tema, em fábula;
• inferem o humor do texto: considerando o uso
intencional de ambiguidades (palavras, expres-
sões, recursos iconográficos), em anedota, crô-
nica e conto; pela análise da mudança de com-
portamento das personagens, em crônica; pela
resposta dada pela personagem a uma pergunta
enunciada no enredo, em conto; pela introdução
de um fato novo no final da narrativa, em crônica;
pelo uso de metáfora, em hai-kai; pelo uso de cli-
chês utilizados pela personagem para sintetizar
um fato ocorrido, em conto.

145
aula: um livro com CD-ROM, uma revista e uma cartilha escrita tanto em português quanto em guarani, com
a temática água.
Na revista e no livro, além de informações sobre o rio Apa, há também textos voltados para professores,
mas com dados sobre o uso da água que interessam aos alunos. Já a cartilha bilíngue traz jogos que mostram
o desperdício de água, histórias em quadrinhos com o tema poluição, lendas e até músicas que você vai curtir
de montão.
“Quando criamos esse material, decidimos que o tema água precisaria ser tratado de uma forma
ampla. Afinal, para proteger as águas, é preciso considerar a conservação dos solos, das florestas, os usos
da água pelas indústrias, pela pecuária, pelas cidades etc.”, conta o biólogo Paulo Robson de Souza, da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, coordenador geral do projeto Pé na Água.
(ABREU, Cathia. ABC da água. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 24 out. 2008.
Disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br/130730. Acesso: 27.02.2009)
De acordo com o texto, a cartilha criada pelos pesquisadores do projeto Pé na Água foi escrita em duas
línguas,
(A) português e inglês.
(B) inglês e guarani.
(C) português e espanhol.
(D) português e guarani.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
10,6 3,6 5,7 80,0
(A)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, realizaram uma infe-
rência não permitida pelo texto. Provavelmente levaram em consideração não as in-
formações disponíveis no texto de apoio, mas sim um conhecimento prévio, uma vez
que o inglês é uma das línguas estrangeiras mais presentes no cotidiano dos alunos.
(B)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram dificul-
dade de compreensão do texto.
(C)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, realizaram uma in-
ferência não permitida pelo texto. Provavelmente levaram em consideração não as
informações disponíveis no texto de apoio, mas sim o conhecimento prévio de que
no Paraguai se fala espanhol, informação mais disseminada de que aquela de que lá
se fala, também, o guarani.
(D)
Resposta correta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram habi-
lidade de localizar a informação explícitada nas linhas 10, 12 e 13 do texto (2º e 3º
parágrafos).

146
Gab
D
DIF: 0,20
Fácil
DISC: 0,42
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 10,6 3,6 5,7 80,0
% Inferior 24,7 8,2 13,3 53,8
% Intermediário 8,3 2,8 4,5 84,4
% Superior 2,1 0,9 1,0 96,0
Comentário
Este item apresenta um texto pouco complexo para aferir a habilidade que os alunos do 9º ano EF pos-
suem de localizar informações explícitas em textos não literários. A notícia é objeto de estudo desde
os anos iniciais, portanto espera-se que os conhecimentos prévios da organização desse gênero sejam
mobilizados na leitura do texto em questão. As informações estão relacionadas em diferentes planos
e precisam ser analisadas. Em relação à seleção de recursos fraseológicos e gramaticais da língua, há
presença de elementos temporais e espaciais encadeados que fazem referência ao fato e desenvolvem
gradualmente a informação em cada parágrafo. Há, também, presença de outras vozes discursivas para
validar as informações. Os tempos verbais se apresentam no eixo do pretérito, com predominância da
terceira pessoa, de modo a sinalizar construções impessoais. A não complexidade do texto é confirmada
pelos percentuais gerais de acerto (80%) e, em especial, pelo percentual específico do grupo inferior e
intermediário: 53,8% e 84,4%, respectivamente, que são índices altos para os grupos com desempenho
mais baixo na prova. Uma hipótese possível para a escolha das outras alternativas que não o gabarito,
em especial os distratores A e C, pode ser a mobilização de um conhecimento de mundo que não está
relacionado com o texto de apoio. Uma vez que as línguas estrangeiras mais presentes no dia a dia dos
alunos é o inglês e o espanhol, e, além disso, é mais amplamente divulgado que a língua falada nos países
da América Latina, com exceção do Brasil, é o espanhol, é possível que os alunos que possuem mais
dificuldade de leitura tenham mobilizado estes conhecimentos prévios para responder à questão e não
aquele conhecimento que deveria se originar da leitura atenta do texto proposto.
Exemplo 339
Habilidade Avaliada
H03 Identificar os interlocutores prováveis de um texto, considerando o uso de formas verbais flexionadas
no modo imperativo ou de determinado pronome de tratamento. (GI)
Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

147
TROCA DE PEÇAS: COMO PROCEDER
Quando um mecânico precisa trocar uma peça do seu carro, deve utilizar uma peça nova original, ou
uma peça que mantenha as especificações do fabricante. O seu mecânico pode usar peça recondicionada ou
usada no conserto do seu carro, mas desde que você o autorize. Desobedecendo a essas regras, o mecânico,
além de pagar os seus prejuízos, comete crime contra as relações de consumo, cuja pena varia de três meses
a um ano de prisão. Nesses casos, a reparação econômica cabe à oficina e a pena pelo crime é aplicada ao
dono ou gerente da oficina e ao mecânico que executou o serviço sabendo da irregularidade. O que estamos
afirmando sobre a troca da peça do seu carro vale para as demais situações de troca ou utilização de peças
nos consertos em geral.
(RIOS, Josué. Guia dos seus direitos. São Paulo: Ed. Globo, 1998)
O pronome você no texto (terceira linha) indica o
(A) mecânico de automóveis em questão, a quem o texto se destina.
(B) proprietário da oficina de automóveis, principal interessado no assunto.
(C) fabricante de peças automobilísticas, alvo de seguidas críticas dos consumidores.
(D) proprietário de automóveis, a quem o autor do texto se dirige prioritariamente.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
20,3 14,7 13,7 51,2
(A)
Resposta incorreta: os alunos escolheram esta resposta como correta provavelmente
porque foram confundidos pelo título, aceitável também para um manual de instruções
de troca de peças automotivas. Neste caso, se trataria de um texto voltado para pro-
fissionais do ramo e, por isso, os alunos podem ter escolhido a opção A (mecânicos).
(B)
Resposta incorreta: os alunos que escolheram esta resposta como correta provavel-
mente foram confundidos pelo título, aceitável também para um manual de instruções
de troca de peças automotivas. Neste caso, se trataria de um texto voltado para profis-
sionais do ramo e, por isso, os alunos podem ter escolhido a opção B (proprietário de
oficinas de automóveis).
(C)
Resposta incorreta: os alunos que escolheram esta resposta como correta provavel-
mente foram induzidos pelo descritor “alvo de seguidas críticas dos consumidores”,
uma afirmação que, fora do contexto específico do item, é verdadeira. Assim, estes
alunos demonstram dificuldade de interpretação textual, na medida em que as orienta-
ções dadas no texto não são compatíveis com fabricantes de peças.
(D)
Resposta correta: os alunos que escolheram esta resposta como correta demons-
traram capacidade de identificação dos interlocutores do texto relacionando o uso de
determinado pronome de tratamento com o conteúdo das instruções dadas pelo texto.

148
Gab
D
DIF: 0,49
Média
DISC: 0,67
Ótima
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 20,3 14,7 13,7 51,2
% Inferior 30,3 27,1 25,4 17,1
% Intermediário 26,0 15,8 14,6 43,6
% Superior 7,7 4,1 3,9 84,3
Comentário
Uma vez lido e compreendido o texto, há a tarefa de leitura (indicada no comando) que solicitou a identifi-
cação das características funcionais do gênero. Para respondê-la, os alunos deveriam mobilizar seus refe-
renciais escolares de conhecimento sobre os modos de analisar textos, nesse caso, analisar as relações
de produção, circulação e recepção do texto. Inicialmente, o aluno deve analisar as marcas de autoria e
de destinatário “deixadas” no texto, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em
seguida, identificar, também a partir da análise de pistas textuais, onde/quando o texto foi escrito. Tem-
se de juntar a ela a análise de aspectos temáticos, enunciativos e/ou estruturais do texto. A partir dessas
conclusões, observa-se o gênero escolhido, seu assunto/tema e as variedades linguísticas utilizadas.
Analisando-se o desempenho dos alunos nesta tarefa, percebe-se como este item aponta como os gru-
pos inferior e intermediário foram confundidos pelos distratores, dado que o índice de acerto nestes dois
grupos não chegou a 50%. No caso do grupo inferior, o percentual de alunos que escolheu o distrator A
como resposta foi superior ao percentual que escolheu o gabarito D: 30,3% contra 17,1%. No caso dos
grupos intermediário e superior, embora o percentual de alunos que escolheram a resposta correta seja
maior, também para estes grupos o distrator mais atrativo foi a alternativa A. Uma hipótese que pode ex-
plicar o porquê de a alternativa A ter sido uma opção de resposta para tantos alunos é o fato de seu título
ser bastante compatível com um manual de instruções voltado para profissionais da área automotiva. Esta
hipótese também justifica o fato de o segundo distrator mais escolhido por alunos de todos os níveis ser
a alternativa B (proprietário da oficina de automóveis). Assim, as estatísticas apontam para uma prática
muito comum entre alunos, especialmente aqueles com mais dificuldades de leitura, que é fazer interpre-
tações generalizadas sobre um texto a partir da leitura de seu título ou apenas do 1º parágrafo. Já o grupo
superior demonstra bastante domínio da habilidade, com índices altos de acerto (84,3%).

149
Percentual de alunos da rede estadual no Nível: 14%
Em relação a 2011, o percentual de alunos situados no nível Adequado é 1,2 pontos percentuais mias baixo.
Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem tex-
tos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária com estruturas e assuntos variados, e realizam tarefas
de leitura complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados
do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero; e construção de
sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas
características específicas e intrínsecas. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos
escolares, aplicando-os na resolução dos problemas propostos. Nessas tarefas, o leitor precisa relacionar a
informação do texto com conhecimentos provenientes de outras fontes externas ao texto. Outra conquista
é a habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos específicos da área, deter-
minando o porquê do conhecimento requerido. Os usos da língua são objeto de análise pela transposição de
conceitos gramaticais e nomenclaturas específicas da área. O texto literário é compreendido pela aplicação de
categorias da teoria literária. Os textos opinativos também são objetos de análise. A diferença de desempe-
nho desse nível, em relação aos anteriores, é aplicação dos conhecimentos escolares, previstos no currículo
para o ano, para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na com-
preensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.
Tema 1
• identificam a finalidade de produção, o gênero e
o assunto principal do texto, em artigo de divulga-
ção, cartaz de propaganda institucional, carta de
opinião, anúncio publicitário, infográfico e propa-
ganda, carta do leitor;
zação interna do gênero, em roteiro de percurso
geográfico, verbete de dicionário, cartaz de propa-
ganda institucional e de artigo científico;
• identificam os interlocutores prováveis do texto
pelo uso: de determinados pronomes, em carta
de opinião; pelo reconhecimento de palavra que se
refere a ele em frase do texto, em artigo de divul-
gação.
Tema 2
• identificam o sentido restrito de vocábulo tecnoló-
gico e de área científica, em artigo de divulgação
científica; e de expressão científica, em artigo de
divulgação;
• localizam e relacionam informações explícitas, dis-
tribuídas em artigo de divulgação científica, carta
de opinião, notícia e infográfico, inclusive mobili-
zando-as resolver os problemas propostos;
• localizam itens explícitos de informação, relativos à
descrição de uma pessoa, em artigo de historiografia;

150
• comparam informações, estabelecendo relações
entre elas, em gráfico;
• diferenciam ideias principais de secundárias, em
relação a tema filosófico e histórico, em entrevista
e artigo de divulgação histórica;
distribuídas, em relato e artigo de divulgação;
• estabelecem relações entre imagens complemen-
tares e o corpo do texto, em artigo de divulgação
científica e notícia;
compreensão global do texto, em entrevista, notí-
cia e artigo de divulgação científica;
• inferem assunto/ideia principal/tema do texto, em
notícia, artigo de opinião, resenha literária;
• inferem opiniões do enunciador sobre um fato, em
artigo de opinião, informativo científico, entrevista
e carta de opinião;
Tema 3
• inferem a tese defendida, com base na compre-
ensão global do texto, em carta de opinião, artigo
de opinião, texto filosófico e crônica reflexiva;
• localizam os argumentos utilizados pelo enuncia-
dor para defender sua tese, em artigo de opinião
e carta do leitor;
• identificam o sentido de operadores discursivos
(conjunção/condição/alternância), em segmento
de entrevista e artigo de opinião;
tos do texto, identificando: o antecedente de um
pronome oblíquo, em notícia e artigo de divulga-
ção científica; de pronome relativo, em notícia; e
o referente comum de uma cadeia de substitui-
ções lexicais, em notícia;
• estabelecem relações lógico-discursivas, sele-
cionando uma conjunção que pode substituir ou-
tra de mesmo sentido, em advertência;
• estabelecem relação implícita de causa/consequên-
cia entre informações distribuídas, em instruções,
notícia, reportagem e artigo de divulgação científica;
• distinguem, no texto, a opinião de fato, em artigo
de divulgação científica, notícia, entrevista e arti-
go de divulgação de interesse didático;
• justificam o efeito de sentido produzido pelo
uso de notações e nomenclaturas específicas da
área científica, em artigo de divulgação.
Tema 4
• justificam diferenças no tratamento dado a uma
mesma informação, em verbete de enciclopédia
e artigo de divulgação, com base na análise das
características dos gêneros, e em carta e artigo
de opinião, com base na análise da posição dos
enunciadores sobre uma ideia implícita;
• justificam o uso de recursos de apropriação
textual como discurso direto para sensibilizar o
leitor, em notícia; marcas gráficas (itálico), em
palavras estrangeiras, em artigo de opinião; as-
pas, para reproduzir o discurso direto citado, em
uso de: recursos verbais e não verbais, com a
finalidade de convencer o interlocutor a criar de-
terminado hábito, em lista de instruções; e de
pontuação (aspas) para indicar expressões colo-
quiais, em instruções;
• identificam uma referência a um ditado popular,
• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de recursos não verbais em imagem que acompa-
nha texto, associando as informações dadas por
escrito, em notícia; de palavra com a finalidade de
criar um determinado comportamento, em propa-
ganda; e de formas de apropriação textual, como a
utilização de outro gênero, em gênero publicitário;
• inferem informação pressuposta no enunciado
citado, em notícia.

151
Tema 5
escrita
• identificam o uso adequado da concordância ver-
bal (sujeito/predicado), com base na correlação
entre definição/exemplo;
• identificam o sentido de uso de formas verbais
flexionadas no modo imperativo, em instruções
e cartaz de propaganda institucional;
• identificam processos de transformação do enun-
ciado, pelo uso do imperativo, de acordo com as
características do gênero, em receita culinária;
• identificam o uso de marcas típicas da fala, em
segmento de carta de leitor; e de variante lin-
guística de espaço físico (léxico), em tira em qua-
drinhos;
• justificam a presença de variante linguística colo-
quial, com a intenção de persuadir determinado pú-
blico-alvo a adquirir o produto anunciado, em texto
de propaganda; o uso de variantes linguísticas típi-
cas da língua falada, em transcrição de entrevista;
• aplicam conhecimentos relativos a unidades lin-
guísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como
estratégia de solução de problemas de pontua-
ção (vírgula para isolar o aposto), com base na
correlação entre definição/exemplo;
• identificam: padrões nos processos de transfor-
mação de verbos em substantivos; padrões orto-
gráficos na escrita das palavras terminadas por
sufixos (eza/esa), com base na correlação entre
definição/exemplo; e o verbo de frase enunciada
em discurso direto, em notícia;
observadas em diferentes processos de deriva-
ção como estratégia para solucionar problemas
de ortografia, com base na correlação entre de-
finição e múltiplos exemplos a ela relacionados.
Tema 6
• identificam o sentido conotado: de vocábulo uti-
lizado para provocar uma ironia, em poema; e de
expressão, em poema;
uso: dos advérbios de modo, em poema; da rei-
teração de adjetivos caracterizadores da atitude
da personagem principal, em fábula; da reitera-
ção do pronome adjetivo, em poema; da repeti-
ção dos mesmos versos, em poema; dos verbos
no imperativo, em conto; de palavra colocada
entre aspas, em crônica; de estribilho ao final de
cada estrofe, em poema; de determinados re-
cursos gráficos, sonoros e rítmicos, em poema;
de pontuação expressiva (parênteses), em verso
final do poema; e de pontuação expressiva (reti-
cências e exclamação), em poema;
• identificam, em poema, recursos semânticos ex-
pressivos: personificação, metáfora e antítese,
com base em uma dada definição;
• identificam marcas da presença do narrador per-
sonagem, em segmento de relato literário; a re-
tomada de um fato histórico, em segmento de
romance; a referência implícita a um fato histó-
rico, em conto; o enunciador do discurso direto,
em crônica narrativa e conto; o segmento em
que o enunciador determina o desfecho do en-
redo, em crônica narrativa; e as características
implícitas da personagem, em crônica;
• inferem: as causas do conflito vivido pela persona-
gem no enredo, em conto; os diferentes papéis de-
sempenhados pelas personagens na construção do
conflito gerador do enredo, em conto e crônica; a
perspectiva do narrador, justificando-a com base na
análise das marcas pronominais presentes no enun-
ciado ou na aplicação das categorias explicativas da
teoria literária, em conto;
do, em conto, trecho de romance, lenda e fábula;
• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso
de recursos gráficos, gráfico-visuais, sonoros ou
rítmicos, em poema;

152
• justificam humor ou ironia: pelo uso intencional de
pontuação expressiva (frase entre parênteses) ou
pela descrição da personagem, em crônica; pela
apresentação de fatos contraditórios, em conto;
pelo jogo de palavras, em segmento de romance;
e pelo uso de palavras homônimas, em poema.
Exemplos de itens da prova SARESP 2012 para o Nível Adequado:
Exemplo 440
Habilidade Avaliada
H13 Localizar um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um texto argumentativo. (GI)
H13 – Tema 3 – Reconstrução da textualidade.
“VELHOS E NOVOS”
Rio de Janeiro, 22 de outubro de 2006.
Senhores leitores.
Quero discutir uma questão que vem há muito me incomodando. Há alguns anos, o Governo e a
sociedade se preocupam com o ingresso no mercado de trabalho de jovens e idosos (o que acho válido). E a
faixa intermediária, como fica?
Sendo velhos para o mercado de trabalho e novos para se aposentarem, ficam esquecidos, sujeitos
a todo tipo de humilhação, caindo muitas vezes na depressão, no alcoolismo, com baixa autoestima. Por que
até o momento ainda não foram lembrados? Alguém já fez alguma pesquisa a esse respeito, para saber o
número dos cidadãos brasileiros que passam por esse momento?
Atenciosamente,
(JESUS, Jussimar de. Velhos e novos. O Globo, Rio de Janeiro, 23 out. 2006. Cartas dos Leitores)
Para defender a ideia de que os governantes devem se voltar para o problema do desemprego dos cidadãos
de idade intermediária, o enunciador do texto argumenta que
(A) os jovens encontram emprego com facilidade.
(B) os idosos devem ter o direito a uma aposentadoria decente.
(C) muitos indivíduos na faixa intermediária vivem numa situação crítica.
(D) muitos indivíduos na faixa intermediária querem imitar os jovens.

153
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D
15,0 26,9 50,0 8,0
(A)
Resposta incorreta: Os alunos que escolheram esta alternativa como a correta não
compreenderam o texto, já que o próprio autor concorda com a necessidade de pro-
gramas governamentais de apoio para jovens (linha 4).
(B)
Resposta incorreta: Os alunos que escolheram esta alternativa como a correta de-
monstram sérias dificuldades de leitura, pois se trata de uma afirmação que não está
presente no texto nem de forma implícita. Podem ter sido atraídos por este distrator
por se tratar de uma afirmação que representa um lugar comum na sociedade atual
e que, em outros contextos, é correta. Ou seja, os alunos inferiram uma proposta
secundária, provavelmente, com base em seus valores pessoais.
(C)
Resposta correta: Os alunos que escolheram esta alternativa como correta demons-
tram habilidade de identificar um argumento utilizado para embasar determinada tese
do enunciador do texto. Isto é, compreenderam o texto e o que foi solicitado, ob-
servaram a posição do enunciador sobre a tese defendida e diferenciaram as ideias
principais das secundárias.
(D)
Resposta incorreta: Os alunos que escolheram esta alternativa como correta além
de demonstrarem sérias dificuldades de leitura, uma vez que tal afirmação não se
encontra presente no texto, e seria correta em contextos muito específicos.
Gab
C
DIF: 0,50
Média
DISC: 0,53
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 15,0 26,9 50,0 8,0
% Inferior 24,2 38,2 23,1 14,5
% Intermediário 15,6 31,6 44,4 8,4
% Superior 7,2 13,9 76,3 2,6

154
Comentário
Este item trabalha com a habilidade que os alunos têm de identificar argumentos que embasam teses
em textos argumentativos. No caso, o texto utilizado é uma carta de leitor, e para defender a tese de que
o governo deveria se preocupar também com o desemprego dos cidadãos de idade intermediária (e não
apenas com o desemprego de jovens e idosos), o autor usa um único argumento, apresentado no 2º pará-
grafo (linhas 6, 7 e 8). O argumento é o de que muitos indivíduos na faixa etária intermediária também têm
dificuldades em encontrar emprego e sofrem sérias consequências em decorrência destas dificuldades,
além da própria falta de emprego. Uma vez lido e compreendido o texto, a tarefa indicada no comando
solicitou a identificação do processo argumentativo, utilizado pelo enunciador, para defender sua tese.
Para respondê-la, os alunos deveriam mobilizar seus referenciais escolares de conhecimento sobre os
modos de organizar o texto dissertativo-argumentativo. Os alunos deveriam compreender globalmente o
texto, identificar a tese e analisar o jogo argumentativo com a apresentação de contrapontos. O esquema
argumentativo parte de uma crítica da proposição já existente (outras vozes discursivas) para promover
outra, destacando-se a argumentação causal, que delimita os motivos, as explicações e as causas, possi-
bilitando a apreciação. Porém, ainda que o argumento seja claramente apresentado no texto, os índices de
acerto apontam que muitos alunos apresentam dificuldades quando se deparam com este tipo de tarefa:
em média, o gabarito C foi assinalado por apenas 50% dos alunos. Quando se analisa a distribuição das
respostas entre gabarito e distratores pelos grupos específicos de alunos – inferior, intermediário e supe-
rior – é possível apreender informações importantes. O distrator B foi aquele que mais atraiu alunos dos
três grupos, sendo que no caso dos alunos do grupo inferior, o índice de opção por este distrator (38,2%)
é consideravelmente maior do que aquele pelo gabarito C (23,1%). Já nos outros dois grupos, interme-
diário e superior, o índice de alunos que escolheram o gabarito é maior, mas o distrator C se mostra como
a segunda alternativa para os alunos também desses grupos. Uma hipótese para o fato de tantos alunos
escolherem a alternativa B como resposta para a questão é que a afirmação nela feita (os idosos devem
ter o direito a uma aposentadoria decente) é uma verdade inquestionável em um mundo que defende os
direitos de todos os seres humanos, em especial daqueles em situação de fragilidade social (crianças,
idoso, minorias em geral). No entanto, esta afirmação, por mais correta que seja em si mesma, não é a
resposta correta para o problema apresentado no item. Isto é, não é o argumento para a tese do autor.
Deste modo, os altos percentuais de alunos atraídos por este distrator apontam que os alunos apresentam
sérias dificuldades de leitura e acabam se atendo apenas em escolher como resposta uma alternativa que
lhes pareça suficientemente plausível.

155
Exemplo 541
Habilidade Avaliada
H31 Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em
segmentos de um poema, a partir de uma dada definição. (GI)
O VELHO POETA
Um dia o meu cavalo voltará sozinho
E assumindo
Sem saber
A minha própria imagem e semelhança
Ele virá ler
Como sempre
Neste mesmo café
O nosso jornal de cada dia
– inteiramente alheio ao murmurar das gentes...
(QUINTANA, Mario. Baú de espantos. Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1989)
Existe a personificação quando coisas ou animais ganham formas ou conteúdos humanos.
Verifica-se que ela está presente no seguinte verso.
(A) “Um dia o meu cavalo voltará sozinho”.
(B) “Ele virá ler”.
(C) “Como sempre”.
(D) “Neste mesmo café”.
GAB
B
% DE RESPOSTAS
A B C D
38,9 45,0 8,0 8,2

156
(A)
Resposta incorreta: Os alunos que escolheram esta alternativa como correta não
compreenderam o que significa o recurso semântico expressivo personificação e,
provavelmente, foram atraídos pelo vocábulo cavalo presente na alternativa.
(B)
Resposta correta: Os alunos que escolheram esta alternativa demonstraram com-
preender que a personificação está mais atrelada à ação, que deve ser exclusivamen-
te humana.
(C)
compreenderam o que significa o recurso semântico expressivo personificação, es-
colhendo uma alternativa que sequer contém uma ação.
(D)
compreenderam o que significa o recurso semântico expressivo personificação, es-
colhendo uma alternativa que sequer contém uma ação.
Gab
B
DIF: 0,55
Média
DISC: 0,53
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 38,9 45,0 8,0 8,2
% Inferior 51,2 21,4 14,1 13,2
% Intermediário 45,0 39,3 7,6 8,1
% Superior 20,2 74,6 2,0 3,2
Comentário
O item apresenta aos alunos um poema de Mario Quintana para averiguar a habilidade de identificar a
figura de estilo personificação. No poema apresentado, o cavalo assumirá a figura do eu literário, assu-
mindo, assim, suas ações cotidianas (ir ao café, ler o jornal, murmurar sobre as pessoas). Embora o poe-
ma seja todo embasado na personificação do cavalo, esta figura é explícitada no 5º verso, “Ele virá ler”.
Os percentuais gerais de acerto apontam que esta é uma habilidade que não é dominada pela maioria dos
alunos: apenas 45% dos alunos escolheram o gabarito B como alternativa correta. Quando observados os
índices específicos dos grupos de alunos, percebe-se que tanto o grupo inferior quanto o intermediário
foram mais atraídos pelo distrator A do que pelo gabarito B. Já entre os alunos do grupo superior, 74,6%
responderam corretamente à pergunta, mas ainda entre esses alunos, um percentual relevante também
optou pelo distrator A (20,2%). Uma hipótese para o fato de tantos alunos escolherem a alternativa incor-
reta A é a presença do vocábulo “cavalo” na alternativa. Os alunos que não dominam o conceito apresen-
tado para a solução do problema proposto ativeram-se ao animal que desempenha a ação, e desconside-
ram o fato de que a ação “voltar sozinho para casa” não é exclusivamente humana. Os distratores C e D
atraíram bem menos alunos e percentuais muito próximos para cada grupo, o que pode ser explicado pelo
fato de tais alternativas serem claramente menos plausíveis. Deste modo, percebe-se que os alunos que
erraram não o fizeram ao acaso, mas construíram uma hipótese (equivocada) para a solução do problema.

157
Em relação a 2011, o percentual de alunos situados no nível Avançado diminuiu 0,2%.
Leem textos mais complexos. Mobilizam, também, conhecimentos mais estruturados, principalmente aque-
les relativos à aplicação de categorias sobre os usos da língua e sobre a construção do texto literário.
Tema 1
• identificam os interlocutores prováveis do texto,
considerando as formas verbais flexionadas no
modo imperativo, em propaganda e em instruções.
Tema 2
• inferem o sentido restrito de vocábulo de determi-
nada área técnica, em texto informativo de interes-
se didático;
• localizam e relacionam informações, em tabela;
• organizam informações, em sequência, em notícia
e instruções;
• estabelecem relações entre gráficos e o corpo do
texto, comparando informações pressupostas ou
subentendidas;
• inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta
do leitor publicada em jornal; e uma possível opi-
nião divergente, em relação à tese defendida pelo
autor, em artigo de opinião.
Tema 3
• localizam um argumento utilizado pelo enuncia-
dor para defender sua tese, em carta de opinião,
artigo de opinião, artigo de divulgação científica
e crônica de opinião;
(conjunções e advérbios), em artigo de divulga-
ção; inferem uma opinião implícita, com base na
compreensão do texto, em notícia;
tos do texto, identificando o antecedente de pro-
nome relativo ou o referente de uma retomada
lexical por pronome demonstrativo, em artigo de
divulgação científica ou crônica jornalística;
• distinguem a opinião do enunciador sobre um
conceito científico, em artigo de divulgação.
Tema 4
• comparam duas cartas públicas de opinião, rela-
tivas a um mesmo fato, justificando as respecti-
vas posições de seus enunciadores.
Tema 5
escrita
• identificam o uso adequado da concordância no-
minal, em frase, com base na correlação entre
definição/exemplo;

158
uso intercalado do presente do indicativo e do
presente do subjuntivo, em documento jurídico
público;
• justificam a presença, em diferentes gêneros, de
marcas de variação linguística, no que diz respei-
to a fatores sociológicos, do ponto de vista da
fonética, do léxico, da morfologia e da sintaxe;
observadas em processos de derivação (forma-
ção do diminutivo) ou regularidades morfológicas
como estratégia para solucionar problemas de
ortografia, com base na correlação entre defini-
ção/exemplo;
guísticas (períodos ou sentenças ou sintagmas)
como estratégia de solução de problemas de
pontuação (utilização da vírgula), com base na
correlação entre definição/exemplo.
Tema 6
uso expressivo de: palavra entre travessões, em
segmento de crônica; ponto de exclamação, em
versos de poema; reiteração de expressões ad-
verbiais de lugar, em segmento de romance;
• identificam, em poema, recursos semânticos
expressivos: personificação e metonímia, com
base em uma dada definição;
• identificam marcas de discurso indireto no enun-
ciado, em conto, e de discurso indireto livre, em
crônica;
• inferem a perspectiva do narrador, justificando
conceitualmente essa perspectiva, em conto, e
o conflito gerador do enredo, em conto;
• identificam uma interpretação adequada para
texto considerando a forma como o tema foi de-
senvolvido, em poema;
• avaliam as relações lógico-discursivas estabele-
cidas e o efeito de sentido produzido pelo narra-
dor, com a mudança da categoria de tempo do
passado para o presente (debreagem temporal),
em crônica;
de expressões metafóricas e de recursos gráfi-
co-visuais, sonoros ou rítmicos (aliteração), em
poema;
• justificam o humor do texto pelo uso de pontua-
ção expressiva (vírgula), em relato literário.
Exemplos de itens da prova SARESP 2012 para o Nível Avançado:
Exemplo 642
Habilidade Avaliada
H24 Justificar a presença, em um texto, de marcas de variação linguística, no que diz respeito aos fatores
geográficos, históricos, sociológicos ou técnicos, do ponto de vista da fonética, do léxico, da morfo-
logia ou da sintaxe. (GIII)

159
QUADRO-NEGRO É COISA DO PASSADO
Sabia que já existe a lousa digital, que grava toda a matéria dada e permite navegar na internet?
Quadro-negro, quadro de giz, lousa, não importa o nome que se dê: quando o professor começa a
escrever a matéria durante a aula, sempre é aquela correria. Todo mundo copia depressa, antes que seja tarde
demais. Se você já passou por momentos assim, vai gostar de conhecer a lousa digital. Com ela, não existe
pressa, pois toda a matéria que for escrita na sua superfície pode ser arquivada, deixando você livre para ficar
atento à explicação do professor.
(Cathia Abreu. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 14 jun. 2005.
Disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/3404. Acesso mar. 2009. Fragmento)
“Quadro-negro, quadro de giz, lousa, não importa o nome que se dê ...”. Essa variação da língua está
presente no texto para
(A) indicar as diversas classes de palavras existentes.
(B) mostrar os diversos sons da Língua Portuguesa.
(C) enfatizar as diferentes construções sintáticas.
(D) evidenciar a diversidade do vocabulário da Língua Portuguesa.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
33,4 12,1 19,6 34,9
(A)
Resposta incorreta: Os alunos que escolheram esta alternativa como correta de-
monstram desconhecer o conceito de classe de palavras, na medida em que todos
os vocábulos apresentados pertencem à mesma classe.
(B)
Resposta incorreta: Os alunos que escolheram esta alternativa como correta demons-
tram desconhecer o fato de que os sons da língua são representando por todos os
vocábulos da língua.
(C)
monstram desconhecer que no conjunto de sinônimos apresentando não há diversas
construções sintáticas, mas apenas uma enumeração de palavras com um mesmo
significado.
(D)
tram possuir a percepção de que a língua possui, frequentemente, muitas palavras
para referir um mesmo objeto no mundo.

160
Gab
D
DIF: 0,65
Difícil
DISC: 0,25
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 33,4 12,1 19,6 34,9
% Inferior 26,7 29,2 23,2 21,0
% Intermediário 34,9 13,3 22,4 29,4
% Superior 35,7 2,5 15,7 46,1
Comentário
O item apresenta aos alunos um problema de diversidade vocabular da língua. Os índices gerais de acer-
tos demonstram que esta é uma habilidade muito pouco dominada pelos alunos, mesmo por aqueles
pertencentes ao grupo superior. Os distratores que mais atraíram os alunos dos diferentes grupos variam.
No caso dos alunos do grupo inferior, a distribuição de respostas dadas é quase a mesma entre as quatro
alternativas: todas atraíram em torno de 20% dos alunos, sendo que a alternativa menos escolhida foi
o gabarito D (21%), e a mais escolhida, o distrator B (29,2%). Esta similaridade entre os percentuais de
escolha das quatro alternativas demonstram que estes alunos realmente não compreenderam a questão
e não dominam a habilidade avaliada, escolhendo, de certa forma ao acaso, a resposta correta. Já entre o
grupo intermediário, o maior percentual de alunos (34,9%) escolheu o distrator A como resposta correta, e
a segunda maior concentração de resposta está no gabarito D (29,4%). Por fim, entre os alunos do grupo
superior, o maior percentual de respostas está concentrado no gabarito D (46,1%), seguido do distrator
A (35,70%). Esta distribuição tão variada entre as alternativas não possibilita levantar uma hipótese muito
precisa a respeito de hipóteses equivocadas que os alunos levantaram para responder à questão, mas,
por outro lado, aponta para os desconhecimentos dos alunos: além de não compreenderem que tipo de
variação da língua está sendo discutido pelo item (variação lexical), os alunos, ao escolherem os distrato-
res, demonstram desconhecer outros conceitos básicos e importantes da gramática normativa, como o
de classe de palavras, o da relação entre as modalidades escrita e falada da língua e de construção sintá-
tica – nenhuma delas representada nem vagamente pelo conjunto de sinônimos quadro-negro, quadro de
giz, lousa. Por fim, merece destaque o fato de mesmo os alunos do grupo superior terem demonstrado
dificuldade em resolver a questão, o que evidencia que esta habilidade tem sido, possivelmente, pouco
trabalhada em sala de aula.

161
Exemplo 743
Habilidade Avaliada
H07 Localizar informações explícitas no texto, com o objetivo de solucionar um problema proposto. (GI)
REDE DE CONVERSAS
Crianças contam quais são seus assuntos preferidos no MSN
Fofocas, segredos, dever de casa, gostos musicais, programação de fim de semana... No MSN a
gente conversa sobre tudo. Na opinião da estudante Gabrielle Quelhas, de 12 anos, para certos assuntos, o
computador é melhor que a hora do recreio. Ela adora chegar em casa da escola e papear com as amigas
sobre os “acontecimentos do dia”.
“MSN é bom para fofocar com as amigas sem risco de outras pessoas ouvirem. É melhor para contar
segredos, rir de coisas que aconteceram, falar da menina que estava com o cabelo engraçado... De tudo”,
conta Gabrielle.
A estudante só começou a usar MSN este ano. Ela tem 25 contatos adicionados*. É pouco, se o
número for comparado à quantidade de contato das amigas Beatriz Rufino (que tem mais de 70 nomes em
sua lista) e Lorena Bradley (com mais de 60). Lorena chega a ter até dez janelas abertas ao mesmo tempo**.
Só que tem que tomar cuidado.
“São tantas as janelas que, às vezes, eu faço confusão. Uma vez escrevi ‘fulana é chata’ e, sem
querer, mandei justamente para a fulana”, diz ela, rindo.
Mas o MSN também é bom para quem quer conversar sobre o dever de casa. Tom R. Zonenschein gosta
de trocar ideias sobre as lições com os colegas pelo computador. Ele tem até professores em sua lista de contatos.
“Também gosto de trocar músicas com os amigos. E de falar com meus parentes que moram nos EUA.
Mas não é legal ficar viciado em MSN. Eu não passo muito tempo lá. No máximo uma hora por dia”, garante.
* Meninos e meninas brasileiros são os que têm o maior número de amigos em sua lista do MSN, com uma
média de 80 nomes.
** As crianças de hoje são multiconectadas e conseguem realizar várias tarefas ao mesmo tempo. A tecnolo-
gia faz com que sejam mais versáteis. (Dados da pesquisa “Playground Digital”, realizada em 2007 pelo Canal
de TV por assinatura Nickelodeon).
(HELAL FILHO, William. Rede de conversas. O Globo, Rio de Janeiro, 22.11.2008. Globinho, p. 4-5)

162
O grande número de janelas abertas durante a permanência no MSN evidencia a
(A) sobrecarga física dos jovens atuais diante de tantas tarefas simultâneas.
(B) dificuldade de concentração do jovem atual diante de tantas informações simultâneas.
(C) variedade de solicitações que leva o jovem a atuar em várias frentes ao mesmo tempo.
(D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem realizar várias tarefas simultâneas.
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D
13,3 28,7 25,1 33,0
(A)
monstram sérias dificuldades de leitura, já que em nenhum momento a questão de
esforço físico feito pelos jovens é abordada no texto. Os alunos inferiram uma infor-
mação não permitida pelo texto, provavelmente com base em seus valores pessoais.
(B)
monstram uma leitura desatenta e, provavelmente, foram atraídos pela alternativa
que faz uma afirmação lugar-comum e bastante presente no cotidiano dos jovens. Os
alunos inferiram uma informação não permitida pelo texto, provavelmente com base
em seus valores pessoais.
(C)
monstram leitura desatenta já que optaram por uma alternativa plausível se a respos-
ta correta não fosse explícitada na segunda nota de rodapé do texto.
(D)
tram leitura atenta, inclusive das notas de rodapé, local onde a resposta correta é
explícitada no texto.
Gab
D
DIF: 0,67
Difícil
DISC: 0,29
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D
% Total 13,3 28,7 25,1 33,0
% Inferior 23,3 29,2 29,0 18,5
% Intermediário 13,5 30,0 27,8 28,6
% Superior 5,2 27,1 19,8 47,9

163
Comentário
O item apresenta uma reportagem sobre o uso de MSN entre jovens para aferir a habilidade que os alunos
possuem de localizar informações explícitas no texto. Embora se trate de um texto de pouca complexida-
de, o fato de a resposta correta estar explícitada na nota de rodapé aparentemente elevou o grau de difi-
culdade do item, como apontam os índices de acerto: na média geral, apenas 33% dos alunos escolheram
o gabarito D como resposta. A alternativa menos escolhida foi o distrator A, o que indica que mesmos
alunos do grupo inferior conseguiram perceber que a afirmação feita pela alternativa não se relaciona, de
forma alguma, com os dados apresentados pelo texto. É interessante notar que é também comum aos
três grupos o distrator B ter sido aquele que mais atraiu alunos do grupo inferior e intermediário (29,2%
e 30%, respectivamente), e a segunda alternativa mais escolhida pelos alunos do grupo superior (27,1%).
Uma hipótese possível é o fato de esta ser uma alternativa que afirma um lugar comum presente no
cotidiano, especialmente quando o assunto em questão é a imensa massa de informações a que são
submetidos os jovens, gerando dificuldades de atenção.

164
2.3.1. – CONSIDERAÇõES GERAIS A RESPEITO DA
PROVA DE LíNGUA PORTUGUESA NO 9º ANO
Todas as 40 habilidades constantes da Matriz de Referência para a Avaliação estiveram presentes na compo-
sição da prova de Língua Portuguesa do SARESP 2012, aplicada para avaliar os alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental. Para a composição da prova, foram selecionados 104 itens, sendo que 39 deles eram itens de
ligação, ou seja, eram itens aplicados em edições anteriores do SARESP ou retirados das provas do SAEB.
Itens de ligação garantem a comparação de resultados de um para outro ano. Os demais foram itens inéditos.
A prova de Língua Portuguesa aplicada para o 9º ano do Ensino Fundamental, no SARESP 2012, contemplou
de maneira bastante satisfatória todas as competências e habilidades elencadas na Matriz de Referência. O
gráfico a seguir mostra a relação entre a prova e a Matriz, considerando as seis competências de área avalia-
das e suas habilidades.
Gráfico 19. – Relação entre o Número de Itens da Prova de Língua Portuguesa
e o Número de Habilidades por Competência de Área na MRA –
9º Ano do Ensino Fundamental – SARESP 2012 (em %)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Legenda

165
Como é possível verificar no gráfico, em todas as competências há relação de proporcionalidade entre a Ma-
triz de Referência da Avaliação e a prova de Língua Portuguesa do SARESP 2012. Este fato exclui qualquer
dúvida que possa existir em relação ao diálogo que se procura estabelecer entre a prova do SARESP e a
Matriz de Referência.
A fim de analisar em que medida as competências e habilidades presentes na Matriz foram trabalhadas a
partir do que se propõe para esta etapa de escolaridade, sugerimos uma retomada dos materiais que subsi-
diam o ensino da Língua Portuguesa em sala de aula ao longo do 9º ano do Ensino Fundamental. Para tanto,
faz-se necessário recorrer às Orientações Curriculares do Estado de São Paulo44
, ao Currículo do Estado de
São Paulo45
, aos Cadernos do Professor46
, materiais produzidos pela Secretaria de
Estado da Educação com a finalidade de fornecer parâmetros para o trabalho em toda rede pública estadual.
É importante lembrar, também, que a Matriz de Referência do SARESP não é um documento equivalente
ao Currículo. Isto é, não se deve esperar que a Matriz contemple todo o conteúdo previsto pelo currículo do
ensino básico do estado de São Paulo. De fato, no texto introdutório da Matriz de Referência do SARESP,
pode-se ler que
A Matriz representa um recorte dos conteúdos do currículo e também privilegia algumas compe-
tências e habilidades a eles associadas. Ela não faz uma varredura de todas as aprendizagens que
o currículo possibilita. Retrata as estruturas conceituais mais gerais das disciplinas e também
as competências mais gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se traduzem
em habilidades específicas, estas sim responsáveis pelas aprendizagens. As expectativas de
aprendizagens representam o que se objetiva que os alunos desenvolvam em relação à proposta
curricular. As habilidades indicadas na Matriz de Referência para a Avaliação em larga escala,
como é a do SARESP, descrevem as estruturas mais gerais da inteligência que, se bem avalia-
das, evidenciarão o quadro real do efetivo desenvolvimento dos alunos ao tempo de realização
da prova48
.
Para a análise aqui proposta, será dada atenção especial às habilidades e competências que trabalham com
textos expositivos e, principalmente, argumentativos, tipologias textuais privilegiadas nesta etapa de esco-
laridade. É no 9º ano EF que os alunos são introduzidos às características dos textos argumentativos e este
trabalho terá continuidade ao longo do Ensino Médio.
A argumentação é uma tipologia que estará extremamente presente na vida escolar dos alunos a partir de
agora, não apenas em sala de aula, mas também quando, ao final da Educação Básica, ele se deparará com
vestibulares e concursos públicos que lhe solicitarão um texto prioritariamente argumentativo. Por este motivo,
I. Secretaria da Educação; coordenação, Neide Nogueira, Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São
Paulo: FDE, 2008.
45 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da
Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010.
46 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: língua portuguesa, ensino fundamental – 8ª série/9º ano, volumes
1, 2, 3, 4. São Paulo: SEE, 2009.
47 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do aluno: língua portuguesa, ensino fundamental – 8ª série/9º ano, volumes 1, 2,
3, 4. São Paulo: SEE, 2009.
48 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de Referência para a Avaliação SARESP: documento básico; coordenação geral,
Maria Inês Fini - São Paulo: SEE, 2009. p. 14.

166
na prova de Língua Portuguesa do SARESP, além das questões objetivas de leitura, é também solicitado aos
alunos do 9º ano EF e da 3ª série EM a produção de um texto argumentativo49
. Conforme já previsto na Matriz,
os alunos do 9º ano devem desenvolver um artigo de opinião na prova de redação do SARESP, o que aponta,
uma vez mais, para o diálogo que existe entre Currículo, Matriz e Prova do SARESP.
Porém, não é só em contexto escolar que as habilidades ligadas à argumentação têm importância. Na realida-
de, segundo muitos estudiosos a argumentatividade é traço fundamental da língua:
A interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumen-
tatividade. Como ser dotado de razão e vontade, o homem, constantemente, avalia, julga, cri-
tica, isto é, forma juízos de valor. Por outro lado, por meio do discurso – ação verbal dotada de
intencionalidade – tenta influir sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe
determinadas de suas opiniões. É por esta razão que se pode afirmar que o ato de argumentar
constitui o ato linguístico fundamental. (KOCH, 1984, p.19)50
Como esclarece Ingedore Koch, em sua obra Argumentação e Linguagem, a argumentação está inevita-
velmente presente no cotidiano das pessoas, pela própria natureza da linguagem e dos seres humanos.
Deste modo, percebe-se a importância deste momento na vida dos alunos, que serão apresentados a um
traço linguístico fundamental. O domínio dos mecanismos linguísticos característicos da argumentação
será extremamente importante para a vida dos alunos, dentro e fora do ambiente escolar, na medida em
que situações em que é necessário sustentar, negociar, refutar, defender uma tomada de decisão são parte
do cotidiano humano.
Conforme preveem as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo, os conteúdos gerais e habilidades
previstos para o 9º ano do Ensino Fundamental mobilizam prioritariamente textos argumentativos e expositi-
vos, sendo que o trabalho com os textos expositivos tem a função essencial de contraposição com os textos
argumentativos (qual a diferença entre expor e argumentar?). Ademais, textos expositivos servem como fonte
de argumentos (ideias, fatos, e dados) para a produção de textos argumentativos. Saber ler e localizar informa-
ções pertinentes para a defesa de um determinado ponto de vista é essencial no processo de aprendizagem
em que se encontram os alunos nesta etapa de escolaridade. De fato, selecionar, organizar, relacionar dados
e informações presentes em textos de diferentes natureza, é certo, mas também em textos prioritariamente
expositivos, são habilidades essenciais para o trabalho com a argumentação e bastante presentes na Matriz,
conforme se verá adiante.
Os conteúdos gerais previstos pelo Currículo do Estado de São Paulo para o 9º ano do Ensino Fundamental são:
1º bimestre
Traços característicos de textos argumentativos
Traços característicos de textos expositivos
Argumentar e expor: semelhanças e diferenças
49 Aos alunos do 5º e 7º anos EF solicita-se a produção de uma carta de leitor e de uma narrativa, respectivamente.
50 KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e Linguagem. São Paulo: Cortez, 1984.

167
2º bimestre
Gênero textual “artigo de opinião”
Artigo de opinião em diferentes situações de comunicação
3º bimestre
Discurso político no século XX: diferentes formas de representação
Política no mundo contemporâneo
Debate e artigo de opinião como formas de representação histórica
4º bimestre
Debate e artigo de opinião: diálogos com outros gêneros
Traços do discurso político: uma reflexão historicamente construída (leituras e escutas de textos políticos
produzidos em diferentes momentos históricos)
Percebe-se, assim, um trabalho que se inicia no 1º bimestre com a apresentação geral da tipologia textual,
e que, no 2º bimestre, é especificado com a apresentação do gênero textual artigo de opinião e ganha com-
plexidade, nos 3º e 4º bimestre, em atividades com um tipo de discurso essencialmente argumentativo: o
discurso político. Todos estes conteúdos gerais são acompanhados, no Currículo, por conteúdos de leitura, de
produção escrita e oral, além da definição das habilidades a serem desenvolvidas a partir destes conteúdos.
Além desses conteúdos específicos, todos os semestres têm definidos estudos linguísticos, que visam habi-
litar o aluno para o uso adequado da norma padrão da língua portuguesa. Afinal, uma das cinco competências
básicas que alicerçam o Projeto Curricular do Estado de São Paulo é
Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os
diferentes campos de atividade. (Linguagens, códigos e suas tecnologias – Língua Portuguesa – Caderno do
Professor, p.8)
Tendo em vista a importância da argumentação nos conteúdos trabalhados nesta etapa de escolaridade, abai-
xo serão apresentadas as habilidades e seus respectivos temas que avaliam o domínio dos alunos em relação
à argumentação. Como se verá, estas habilidades estão concentradas sob o Tema 3 – Reconstrução da tex-
tualidade. De fato, já na apresentação da Matriz de Referência, podemos verificar que é exatamente sob esta
rubrica, em todos os anos avaliados, que estão concentradas as habilidades relacionadas ao conhecimento
das estratégicas linguísticas de argumentação:
Tema 3 – Reconstrução da textualidade51
.
CA 3 – Analisar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação
de textos.
CA 3.1. Estabelecer relações entre segmentos do texto, identificando repetições ou substituições que contri-
buem para a sua continuidade.
CA 3.2. Estabelecer relações de causa/consequência entre segmentos do texto.
CA 3.3. Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
51 Matriz de Referência do Estado de São Paulo, p. 24.

168
CA 3.4. Identificar no texto os elementos constitutivos da argumentação.
CA 3.5. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
CA 3.6. Estabelecer relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido.
No quadro seguinte estão relacionadas as habilidades específicas previstas para o 9º ano EF no Tema 3 – Re-
construção da textualidade.
Quadro 6. – Habilidades previstas noTema 3 –
Reconstrução da textualidade na Matriz de Referência do SARESP – 9º Ano do Ensino Fundamental
GRUPO I
Competências
para observar
GRUPO II
Competências
para realizar
GRUPO III
Competências
para compreender
Objetos do conhecimento
(conteúdos)
Tema 3 – Reconstrução da
textualidade
H13 Localizar um argumento
utilizado pelo autor para
defender sua tese, em um
texto argumentativo.
H15 Estabelecer relações
entre segmentos de um texto,
identificando o antecedente
de um pronome relativo ou
o referente comum de uma
cadeia de substituições lexicais.
H18 Inferir a tese de um texto
argumentativo, com base na
argumentação construída pelo
autor.
H14 Identificar o sentido de
operadores discursivos ou
de processos persuasivos
utilizados em um texto
argumentativo.
H16 Estabelecer relações de
causa/consequência entre
informações subentendidas ou
pressupostas distribuídas ao
longo de um texto.
H19 Justificar o efeito de
sentido produzido, em um
texto, pelo uso intencional de
notações e nomenclaturas
específicas de determinada
área de conhecimento
científico.
H17 Distinguir um fato da
opinião pressuposta ou
subentendida em relação
a esse mesmo fato, em
segmentos descontínuos de
um texto.
É importante estar atento para o fato de que embora o foco das atividades didáticas previstas para esta etapa
de escolaridade seja principalmente a tipologia argumentativa, e que as habilidades relacionadas à argumen-
tação estão concentradas sob o Tema 3, na realidade outras habilidades/temas acabam sendo igualmente
mobilizados para desenvolvimento das atividades previstas. Isso porque as habilidades concentradas sob o
Tema 1 (identificação de função, dos possíveis interlocutores e do gênero de um texto), Tema 2 (localização de
informações), Tema 4 (identificação de relações intertextuais entre diferentes textos) e Tema 5 (conhecimento
dos usos da língua) são habilidades que são também trabalhadas ao longo do 9º ano EF. Porém, neste relatório
será dada atenção à presença das habilidades do Tema 3 – reconstrução da textualidade, dada a importância
da tipologia argumentativa para esta etapa da escolaridade.
Como já apontado anteriormente, a Matriz aborda estruturas conceituais mais gerais e o trabalho específico
é previsto pelo Currículo e pelos materiais voltados para a sala de aula. Desta forma, a proposta agora é mos-

169
trar como estes conteúdos mais abrangentes estão contidos nas propostas de atividades dos Cadernos do
Professor e do Aluno.
No 1º bimestre, os primeiros conteúdos previstos abordam textos expositivos como fonte de informação.
Assim, a Situação de Aprendizagem 1 do bimestre prevê o estudo dos traços característicos da tipologia
“expor” com o objetivo de levar o estudante a reconhecer as características estruturais da tipologia para
que possam, inclusive, conseguir diferenciar a simples exposição da argumentação. Neste sentido, este
primeiro momento dialoga de forma mais direta com habilidades de outros temas além do Tema 3 da Matriz
de Referência do SARESP. A partir da Situação de Aprendizagem 2 do 1º bimestre, o foco será dado aos
mecanismos de argumentação – embora o trabalho envolva diferentes gêneros e não apenas aqueles
especificamente argumentativos. Desta forma, entram em evidência as habilidades associadas ao Tema 3
da Matriz de Referência da Avaliação do SARESP. No quadro a seguir, relacionam-se todas as Situações de
Aprendizagem previstas para o 9º ano EF nos quatro bimestres, as habilidades previstas, e a indicação das
habilidades previstas na Matriz de Referência do SARESP52
, com as quais se correlacionam as habilidades
indicadas nas situações de aprendizagem. Do quadro constam, igualmente, os gêneros textuais utilizados nas
atividades propostas:
52 Atenção: as competências e habilidades previstas nos Cadernos do Professor e do Aluno vão além das listadas na tabela 1. O objetivo
desta tabela é apontar como Matriz de Referência do Saresp dialoga diretamente com as atividades propostas pelos materiais da SEE/SP.

170
Quadro 7. – Relação entre atividades propostas nos Cadernos do Aluno e do Professor e as
Habilidades previstas na Matriz de Referência do Saresp – 9º Ano do Ensino Fundamental
Situação
de Aprendizagem
Competências
e Habilidades
Gêneros textuais
utilizados nas atividades
Habilidades
previstas na Matriz
de Referência –
9º ano EF
1. Traços característicos
da tipologia “expor”
(1º bimestre)
Conhecer e saber utilizar adequadamente os
textos expositivos como fontes de informação;
saber selecionar informações de acordo com
os objetivos ou intencionalidades da situação
comunicativa; saber organizar informações
sobre um mesmo tema, retiradas de textos ou
fontes diferentes.
Verbete de enciclopédia,
entrevista, artigo de
divulgação científica
H05, H06, H07,
H11, H20
2. Traços característicos
do agrupamento
tipológico
“argumentar”
(1º bimestre)
Ler e analisar gêneros que apresentam traços
argumentativos; reconhecer se um texto é
predominantemente argumentativo a partir
de sua estrutura; coletar, relacionar e anotar
informações.
Letra de música, crônica,
artigo de opinião, matéria
jornalística
H14, H17
3. O diálogo entre as
tipologias textuais na
composição do gênero
(1º bimestre)
Discutir sobre temas diversos, selecionando
argumentos que justifiquem pontos de vista
divergentes.
Debate regrado H17
4. Debater é mais que
trocar ideias
(1º bimestre)
Ler e discutir sobre diversos temas,
posicionando-se sobre eles; construir
argumentos que ajudem na defesa de um
ponto de vista
Debate regrado H13, H17, H18
5. Recapitulando conteúdos (1º bimestre)
1. Da discussão coletiva
à carta: construindo a
argumentação
(2º bimestre)
Selecionar e organizar dados; identificar,
escolher e classificar argumentos que sejam
favoráveis ou contrários a um ponto de vista.
Artigo de opinião, conto. H13, H18
2. Escrita de parágrafos
argumentativos
(2º bimestre)
Reconhecer traços de argumentação na
estrutura de parágrafos de textos de opinião;
identificar tipos de argumentos em textos
de opinião; analisar efeitos de conteúdos
sintáticos em textos de opinião.
Artigo de opinião
H13, H14, H17, H18,
H19
3. Textos de opinião
e seu contexto
comunicacional
(2º bimestre)
Reconhecer em textos de opinião os
argumentos utilizados pelos seus autores a fim
de defender seu ponto d vista sobre os temas
tratados; identificar a posição do autor no texto
argumentativo de opinião.
Textos de opinião H13, H17, H18
4. Produzindo um artigo
de opinião
(2º bimestre)
Selecionar ideias e organizá-las para a
produção escrita de artigos de opinião; criar
hipóteses de sentido com base em
informações encontradas no texto.
Artigo de opinião H16, H13, H18
5. Recapitulando conteúdos (2º bimestre)

171
1. Discutindo para fazer
escolhas (3º bimestre)
Organizar uma apresentação oral para
persuadir, com argumentos, o grupo a fazer
uma dada escolha; discutir opiniões levando
em conta pontos de vista diversos sobre um
mesmo tema.
Apresentação oral H13, H16, H18
2. Será que estamos
fazendo política
(3º bimestre)
_ _ _
3. Mudança de rumos: a
escola está querendo
proibir... e agora?
(3º bimestre)
_ _ _
4. Adequando o texto
de opinião à situação
comunicativa
(3º bimestre)
Reescrever o texto de opinião com base em
critérios indicados para a tipologia e gênero;
revisar o texto de opinião com base em
tópicos gramaticais específicos; pesquisar
temas gramaticais em gramática normativa;
analisar tópicos gramaticais em funcionamento
no texto.
Texto de opinião H14, H15, H19
5. Seleção do texto e
apresentação à direção
da escola (3º bimestre)
_ _ _
4º bimestre: preparação em 4 situações de aprendizagem a Semana de Profissões, em que os alunos devem mobilizar
conhecimentos relativos às tipologias expositiva e argumentativa adquiridos ao longo do ano.
Em Síntese
A partir do quadro apresentado, é possível verificar que todas as habilidades associadas à reconstrução da
textualidade, propostas na Matriz de Referência do SARESP, estão presentes nas atividades propostas nos
Cadernos do Professor e do Aluno. É importante insistir no fato de que não apenas estas habilidades são mo-
bilizadas e exigidas ao longo do semestre. O professor que utilizar estes materiais como definidor dos rumos
do que será trabalhado em sala de aula perceberá que os outros Temas da Matriz e suas respectivas habilida-
des são também exercitadas pelos alunos ao longo do semestre. É o caso das habilidades relacionadas com a
localização de informações (H04, H05, H06, H07, H08, H09, H10, H11, H12, H20): as inúmeras atividades de
leitura e de organização de argumentos para produção de textos argumentativos trabalham exatamente com
estas habilidades. O aluno deve estar apto a lidar com informações, diferenciar ideias centrais de secundárias,
inferir assunto principal de um texto, além de localizar itens explícitos e implícitos de informação para que ele
possa organizar e selecionar argumentos válidos para a defesa de um ponto de vista – e as atividades propos-
tas preveem exatamente exercícios que mobilizam estas habilidades. Não por acaso o ano letivo é iniciado
com atividades voltadas para textos expositivos. No entanto, não só esta tipologia serve como subsídio e
fonte de informação para o desenvolvimento das estratégias argumentativas: na realidade, qualquer material
(propagandas institucionais, contratos, circulares, etc. e também textos literários), desde que relacionado ao
tema a ser defendido ou refutado por meio de estratégias argumentativas, pode servir de fonte de informa-
ção, ou seja, de argumentos.
Uma situação similar pode ser observada quanto às habilidades que trabalham a relação entre textos: com-
parar o modo como dois textos diferentes (que podem ser, inclusive, textos de gêneros distintos) abordam

172
uma “mesma” informação é uma habilidade amplamente trabalhada, na medida em que muitas atividades
preveem que os alunos escolham argumentos a partir do contato com diferentes textos.
Já o trabalho com a gramática normativa está sempre presente nos estudos linguísticos: concordância nomi-
nal, pontuação, ortografia, identificação do efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas
categorias gramaticais, assim como identificação da presença de marcas de variação linguística são também
habilidades presentes nas atividades propostas ao longo do ano. Como afirmado anteriormente, todas as Si-
tuações de Aprendizagem contém atividades específicas de trabalho com usos linguísticos.
Por fim, é importante ressaltar que se as habilidades do Tema 6 – Compreensão de textos literários – ficam
em segundo plano neste momento, nas etapas anteriores eles são amplamente trabalhados. No 7º ano EF, o
foco das atividades previstas são os textos literários (cf. Relatório do 7º ano EF).
O presente relatório põe em evidência a boa articulação da matriz de avaliação do SARESP ao Currículo e aos
materiais produzidos pela SEE/SP para professores e alunos da rede.

173
DESEMPENHO POR NÍVEL NA
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
5º Ano
Ensino Fundamental
3ª Série
Ensino Médio
7º Ano
Ensino Fundamental
9º Ano
Ensino Fundamental

175
2.4. – ANÁLISE DO DESEMPENHO POR NÍVEL
NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
• a Escala de Proficiência é cumulativa, isto é, o desempenho apresentado pelos alunos dos 5º, 7º e 9º
anos EF, nos respectivos pontos da escala, faz parte também do desempenho dos alunos da 3ª série EM.
Outro aspecto que deve ser também considerado diz respeito à complexidade dos textos propostos para a
realização das tarefas de leitura. De acordo com a faixa etária e o ano escolar que o aluno frequenta, aumenta
a complexidade tanto dos textos quanto das tarefas solicitadas, mobilizando diferentes habilidades. Por
fim, para fins de análise, são considerados também os conteúdos previstos no Currículo do Estado de São
Paulo do ano em questão;
informações deve ser interpretada.
A tabela apresentada a seguir exemplifica as informações estatísticas que são registradas para cada um dos
itens que compõem uma prova do SARESP.
Gab
C
DIFICULDADE: 0,22
Fácil
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D E
% Total 6,0 7,7 77,8 6,3 2,2
% Inferior 13,0 16,5 49,3 15,3 5,8
% Intermediário 5,0 6,9 82,0 4,8 1,3
% Superior 1,8 2,0 94,8 1,1 0,3

176
0,80 excelente
0,64 – 0,35 média (M) 0,39 – 0,20 boa
0,34 – 0,15 fácil (F) 0,19 – 0,10 fraca
86 a 100%
MUITO FÁCIL
66 a 85%
FÁCIL
36 a 65%
MÉDIO
16 a 35%
DIFÍCIL
0 a 15%
MUITO DIFÍCIL

177
Cada uma das linhas do gráfico representa uma das alternativas, e cada ponto distribuído no eixo horizontal,
um grupo (inferior, intermediário e superior, respectivamente, da esquerda para a direita). Desta forma, um
item que tem um desempenho coerente entre os alunos dos grupos inferior e superior terá sempre o gaba-
rito representado por uma linha ascendente – como ocorre no gráfico acima: a linha verde, representativa da
alternativa correta C, tem seu ponto inicial, do grupo inferior, em um nível inferior ao próximo ponto, do grupo
intermediário, que por sua vez, está abaixo do ponto final, o terceiro, correspondente ao percentual com que
foi assinalado pelo grupo de melhores alunos. Por outro lado, para o grupo inferior, o ponto inicial das alter-
nativas incorretas é sempre superior ao do grupo superior, formando uma linha decrescente. Além disso, é
interessante observar como o gráfico mostra, visualmente, a distribuição da escolha das alternativas incorre-
tas pelos diferentes grupos: por exemplo, é possível visualizar, de forma rápida, como um percentual muito
pequeno de alunos do grupo superior escolheu como resposta os distratores ao invés do gabarito. De forma
resumida, o gráfico possibilita uma visão do comportamento dos alunos dos diferentes grupos no momento
de escolher a resposta correta.

178
Tema 1
• identificam os elementos constitutivos da organiza-
ção interna do gênero, em história em quadrinhos,
lista de instruções, entrevista e receita culinária;
considerando o uso de: pergunta colocada, em car-
ta familiar; expressão coloquial, pergunta retórica,
ou pronome de tratamento, em instruções e propa-
ganda comercial; e gíria, em notícia;
• identificam a finalidade de produção do texto, con-
siderando o assunto principal, em instruções, cartaz
de propaganda institucional, verbete de enciclopé-
dia, artigo de opinião e artigo de divulgação; e o pos-
sível local de circulação, o objeto e o público-alvo do
texto, em propaganda comercial e institucional.
Tema 2
• identificam o sentido de vocábulo/expressão de
uso comum, selecionando aquele que pode substi-
tuí-lo, em notícia, reportagem, artigo de divulgação,
informativo de interesse didático, tira em quadri-
nhos e instruções;
• identificam o sentido restrito de vocábulo da área:
científica, em artigo de divulgação; de economia,
em segmento de artigo de opinião; e técnica, em
• identificam o sentido de uso de advérbio de tem-
po, em notícia;
• localizam informações explícitas e pontuais, em
notícia, instruções, verbete de enciclopédia, carta
informal, informativo de interesse didático e artigo
de divulgação científica;
• localizam informações explícitas, com base na
compreensão global do texto, em carta familiar,
história em quadrinhos, verbete de enciclopédia,
notícia, informativo de interesse didático, artigo de
divulgação científica, reportagem jornalística e lista
de instruções;
• localizam informações explícitas, distribuídas em
artigo de divulgação científica, reportagem jornalís-
tica, notícia, história em quadrinhos, instruções e
• localizam e relacionam informações relativas a fins,
condições ou temporalidade em instruções, artigo
de divulgação científica, artigo de opinião e notícia;
• localizam itens explícitos de informação, relativos à
descrição de características de determinado fenôme-
no ou fato, em artigo de opinião, infográfico e notícia;
Em relação a 2011, o percentual de alunos classificados no nível Abaixo do Básico é 3 pontos percentuais
mais baixo.
Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o nono
ano do Ensino Fundamental. Localizam informações explícitas no texto ou aplicam conhecimentos escolares
básicos, adquiridos em anos anteriores, que podem ser mobilizados por meio de reconhecimento e compre-
ensão. Demonstram conhecimento de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes
da narrativa literária.
Agrupamento, porTemas, das Habilidades Descritas nos Pontos da Escala de Proficiência no Nível
No Nível Abaixo do Básico, os alunos da 3ª série do Ensino Médio

179
• localizam informações explícitas, com o objetivo de
solucionar um problema proposto, em declaração
de direitos, entrevista, instruções, cartaz e notícia;
distribuídas ao longo de artigo de divulgação notí-
cia, reportagem, resenha crítica, cardápio e lista de
instruções;
• interpretam textos: com base nos recursos visuais
e estabelecendo conexões pontuais entre a ima-
gem e o registro escrito, em história em quadri-
nhos;
citos de informação, em notícia, história (tira) em
quadrinhos e artigo de divulgação;
• estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do
texto, comparando informações, em propaganda,
em verbete de enciclopédia e artigo de divulgação;
• inferem o assunto/tema do texto, em artigo de di-
vulgação, carta, notícia, artigo de divulgação cien-
tífica, reportagem jornalística e informe científico
e charge;
• inferem informações implícitas, com base na com-
preensão global do texto, em notícia, artigos de di-
vulgação científica e de opinião, informe científico,
cartaz de propaganda institucional, propaganda co-
mercial, reportagem e instruções;
• selecionam: outro título para o texto, considerando
as informações dadas no título original, em notícia
e instruções; legenda para o texto, em que a men-
sagem está explícita/implícita, em foto; e advertên-
cia que pode acompanhar uma imagem.
Tema 3
• identificam a tese defendida no texto, em artigo
de opinião;
ciador, para convencer o interlocutor sobre deter-
minado fato, em carta familiar e artigo de opinião;
• comparam os argumentos utilizados por diferen-
tes interlocutores sobre um mesmo fato, em no-
tícia;
• identificam dois diferentes argumentos explíci-
tos sobre um mesmo fato, em artigo de divul-
gação;
tos do texto, identificando o referente de pro-
nome substantivo demonstrativo, pronome de
tratamento, pronome oblíquo ou pronome rela-
tivo, em artigo de divulgação, relato, instruções,
reportagem;
• estabelecem relação explícita/implícita de causa/
consequência entre informações, em artigo de
divulgação, artigo de divulgação, lista de instru-
ções, entrevista, notícia, reportagem jornalística
e informe científico;
• distinguem a opinião de um fato, em notícia, car-
ta familiar e artigo de divulgação científica;
mento final de instruções; de recursos expres-
quadrinhos; de recursos não verbais, com a fi-
nalidade de transmitir uma mensagem de cunho
político e cultural, em propaganda; de advérbio
em título de texto de humor; e de marcas discur-
sivas de temporalidade, no encadeamento dos
fatos, em artigo de divulgação
Tema 4
• comparam informações em textos (verbetes de
enciclopédia, notícias, notícia e artigo de divul-
gação científica) que versam sobre um mesmo
• inferem o efeito de humor produzido, em história
em quadrinhos: pelo uso intencional de expres-
sões e imagens ambíguas; e pela análise da mu-
dança de comportamento das personagens ao
longo do texto.

180
Tema 5
escrita
• identificam o uso adequado de concordância no-
minal (substantivo/adjetivo), em frase, com base
na correlação definição/exemplo;
uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda e
instruções; e de verbos no modo imperativo, em
receita culinária e artigo de divulgação;
• identificam no enunciado marcas de variantes
linguísticas de espaço social (léxico/gíria), em re-
lato de experiência pessoal;
• identificam o sentido de expressão típica da fala
coloquial utilizada em segmento de história em
quadrinhos;
• identificam a escrita correta de forma reduzida de
palavra que caracteriza o modo de falar de perso-
nagem, em segmento de história em quadrinhos;
observadas em processos de derivação como es-
tratégia para solucionar problemas de ortografia,
com base na correlação entre definição/exemplo.
Tema 6
• identificam o sentido conotado de vocábulo/ex-
pressão, em fábula, lenda e poema;
• identificam recursos semânticos expressivos
(comparação), em segmento de poema, a partir
poema: analisando uma expressão do texto que
comprove a interpretação dada; e relacionando o
texto a outro com o qual estabelece uma inter-
textualidade temática;
poema, hai-kai e fábula, com base na compreen-
são de seu tema;
• identificam processos explícitos de referência a
outros textos, em conto; e referência a um fato
histórico, em crônica e poema;
uso: de onomatopeia, em poema, conto, fábula
e anedota; de pontuação expressiva (exclamação
e interrogação), em poema e fábula; da repetição
de palavras, em poema; de expressão ou ditado
popular, em anedota; e do verbo no futuro do in-
dicativo, em crônica;
• organizam, em sequência, os episódios do enredo,
em conto, lenda, fábula, crônica e poema narrativo;
• identificam: marcas do foco narrativo, em fábula,
conto, diário pessoal, crônica e poema narrativo; o
conflito gerador do enredo, em fábula, conto e poe-
ma narrativo; o desfecho do enredo, em conto in-
fantil, fábula, página de diário pessoal e poema nar-
rativo; o local em que se desenrola o enredo, em
história infanto-juvenil; o local da moradia de uma
personagem no enredo, em conto; a época em que
ocorre a ação do enredo, em novela; a personagem
principal, em poema narrativo, conto, fábula e ane-
dota; o papel desempenhado pela personagem no
enredo, em conto, fábula, poema e crônica narrati-
va; as personagens principais do enredo, em conto
e fábula crônica; o enunciador do discurso direto,
em conto, lenda, novela e crônica; as característi-
cas da personagem, em poema;
• distinguem o discurso direto da personagem do
discurso do narrador, em fábula;
• inferem informações subentendidas, com base na
compreensão global do texto, em conto, fábula e
poema;
• justificam o efeito de sentido produzido: pelo uso de
expressão metafórica, em conto; pela reiteração de
determinados versos, em poema; pelo uso de pon-
tuação expressiva (reticências), em verso de poema;
• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o
tema, em fábula; e o humor de anedota, crônica e
conto, considerando o uso intencional de ambiguida-
des (palavras, expressões, recursos iconográficos).

181
Exemplo de item da prova SARESP 2012 para o Nível Abaixo do Básico:
Exemplo 153 54
Habilidade Avaliada
H24 Inferir tema ou assunto principal de um texto, estabelecendo relações entre informações pressupos-
tas ou subentendidas. (GIII)
(AMARILDO. Nós, humanos... Gazeta Esportiva, São Paulo, [s.d.].
Disponível em: http://www.chargeonline.com.br/index.htm. Acesso 24 ago. 2008)
O tema da charge é
(A) o que sentem os atletas de alto nível ao receberem uma medalha olímpica.
(B) o quanto se entristecem aqueles que não conseguem uma medalha em uma disputa de alto nível.
(C) o quanto o ser humano é insatisfeito com seus próprios resultados.
(D) o quanto o ser humano se espelha nos atletas que se superam suas limitações.
(E) a admiração que os atletas têm uns pelos outros.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D E
3,2 4,1 87,3 3,5 2,0
54 Não confundir o item com aquele publicado no Relatório de Língua Portuguesa de 2008: apesar da semelhança, a ausência da
definição de charge e o acréscimo de mais uma alternativa fazem dele um novo item.

182
(A)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram
dificuldade em inferir informação subentendida, pois escolheram uma alternativa
que descreve a cena representada na charge, desconsiderando as nuances do
texto.
(B)
que descreve a cena representada na charge, desconsiderando as nuances do
texto.
(C)
Resposta correta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram
compreensão da crítica implícita feita no texto quanto à incapacidade humana de
se satisfazer com seus próprios resultados.
(D)
Resposta incorreta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstram
dificuldades de leitura e interpretação textual e, provavelmente, foram atraídos
pelo teor da afirmativa, que retoma um clichê muito presente quando o tema em
questão são atletas olímpicos.
(E)
que descreve de maneira ingênua a cena representada na charge, desconsiderando
as nuances do texto.
Gab
C
DIF: 0,13
Muito Fácil
DISC: 0,31
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D E
% Total 3,2 4,1 87,3 3,5 2,0
% Inferior 8,5 10,5 67,8 8,0 5,3
% Intermediário 1,2 1,8 94,0 2,3 0,7
% Superior 0,2 0,3 98,8 0,6 0,1
Comentário
Este item utiliza uma charge para aferir a capacidade que os alunos possuem de inferir informações
não explícitas no texto. No caso da charge, a informação de que o ser humano está sempre insatisfeito
não é dada explícitamente, mas pelo modo como os personagens nela retratados agem diante de suas
conquistas – considerando, por exemplo, em um extremo, que mesmo aquele atleta que não chegou a
subir ao pódio poderia estar satisfeito com a oportunidade de estar presente em uma Olimpíada; e, em
outro extremo, que nada poderia superar a satisfação de ganhar uma medalha de ouro. De forma geral, os
alunos mostraram bom desempenho, com índice de acerto de 87,3% em média. Os índices específicos
de cada grupo de alunos – inferior, intermediário e superior – mostram que a alternativa que mais atraiu
os alunos dos três grupos foi o gabarito C, o que indica que o grau de dificuldade do item é baixo. Porém,
se a maioria absoluta dos alunos dos grupos intermediário e superior acertou a resposta (94% e 98,8%,

183
respectivamente), o desempenho dos alunos do grupo inferior foi diferente, com 67,8% de acerto – ou seja,
quase 1/3 dos alunos situados neste grupo escolheu os distratores como resposta, mesmo diante de um
item categorizado como muito fácil. Os distratores que mais atraíram os alunos do grupo inferior foram B,
A e D, consecutivamente. As alternativas A e B indicam que uma parcela dos alunos com dificuldade de
inferir informações não explícitas optou por alternativas que descrevem a cena da charge sem considerar as
nuances do texto, que generalizam uma cena específica (um pódio olímpico) para uma característica geral
da humanidade. Por sua vez, a alternativa D indica que outra parcela dos alunos com dificuldade de inferir
informações não explícitas optou por uma alternativa que confirma um clichê comum em um contexto
que envolve atletas: de que estes servem de modelo de superação para seres humanos. Trata-se de uma
afirmativa possivelmente verdadeira e certamente não absurda, mas que a leitura da charge não autoriza. .
Em relação a 2011, o percentual de alunos classificados no nível Básico, é praticamente equivalente (0,4 pon-
tos percentuais maior).
Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para a sé-
rie que frequentam. Leem textos de diferentes gêneros com estruturas e assuntos não familiares. Quando
respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos aos
procedimentos de leitura como a análise das condições de produção/recepção de textos e a reconstrução
dos sentidos dos textos e da textualidade. Aplicam seus conhecimentos básicos de análise gramatical e da
construção do texto opinativo e literário. O diferencial desse nível, em relação ao anterior, é o desenvolvimen-
to de uma competência compreensiva, na resolução de problemas que exigem a inferência das informações
solicitadas, em contextos únicos de produção textual.
No Nível Básico, os alunos da 3ª série do Ensino Médio, também,
Tema 1
zação interna do gênero, em requerimento, ver-
bete de dicionário, bilhete e cartaz de propaganda
institucional;
• identificam os interlocutores prováveis, conside-
rando as marcas pronominais presentes no texto,
em artigo de opinião, bula de remédio, instruções,
propaganda, artigo de divulgação e carta familiar;
• identificam o provável público-alvo, a finalidade de
produção e o assunto principal do texto, em arti-
go de divulgação, anedota, reportagem, relatório,
carta de opinião, documento público, instruções e
propaganda e cartaz de propaganda institucional.

184
Tema 2
• identificam o sentido restrito de vocábulo da
área: científica, em artigo de divulgação; e téc-
nica, em notícia;
• identificam o sentido de palavra/expressão gra-
matical (preposição, conjunção e advérbio), em
• localizam informações explícitas, relativas à
descrição de características de determinado fe-
nômeno, pessoa ou fato, em certificado, artigo
de historiografia, crônica jornalística e artigo de
opinião;
• localizam e relacionam informações explícitas,
distribuídas ao longo do texto, em artigo de divul-
gação, notícia, propaganda, artigo de divulgação
científica, reportagem jornalística;
• localizam informações explícitas, com o objetivo
de solucionar um problema proposto, em infográ-
fico, artigo de divulgação científica e instruções;
• organizam, em sequência, informações explíci-
tas, em notícia, instruções e artigo de divulgação
científica;
• diferenciam a ideia principal das ideias secundá-
rias, em artigo de divulgação científica e notícia;
• estabelecem relações entre imagens e o corpo
do texto, comparando informações pressupostas
ou subentendidas, artigo de divulgação científi-
ca, notícia, propaganda e tira em quadrinhos;
• inferem: o assunto principal do texto, estabele-
cendo relações entre as informações, em notícia,
reportagem jornalística, verbete de enciclopédia e
artigo de divulgação científica; a ideia principal do
texto, em artigo de opinião; e o tema, em resenha
literária; e o tema do texto, em artigo de opinião;
compreensão global do texto, em entrevista, no-
tícia e artigo de divulgação científica;
Tema 3
• inferem a tese, com base na compreensão global
do texto, em resenha crítica, artigo de opinião,
crônica reflexiva, artigo de divulgação científica e
carta de opinião;
• identificam os argumentos utilizados pelo autor
para defender sua tese, em artigo de opinião,
carta argumentativa e crônica jornalística;
• identificam estratégias empregadas pelo enun-
ciador para convencimento do público-alvo como
o uso: de adjetivação (comoção), para conven-
cer o leitor a aceitar a tese defendida, em artigo
de opinião; de recursos gráficos (sedução), para
chamar a atenção do leitor, em propaganda; e de
dados numéricos, para persuadir o leitor, em car-
ta de opinião;
• identificam a proposta defendida pelo autor, em
carta de opinião;
• identificam componentes do texto argumentati-
vo, como procedimentos de exemplificação, em
entrevista e artigo de divulgação;
(conjunção/condição/alternância), em entrevista
e artigo de opinião;
tos do texto, identificando: o referente comum
de uma cadeia de substituições lexicais, em notí-
cia; e o antecedente de um pronome relativo, em
notícia; o antecedente de uma locução pronomi-
nal, em artigo divulgação científica; e o antece-
dente de um pronome oblíquo, em notícia, carta
e artigo de divulgação científica;
• estabelecem relação implícita de causa/conse-
quência entre informações, em notícia, artigo de
divulgação científica, instruções e reportagem;
• distinguem a opinião de fato, em artigo de di-
vulgação científica, notícia, entrevista, artigo de
divulgação de interesse didático, carta do leitor,
artigo de opinião, informativo e artigo de divulga-
ção científica.

185
Tema 4
• identificam procedimentos explícitos de remis-
são: a um fato histórico ou a outro texto, em re-
senha crítica ou comentário; a versos de poema
em história em quadrinhos; a um ditado popular,
• justificam a possível intenção dos enunciadores,
em diferentes textos, comparando o sentido de
mesma frase enunciada em duas situações co-
municativas diferentes;
• identificam a relação entre dois textos, por com-
plementação das informações, em artigos de in-
teresse didático;
• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso:
de versos associados a imagens, interpretando
essa associação para avaliar mensagem de or-
dem ecológica, em história em quadrinhos; de
recursos não verbais, identificando as intenções
do autor ao utilizá-los para complementar as in-
formações, em propaganda; de palavra com a fi-
nalidade de criar um determinado comportamen-
to, em propaganda; de aspas, para reproduzir o
discurso direto citado, em notícia e artigo de di-
vulgação; e pela inserção do discurso direto, em
artigo de divulgação.
Tema 5
escrita
• identificam: uma substituição verbal do verbo
“haver” por “existir”, considerando a concordân-
cia e o tempo verbal; padrões nos processos de
transformação de verbos em substantivos; nor-
mas ortográficas (acentuação das palavras), com
base na correlação entre definição/exemplo; e o
uso adequado da concordância verbal (sujeito/
predicado), com base na correlação entre defini-
ção/exemplo;
• justificam a presença de variante linguística colo-
quial, com a intenção de persuadir determinado
público-alvo a adquirir o produto anunciado, em
texto de propaganda;
uso de: formas verbais flexionadas no modo im-
perativo, em instruções, receita culinária e cartaz
de propaganda institucional; e verbo na voz pas-
siva, em notícia;
• identificam: o segmento que é marcado por ex-
pressão tipicamente familiar, em carta;
• justificam o uso intencional de gírias, em artigo
de divulgação; e as diferenças entre os padrões
da linguagem oral e os da escrita, em relação ao
léxico utilizado (termos heterógrafos e homógra-
fos), em informativo de finalidade didática;
• justificam a presença de marcas de variação
linguística no que diz respeito a fatores geográ-
ficos, do ponto de vista do léxico, em carta de
opinião e tira em quadrinhos;
• justificam o uso de empréstimos linguísticos (le-
xicais), em artigo de divulgação;
guísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como
estratégia de solução de problemas de pontua-
ção (usos da vírgula), com base na correlação en-
tre definição/exemplo;
observadas em processos de derivação como
estratégia para solucionar problemas de ortogra-
fia, com base na correlação entre definição e vá-
rios exemplos de diferentes naturezas.
Tema 6
poema, com base em informações sobre o texto
lido;
• identificam processo explícito de referência: a
outro poema de época e autor diferentes, em
poema; e à forma (soneto) como o poema foi
construído;

186
• identificam a retomada de um fato histórico, em
segmento de romance; e a referência implícita a
um fato histórico, em conto;
• organizam, em sequência, os episódios princi-
pais do enredo, em crônica narrativa trecho de
romance e fábula;
• inferem: a perspectiva do narrador, em conto e
crônica; o conflito gerador do enredo, em crônica
e conto; o fato que deu origem à produção do
texto, em crônica reflexiva; o papel desempe-
nhado pelas personagens no enredo, em conto
e crônica; as características implícitas da per-
sonagem, em crônica; e o segmento em que o
enunciador determina o desfecho do enredo, em
crônica narrativa;
• identificam o verso que pode servir de exemplo
para o uso de recurso semântico-expressivo
• (personificação, antítese e comparação), em
poema;
de metáfora, em poema e crônica;
uso: dos advérbios de modo, em poema; da
reiteração do pronome adjetivo, em poema; da
repetição dos mesmos versos, em poema; dos
verbos no imperativo, em conto; de palavra co-
locada entre aspas, em crônica; de estribilho ao
final de cada estrofe, em poema; de verbos em
primeira pessoa, em poema; da repetição de
adjetivos caracterizadores da atitude da perso-
nagem principal, em fábula; e de pontuação ex-
pressiva (parênteses, reticências e exclamação),
em poema e crônica;
• inferem: uma comparação implícita em crônica;
a moral, estabelecendo relação entre a moral e o
tema do texto, em fábula; o humor, em crônica e tre-
cho de romance; e a ironia presente no enredo, jus-
tificando o modo como ela foi construída, em conto.
• estabelecem relações temáticas de semelhança
entre poemas de diferentes autores;
• articulam conhecimentos e informações, para
explicar a ironia, em poema, considerando as
oposições que se estabelecem entre o que o tí-
tulo anuncia e o que as expressões contraditórias
do corpo do texto sugerem ao leitor; e em char-
ge, considerando a contradição ideológica que se
estabelece entre a fala de uma personagem e a
atividade desenvolvida por outra.
Exemplos de itens da prova SARESP 2012 para o Nível Básico:
Exemplo 255
Habilidade Avaliada
H03 Inferir o público-alvo provável e os objetivos do autor ou do enunciador de um texto. (GIII)
Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

187
TRANSPORTE DE CÃES E GATOS
Lúcia Helena Salvetti De Cicco
Veja, a seguir, algumas providências que devem ser tomadas antes de pegar a estrada com seu cão ou gato:
Menores de 6 meses: Exposições, feiras e outros fins
Guia de Trânsito Animal – GTA.
Maiores de 6 meses: Exposições, feiras e outros fins
Guia de Trânsito Animal – GTA.
Vacinação antirrábica (contra a raiva), com documento oficial de controle.
DICAS PARA A VIAGEM DE CARRO:
• evite alimentá-lo antes de viajar: facilitaria o vômito durante a viagem;
• cubra com jornais e toalhas velhas o local onde ele irá ficar;
• utilize telas próprias para janela quando for viajar durante o dia e em dias ensolarados e quentes;
• sempre leve uma garrafa de água grande de plástico;
• a cada duas ou três horas dê água para o seu animal e deixe-o sair para andar um pouco e fazer suas
necessidades;
• se parar o carro por algum tempo, jamais deixe seu companheiro dentro do carro quando estiver sol
ou muito calor. Os cães não conseguem dissipar o calor transpirando como nós, e poderão sofrer de
intermação, podendo chegar ao óbito.
(www.saudeanimal.com.br Disponível em: www.saudeanimal.com.br/transportando_animais_caes.htm.
Acesso 23.08.2008)
O provável público-alvo e o(s) objetivo(s) do enunciador do texto são, correta e respectivamente,
(A) o responsável por um animal de estimação / alertar para os cuidados durante uma viagem.
(B) o veterinário / ensinar a proteger os animais de estimação.
(C) os guardas rodoviários / alertar para o caso de apreensão de animais.
(D) os ambientalistas / minimizar os casos de maus tratos aos animais domésticos.
(E) os biólogos / evitar doenças em animais.
GAB
A
% DE RESPOSTAS
A B C D E
77,7 10,1 5,0 4,5 2,7

188
(A)
Resposta correta: os alunos compreenderam o texto identificaram a sua
finalidade e seu assunto principal. Mobilizaram seus conhecimentos escolares para
analisar as condições de produção/recepção do texto e identificar seu objetivo e
interlocutores principais. Também conseguiram compreender qual seu assunto
principal, distinguindo, dentre as informações apresentadas, aquela que era o foco
de discussão.
(B)
dificuldade para identificar indícios no texto que explícitam o público-alvo e o objetivo
do enunciador. Provavelmente relacionaram animais de estimação e veterinários,
desconsiderando informações explícitas no texto que permitem inferir o público-
alvo e o objetivo do enunciador.
(C)
dificuldade para identificar indícios no texto que explícitam o público-alvo e o objetivo
do enunciador. Provavelmente deram maior relevância para a informação de que as
dicas são para viagem, assumindo que o texto destina-se a guardas rodoviários, e
desconsiderando informações explícitas no texto que permitem inferir o público-
alvo e o objetivo do enunciador.
(D)
dificuldade para identificar indícios no texto que explícitam o público-alvo e o
objetivo do enunciador. Provavelmente deram maior relevância para a informação
de que as dicas previnem situações de desconforto e perigo para os animais que
viajam, assumindo que o texto destina-se a ambientalistas, e desconsiderando
informações explícitas no texto que permitem inferir o público-alvo e o objetivo do
enunciador.
(E)
dificuldade para identificar indícios no texto que explícitam o público-alvo e o
objetivo do enunciador do texto, escolhendo uma alternativa que em nada dialoga
com o texto base.
Gab
A
DIF: 0,22
Fácil
DISC: 0,47
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D E
% Total 77,7 10,1 5,0 4,5 2,7
% Inferior 50,9 20,1 11,8 10,4 6,8
% Intermediário 84,9 8,5 2,7 2,8 1,1
% Superior 97,4 1,8 0,4 0,3 0,1

189
Comentário
Este item apresenta um texto informativo para aferir a habilidade que os alunos da 3ª série EM possuem
de inferir o público-alvo e os objetivos do enunciador. As duas tarefas poderiam ser solucionadas já nas
primeiras linhas do texto, no 1º parágrafo, onde se lê: “Veja, a seguir, algumas providências que devem ser
tomadas antes de pegar a estrada com seu cão ou gato”. O objetivo é explícitado – providências a serem
tomadas antes de viajar com animais de estimação – e a identificação do público-alvo demandava que os
alunos lessem atentamente o trecho em que se diz “seu cão ou gato”. Ou seja, não se trata de informação
explícita, mas cujo indício é bastante claro e facilmente identificável na superfície do texto. Considerando
uma média geral, 77,7% dos alunos demonstraram possuir desenvolvida a habilidade subjacente ao item e,
para todos os grupos, percebe-se que a maioria dos alunos optaram pelo gabarito A. No caso dos grupos
superior e intermediário, percebe-se índices muito altos de acerto – 97,4% e 84,9%, e percentuais bastante
baixos de alunos sendo atraídos pelos distratores. Porém, quando observado o comportamento dos alunos
do grupo inferior, percebe-se que pouco menos que a metade destes alunos (49,1%) foram atraídos pelos
distratores, em especial pela alternativa B. A escolha do distrator B indicia a dificuldade de leitura dos alu-
nos, e mostra como eles acabaram escolhendo a resposta com base em esquemas de informações que
existem independentemente do texto base. Ou seja, como animais de estimação e veterinários podem
ser facilmente relacionados, e como as instruções visam, também, proteger animais de estimação de si-
tuações perigosas em uma viagem, os alunos que possuem mais dificuldade de leitura foram facilmente
atraídos pela alternativa que apresentava esta dupla como público-alvo e objetivo do texto.
Exemplo 356
Habilidade Avaliada
H18 Distinguir um fato da opinião pressuposta ou subentendida em relação a esse mesmo fato, em
segmentos descontínuos de um texto. (GII)
56 Descrição no ponto 275 da escala: distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de divulgação.

190
MEGADINOSSAURO BRASILEIRO
Na maior escavação já feita no país, cientistas descobrem um dos últimos dinossauros do Brasil.
Pesquisadores brasileiros e estrangeiros descobriram, em Uberaba, Minas Gerais, fósseis de uma
nova espécie de dinossauro que viveu há cerca de 65 milhões de anos: o Uberabatitan ribeiroi. Na maior
escavação já feita no Brasil em busca de um animal pré-histórico, com duração de três anos, centenas de
ossos foram encontrados, o que ajudou os cientistas a reconstituir a espécie e trazer à tona muitas revelações.
Considerado pelos pesquisadores o elo que faltava para explicar a história de vida na Terra e de como
era o território brasileiro há milhões de anos, o Uberabatitan ribeiroi é uma das últimas espécies de dinossauro
a habitar o Brasil. “Na época em que ele viveu, a Terra passava por bruscas mudanças ambientais, que
conduziram à extinção dos dinossauros”, conta o paleontólogo Ismar de Souza Carvalho, do Departamento
de Geologia, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, especialista no estudo de formas de vida do passado
e um dos responsáveis pelas escavações e pela descrição da nova espécie.
(ABREU, Cathia. Megadinossauro brasileiro.
Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 1 out. 2008)
O texto informa que (I) “Cientistas descobrem um dos últimos dinossauros do Brasil”. E adiante acrescenta
que esse dinossauro é (II) “Considerado pelos pesquisadores o elo que faltava para explicar a história de vida
na Terra”. Podemos afirmar que, neste trecho, há
(A) (I) um fato comprovado; (II) uma opinião dos pesquisadores.
(B) (I) uma opinião dos pesquisadores; (II) uma alusão do autor.
(C) (I) uma dúvida do autor; (II) um fato comprovado.
(D) (I) uma observação do autor; (II) uma dúvida sobre o fato.
(E) (I) uma opinião do autor; (II) um fato comprovad
GAB
A
% DE RESPOSTAS
A B C D E
64,8 9,4 8,6 8,2 9,0
(A)
Resposta correta: Os alunos que assinalaram esta alternativa demonstram terem
desenvolvido a habilidade de diferenciar fato de opinião sobre o fato.
(B)
dificuldade para identificar o trecho em que um fato é noticiado (1º parágrafo) e
de identificar trecho em que este fato é avaliado com uma opinião – no caso em
questão, de cientistas.

191
(C)
(D)
dificuldade para identificar o trecho em que um fato é noticiado de trecho em que
este fato é avaliado com uma opinião.
(E)
Gab
A
DIF: 0,35
Média
DISC: 0,57 Muito
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D E
% Total 64,8 9,4 8,6 8,2 9
% Inferior 34,8 17,2 17,5 15,5 15,0
% Intermediário 70,5 7,8 6,3 6,7 8,7
% Superior 91,7 2,5 1,3 1,7 2,8
Comentário
Este item apresenta uma notícia de divulgação científica para aferir a habilidade que os alunos da 3ª série
EM possuem de diferenciar fato de opinião sobre o mesmo fato. Embora o texto não fosse complexo – uma
notícia sobre a descoberta no Brasil de um fóssil de um dinossauro – os alunos parecem ter encontrado difi-
culdades diante da tarefa solicitada: dados dois trechos da notícia, eles deveriam diferenciar aquele que era
um fato (o fato noticiado) daquele que era uma opinião, identificando, igualmente, de quem era a opinião.
Os índices gerais de acerto foram medianos – 64,8%. Os alunos do grupo superior mostraram domínio
da habilidade, com 91,7% de acerto; os do grupo intermediário também tiveram índices mais elevados de
acerto, com 70,5% dos alunos escolhendo o gabarito A; porém, apenas um pouco mais que 1/3 (34,8%)
dos alunos do grupo inferior optaram pela resposta correta. É interessante observar que a distribuição de
percentuais entre os distratores é muito parecida entre todos os grupos: no inferior, em torno dos 16%; no
intermediário, em torno dos 7%; e no superior, em torno dos 2%. Percebe-se, assim, que nenhum distra-
tor atraiu de forma mais evidente os alunos que não optaram pelo gabarito A. É importante observar que
nenhum dos distratores apontava o primeiro trecho (cientistas descobrem um dos últimos dinossauros do
Brasil) como um fato, evidenciando uma dificuldade que um grupo considerável de alunos possui diante de
um gênero muito presente no cotidiano de boa parte das pessoas: a notícia. Esses alunos não conseguem
identificar, ao ler uma notícia, qual o fato que está sendo noticiado e, consequentemente, diferenciar fatos
de informações que são inferências (do repórter, do jornal, etc.) e que não são, efetivamente, fatos.

192
Em relação a 2011, o percentual de alunos situados no nível Adequado elevou-se em 3 pontos percentuais.
Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para a série que frequentam. Leem textos
de diferentes gêneros e realizam tarefas de leitura complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formula-
ção de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando os determinan-
tes linguísticos da situação de interlocução; e construção de sínteses parciais com base na aplicação de conheci-
mentos. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas. Observa-se a pre-
sença de inferências, a partir de determinados conhecimentos da área. São conexões entre uma proposição dada,
de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação proposta, não
podendo ser generalizada. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam seus conhecimentos adquiridos na
escola, aplicando-os na resolução dos problemas propostos. Nelas, o leitor precisa relacionar a informação do texto
com conhecimentos provenientes de fontes externas a ele. Outra conquista é a habilidade de justificar ou explicar
um conhecimento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido.
Os usos da língua são objeto de análise pela transposição de conceitos gramaticais e nomenclaturas específicas da
área. O texto literário é compreendido pela aplicação de categorias da teoria literária. Os textos opinativos também
são objetos de análise. O mais importante é o domínio do texto literário, de sua expressividade, de seu caráter po-
lifônico e dialógico, muito além de sua análise estrutural. Agora, o texto literário é compreendido no âmbito de seu
campo de produção e recepção. A diferença de desempenho desse nível, em relação aos anteriores, é aplicação
de conceitos específicos da área e a avaliação crítica do conhecimento requerido
.
No Nível Adequado, os alunos da 3ª série do Ensino Médio, também,
Tema 1
considerando o uso de determinado pronome de
tratamento, em requerimento e carta literária de
época;
• inferem o público-alvo provável e os objetivos do
autor do texto, em certificado, notícia, instruções,
resenha e propaganda.
Tema 2
• identificam o sentido de expressão gramatical, em
segmento de notícia; e a função de um subtítulo
(lead), em artigo de divulgação científica;
• localizam e integram várias informações explícitas,
sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de
enciclopédia, artigo de divulgação científica, bula
de remédio e artigo de opinião;
• estabelecem relações entre informações pressu-
postas, em gráfico;
• diferenciam as ideias centrais das secundárias
em artigo de opinião, notícia, artigo histórico e
entrevista, e tópicos e subtópicos, em bula de
remédio;
• inferem o assunto principal ou tema, estabelecen-

193
do relações entre informações do texto, em artigo
de divulgação científica, artigo filosófico, charge e
reportagem; a proposta subentendida do enuncia-
dor para resolver determinado problema de ordem
social, em artigo de opinião, documento oficial e
reportagem; e a tese defendida, com base na ar-
gumentação construída pelo autor, em artigo de
opinião.
Tema 3
• identificam estratégias empregadas pelo enun-
ciador para convencimento do público-alvo, como
o uso de imagens, em propaganda, ou o uso de
palavra de sentido apelativo, de forma a conven-
cer o leitor, em artigo de opinião; os componentes
argumentativos (comparação, definição/exemplo,
refutação/proposta), utilizados pelo enunciador,
em artigo de opinião e carta de opinião; a pro-
posta defendida pelo enunciador, considerando a
tese apresentada e a argumentação construída,
em carta de leitor; e os argumentos apresentados
pelo enunciador para defender sua tese, em arti-
go de opinião;
sentadas em artigo de opinião e artigo de divul-
gação científica;
• distinguem um fato da opinião pressuposta em
relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião,
artigo de divulgação científica e crônica jornalística;
de artigo de divulgação e artigo de opinião, identifi-
cando retomadas anafóricas por elipse;
• estabelecem relação implícita de causa/conse-
quência entre informações, em artigo de divulga-
ção científica, reportagem e notícia;
• justificam o papel de categorias da enunciação
(pessoa), na construção de um sentido para o texto,
em artigo de opinião; o uso intencional de marcas
verbais de primeira pessoa do plural para persuadir
o leitor, em artigo de opinião; e o efeito de sentido
produzido pelo uso de nomenclatura específica de
determinada área de conhecimento científico, em
artigo de divulgação
Tema 4
de citação, de forma a apresentar um argumento
de autoridade para sustentar a tese defendida,
em texto filosófico; de parênteses, com a inten-
ção de identificar a autoria de frase, em artigo de
opinião; e de travessão, com a intenção de es-
clarecer uma afirmação anteriormente expressa,
em resenha;
• justificam semelhanças observadas no tratamento
dado a uma mesma informação veiculada por dife-
rentes textos (artigo de divulgação e charge, verbe-
tes de enciclopédia histórica, artigo de divulgação
científica e mapa geográfico), e formas de apropria-
ção textual (reprodução de discurso direto), para
fundamentar os fatos apresentados, em notícia.
Tema 5
escrita
• identificam normas ortográficas (acentuação das
palavras), com base na correlação entre defini-
ção/exemplo e de colocação pronominal, com
base na correlação entre definição/exemplo; o
segmento em que o enunciador utiliza conjun-
ções conformativas de forma a se isentar da
responsabilidade de assumir uma dada opinião,
em notícia; e o sentido de expressão crítica, em
verbete de enciclopédia histórica;
de verbos no futuro do pretérito, em segmento de
artigo de divulgação; do verbo na voz passiva, em
comparação com o uso do verbo na voz ativa, em
resenha; do verbo na primeira pessoa do plural, em
resposta a pergunta, em entrevista; e da reiteração
de adjetivos, em artigo de opinião;

194
• justificam a presença de marcas de variação lin-
guística, no que diz respeito a fatores geográfi-
cos, do ponto de vista da morfologia e da sinta-
xe, em resenha crítica; e a transcrição em inglês
de nome de pesquisa, em artigo de divulgação;
• justificam a presença de marcas de variação lin-
guística, no que diz respeito às diferenças entre
os padrões da linguagem oral e os da escrita, no
que diz respeito ao léxico (uso de gírias), de for-
ma a atender o perfil do público-alvo, em notícia,
e o uso de empréstimos linguísticos, em artigo
de divulgação;
guísticas (períodos e sentenças) como estratégia
de solução de problemas de pontuação (uso da
vírgula), com base na correlação entre definição/
exemplo;
observadas em processos de formação de pala-
vras como estratégia para identificar aquelas for-
madas pelo processo de derivação.
Tema 6
• identificam o uso de recursos semânticos ex-
pressivos (antítese ou comparação), em versos
de poema, a partir de uma dada definição;
• identificam interpretação adequada para poema,
com base na compreensão de seu tema e na ex-
plicação literária de sua construção, e processos
explícitos de remissão ou referência a outros au-
tores da literatura, em poema e conto;
• organizam, em sequência, os episódios prin-
cipais do enredo, em segmento de romance e
poema narrativo;
• estabelecem relações entre as perspectivas dos
narradores em dois trechos diferentes de roman-
ces; entre forma e tema, em poema; entre as con-
dições histórico-sociais (políticas) de produção e a
escolha de temas, em segmento de romance; e
também relações temáticas entre dois poemas ou
canções de diferentes autores; e de semelhança
entre versos de poemas de diferentes autores;
• confrontam pontos de vista diferentes, relacio-
nados a período literário, no que diz respeito a
histórias de condições de produção, circulação e
recepção de textos;
• inferem uma proposição que pode representar a
tese defendida pelo poeta, em um poema argu-
mentativo, e o tema do poema, com base em
sua compreensão global;
• inferem o conflito gerador ou o desfecho do en-
redo, analisando o enunciado na perspectiva do
papel assumido pela personagem, em crônica,
texto teatral e poema narrativo; o comportamen-
to da personagem no enredo, em novela literária
e conto; a perspectiva do narrador, com base na
compreensão do enredo, em conto; e a relação
de familiaridade entre personagens, em texto
teatral;
de marcas de variação linguística que caracteri-
zam a posição social da personagem, em texto
teatral; pela reiteração de grupos de palavras
de um mesmo campo semântico, em poema
ou crônica; pelo uso reiterado da adjetivação,
em novela; pela substantivação de adjetivo, em
segmento de romance; pelo uso expressivo da
interrogação, em segmento de crônica; pelo uso
expressivo das reticências, em poema; pelo uso
expressivo dos parênteses, em crônica; pelo uso
de neologismo, em conto; pelo uso de expres-
sões metafóricas, em poema; e pelo uso de va-
riantes linguísticas, em segmento de romance;
• justificam o período de produção (época) de
segmento de romance ou poema, considerando
informações sobre seu gênero, tema, contexto
sociocultural e autoria;
• articulam conhecimentos literários e informa-
ções textuais, para explicar a ironia produzida

195
pelo narrador, em excerto de romance; a ironia
produzida pelas referências comparativas a au-
tores clássicos, em crônica reflexiva; a ironia
produzida pela mobilização de pressuposições e
inferências (semânticas e pragmáticas) autoriza-
das pelo texto, em conto; a opção estilística do
poeta, em poema; o humor produzido pelo uso
ambíguo do discurso direto, em crônica; o hu-
mor produzido pelo uso de palavras jocosas, em
poema; e o humor produzido pelo uso de palavra
com sentido ambíguo, em conto.
Exemplos de itens da prova SARESP 2012 para o Nível Adequado:
Exemplo 457
Habilidade Avaliada
H13 Identificar a proposta defendida pelo autor em um texto, considerando a tese apresentada e a argu-
mentação construída. (GI)
Lixo eletrônico – Foi muito bem fundamentada a análise do destino do lixo eletrônico (janeiro
de 2.008, página 40). O autor levou em consideração aspectos geralmente negligenciados – utilização de
recursos naturais, energia e descarte final dos produtos – em reportagens que tratam do reaproveitamento
de materiais e conservação ambiental. Porém, apontar a reciclagem como “a única maneira de impedir que
o lixo eletrônico inunde lugares como Acra...” me parece uma opção ingênua. O ideal seria sugerir que todos
façam uma revisão em seus padrões de consumo – e assim deixem de trocar seus equipamentos ao sabor
dos modismos, gerando as toneladas de aparelhos obsoletos que invadirão Acra.
Egberto Casazza, Araruama, RJ.
(Revista National Geographic, mar. 2008, Seção de Cartas, p. 8)
O autor dessa carta escreve a fim de expressar sua opinião sobre uma matéria anterior publicada pela revista
sobre depósitos de “lixo eletrônico”. Ele propõe que
(A) os recursos naturais sejam mais envolvidos nessa produção.
(B) os materiais descartados sejam bem aproveitados.
(C) a reciclagem ocorra de forma mais efetiva.
(D) os padrões de consumo sejam revistos.
(E) os locais de descarte sejam ampliados.

196
GAB
D
% DE RESPOSTAS
A B C D E
9,3 19,2 17,9 47,8 5,8
(A)
dificuldade em identificar a proposta defendida pelo autor do texto, que está
explícita nas linhas 6 a 8. Optaram por uma alternativa que não dialoga de nenhuma
maneira com o texto e apresenta uma anáfora que não pode ser recuperada no
texto (nessa produção).
(B)
explícita nas linhas 6 a 8. Foram provavelmente atraídos por uma afirmação que
é constantemente reiterada em diversos locais – nos meios de comunicação em
geral, nas escolas – e que incentiva o reaproveitamento de materiais descartados.
Porém, é exatamente esta alternativa que está sendo criticada pelo autor do texto.
(C)
explícita nas linhas 6 a 8. Foram provavelmente atraídos por uma afirmação que
é constantemente reiterada em diversos locais – nos meios de comunicação
em geral, nas escolas – e que incentiva a reciclagem. Porém, é exatamente esta
alternativa que está sendo criticada pelo autor do texto.
(D)
dominar a habilidade de identificar a proposta defendida pelo autor do texto, que
foge ao lugar comum do incentivo à reciclagem.
(E)
explícita nas linhas 6 a 8. Optaram por uma alternativa que não dialoga de nenhuma
maneira com o texto.
Gab
D
DIF: 0,52
Muito Fácil
DISC: 0,65
Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas
Alternativas
A B C D E
% Total 9,3 19,2 17,9 47,8 5,8
% Inferior 16,1 30,1 26,9 16,7 10,2
% Intermediário 9,4 21,9 20,8 42,0 6,0
% Superior 3,0 6,6 6,9 82,1 1,4

197
Comentário
Este item apresenta uma carta de leitor para aferir a habilidade que os alunos têm em identificar uma proposta
defendida pelo autor – no caso, de que mais do que praticar a reciclagem e o reaproveitamento de materiais
descartados, as pessoas precisam rever seus padrões de consumo para que o problema da enorme quanti-
dade de lixo eletrônico produzido nos grandes centros urbanos seja solucionado. Considerando a média geral,
menos da metade dos alunos (47,8%) conseguiram resolver o problema apresentado pelo item. Observado
os índices específicos de cada grupo, alguns dados parecem relevantes: apenas os alunos do grupo supe-
rior apresentaram um índice alto de acerto (82,1%), enquanto os alunos dos grupos intermediário e inferior
tiveram índices consideravelmente mais baixos (42% e 16,7%, respectivamente); no caso do grupo inferior,
os percentuais de alunos atraídos pelos distratores B e C foram bem mais altos do que aqueles atraídos pelo
gabarito D; ainda sobre os distratores B e C, eles se mostraram os mais atrativos também para os outros dois
grupos, mas, neste caso, o percentual mais alto é o de alunos atraídos pelo gabarito D. O fato de tantos alunos
considerarem dois distratores como especialmente atrativos, e entre um grupo, mais atrativos que o próprio
gabarito, aponta para um fato que tem sido observado em diversos itens, nos diferentes anos avaliados no
SARESP 2012: os alunos que apresentam maior dificuldade de leitura acabam optando por distratores que
afirmam algum lugar comum ou clichê a respeito do tema tratado no texto base do item. Neste caso, os dois
distratores mais escolhidos foram exatamente aqueles que reafirmam a necessidade do reaproveitamento
de materiais descartados e da reciclagem, tema de inúmeras campanhas a que os alunos têm acesso em
seu cotidiano dentro e fora da escola. Porém, um movimento menos divulgado tem sido aquele que defende
que as pessoas consumam menos e, deste modo, gerem menos lixo. É essa a proposta do leitor, que está
explícitada nas últimas linhas de sua carta enviada à revista. Os alunos que não dominam completamente as
habilidades de leitura, acabam sendo atraídos por distratores que confirmam verdades já conhecidas, mas
que não são aquelas expressas pelo texto apresentado.
Exemplo 558
Habilidade Avaliada
H50 Articular conhecimentos literários e informações textuais, inclusive as que dependem de
pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar
ambiguidades, ironias, expressões figuradas, opiniões ou valores implícitos. (GIII)
58 Descrição no ponto 300 da Escala de Língua Portuguesa – SARESP..

198
MELHOR UM MÁGICO NA MÃO QUE DOIS VOANDO
Discretamente maquilado, sorri o pálido rosto do mágico debaixo dos refletores, enquanto no alto a
mão volteia, se espalma, e em gesto de quase dança mergulha seca na cartola.
Mas algo parece retê-la lá dentro. Esforça-se o mágico, puxa, joga para trás o peso do corpo. Tenta
sorrir para o público. E já o antebraço afunda na cartola, some o cotovelo. Ainda luta cravando a outra mão no
tampo da mesinha. Depois os pés. Inútil. O ombro é tragado no vórtice das abas, nem se salvam o pescoço
esticado, a cabeça. Diante da plateia expectante que acredita tratar-se de um novo truque, todo o corpo
desaparece pouco a pouco, num último adejar das caudas do fraque.
No fundo de cetim preto, triunfa o coelho. Pela primeira vez, conseguiu botar um mágico na cartola.
(COLASANTI, Marina. Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986)
O desfecho da história é irônico porque
(A) apresenta um coelho que sai da cartola.
(B) demonstra uma mágica impossível.
(C) explica como a plateia participa das apresentações.
(D) mostra um truque geralmente explorado por todos os mágicos.
(E) revela o oposto do que acontece normalmente nas mágicas.
GAB
E
% DE RESPOSTAS
A B C D E
7,3 18,8 4,8 12,5 56,6
(A)
dificuldades de leitura e de compreensão do termo irônico: se este fosse o desfecho
da história, ele seria o esperado e não irônico.
(B)
dificuldade em identificar os mecanismos que produzem ironia em um texto.
De fato, o texto descreve uma mágica impossível, mas não qualquer uma, e é
exatamente a mágica impossível específica que produz o efeito irônico no texto.
(C)
dificuldade de leitura e optaram por uma alternativa que não dialoga de nenhuma
maneira com o texto.
(D)
dificuldade de leitura e desconhecimento pragmático de truques típicos em shows
de mágicas.
(E)
compreensão dos mecanismos que geram efeito irônico no texto, demonstrando,
portanto, compreender que a ironia resulta de uma sequência de fatos exatamente
oposta à esperada em um truque muito conhecido em shows de mágica.

199
Gab
E
DIF: 0,43
Média
DISC: 0,59
Muito Boa
ParâmetrosTCT
Estatísticas Alternativas
A B C D E
% Total 7,3 18,8 4,8 12,5 56,6
% Inferior 14,7 28,1 11,3 20,2 25,7
% Intermediário 5,6 20,3 2,8 12,1 59,2
% Superior 1,6 7,9 0,4 5,2 84,9
Comentário
Este item apresenta um pequeno conto para aferir a habilidade de os alunos identificarem os mecanismos
que produzem efeito irônico em textos literários, mobilizando, inclusive, pressuposições e inferências. Em
“Melhor um mágico na mão que dois voando”, é descrita uma cena insólita em que ao invés de o mágico
tirar um coelho da cartola – cumprindo a expectativa de uma cena típica em um show de mágica – ocorre
o contrário: o mágico é tragado para dentro da cartola pelo coelho. A ironia emerge desta quebra de ex-
pectativa – dos leitores, em primeiro lugar, mas em um segundo plano, do próprio mágico, que claramente
não estava esperando por este desfecho para a sua mágica: o texto descreve um mágico claramente de-
sesperado, resistindo à inevitável “tragada” para dentro da cartola. Por fim, não menos importante para a
ironia do texto é a reação do coelho, feliz pelo sucesso da sua primeira tentativa em executar a mágica de
colocar um mágico dentro da cartola. Deste modo, para que os alunos pudessem responder corretamente à
questão feita no item, era necessária a mobilização dos conhecimentos básicos de leitura e também de me-
canismos mais complexos, como o conhecimento prévio de como é uma cena típica envolvendo mágicos,
cartolas e coelhos e de como o texto quebra esta expectativa. Os índices gerais de acerto mostram que
pouco mais da metade (56,6%) dos alunos optaram pelo gabarito E. Considerando os índices específicos
de cada grupo, percebe-se que entre os alunos do grupo superior a grande maioria (84,9%) domina a habi-
lidade aferida pelo item. Já os percentuais dos grupos intermediário e inferior são consideravelmente mais
baixo: 59,2% e 25,7%, consecutivamente. É importante notar que o distrator que mais atraiu os alunos de
todos os grupos foi o B, e, no caso do grupo inferior, o percentual de alunos atraídos por este distrator foi
ligeiramente mais alto do que aquele atraído pelo gabarito E. Trata-se de uma alternativa que pode parecer
não totalmente incorreta em um primeiro momento, mas se considerada a habilidade avaliada e tarefa
proposta pelo item, percebe-se que esta não é a melhor resposta. De fato a cena descrita é uma mágica
impossível, porém, esta não é a razão do efeito irônico do conto – inclusive porque a veracidade das cenas
é frequentemente um traço irrelevante para a literatura. Assim, os alunos que optaram por esta alternativa
demonstram dificuldade de inferência dos mecanismos que geram a ironia em textos literários.

200
Em relação a 2011, o percentual de alunos situados no nível Avançado é 0,2 pontos percentuais mais baixo.
Os alunos situados nesse nível leem textos mais complexos, e mobilizam conhecimentos mais estruturados,
principalmente aqueles relativos à transposição de determinadas categorias gramaticais e literárias, para re-
solver as tarefas de leitura.
No Nível Avançado, os alunos da 3ª série do Ensino Médio, também,
Tema 1
zação interna do gênero entrevista, e os interlocu-
tores prováveis do texto, considerando o uso de
marcas verbais ou pronominais, em artigo de opi-
nião e propaganda;
• inferem o público-alvo provável e os objetivos do
autor do texto, em carta literária de época.
Tema 2
• identificam o sentido restrito de termo tecnológico
utilizado em segmento de artigo de opinião.
Tema 3
• identificam a proposta defendida pelo enuncia-
dor, considerando a tese apresentada e a argu-
mentação construída, em artigos de reflexão
sociológica e de opinião, e os componentes do
texto argumentativo, como argumento/contra
-argumento e refutação/proposta, em artigo de
opinião;
• organizam, em sequência, proposições desenvol-
vidas pelo autor, em artigo de divulgação;
• estabelecem relações implícitas de causa/conse-
quência entre informações, em artigo de divulga-
ção científica e notícia;
• distinguem um fato da opinião pressuposta em
relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião
e artigo de reflexão filosófica;
• inferem o sentido de uso de operador discursivo,
para estabelecer uma ressalva, em segmento de
artigo de opinião;
de nomenclaturas específicas da área de filosofia
ou sociologia, em artigo de opinião;
• inferem a tese defendida, com base na análise da
argumentação construída pelo autor, em artigo de
opinião.
Tema 5
escrita
guísticas (sintagmas), como estratégia de solu-
ção de problemas de pontuação (o uso de vír-
gulas para isolar o vocativo) e a regularidades
observadas em processos de derivação (palavras
que se assemelham semanticamente pela análi-
se de processos de sufixação), como estratégia
para resolver problemas de ortografia, com base
na correlação entre definição/exemplo;
• identificam palavras que contenham hiato em
sua formação.

201
Tema 6
• identificam recursos semânticos expressivos
(antíteses), em versos de poema, a partir de uma
dada definição; e uma interpretação adequada
de poema ou segmento de romance, com base
na compreensão de seu tema, ou dos recursos
linguísticos expressivos utilizados;
crônica, avaliando as relações lógico-discursivas
estabelecidas e o efeito de sentido produzido
pelo narrador, com a mudança da categoria de
tempo do passado para o presente (debreagem
temporal);
• estabelecem relações temáticas de semelhança
entre poemas produzidos por diferentes autores,
em diferentes épocas;
• comparam e confrontam pontos de vista dife-
rentes relacionados às condições históricas de
produção e recepção de determinado romance;
• inferem o fato gerador que desencadeia o enre-
do, em crônica de cunho memorialista;
• inferem a perspectiva do narrador, explicando-a
no contexto do texto e justificando-a conceitual-
mente, em excerto de romance;
• justificam o efeito de sentido produzido pelo
uso reiterado de artigos definidos e indefini-
dos, em poema; e do particípio passado com
dupla função (verbal e adjetiva), em segmento
de conto;
• justificam o efeito de sentido produzido pela cria-
ção de palavras compostas e pelo uso de per-
gunta retórica, em poema; pela transformação
de sentido de uma expressão reiterada, em crô-
nica reflexiva; e pelo uso de pontuação expressi-
va (aspas em determinada expressão do texto),
reiterada com significados diferentes, em crôni-
ca reflexiva;
• justificam o período literário de produção de po-
ema, considerando informações sobre seu tema;
• articulam conhecimentos literários e informações
textuais, para explicar opiniões e valores implíci-
tos, em crônica, e o humor, devido à alteração de
sentido de determinada frase, em crônica.
Exemplos de itens da prova SARESP 2012 para o Nível Avançado
Exemplo 659
Habilidade Avaliada
H32 Aplicar conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estra-
tégia de solução de problemas de pontuação, com base na correlação entre definição/exemplo. (GIII)
Leia o anúncio a seguir e responda à questão.
59 Descrição no ponto 375 da escala: aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de
problemas de pontuação (o uso de vírgulas para isolar o vocativo).

202
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE IMPRENSA. A vírgula. Veja, São Paulo, no
2055, 9 abr. 2008. Propaganda)
Uma das regras de pontuação é que o vocativo deve ser isolado por vírgula(s) do restante da frase. Essa regra
foi aplicada na alternativa
(A) Não, espere.
(B) Isso, só ele resolve.
(C) Esse, juiz, é corrupto.
(D) Aceito, obrigado
(E) Não, quero ler.
GAB
C
% DE RESPOSTAS
A B C D E
17,2 17,9 31,5 19,9 13,6

203
(A)
desconhecimento da regra de pontuação que diz respeito à separação do vocativo
por vírgula.
(B)
por vírgula.
(C)
conhecimento da regra de pontuação que diz respeito à separação do vocativo por
vírgula.
(D)
por vírgula.
(E)
por vírgula.
Gab
C
DIF: 0,22
Difícil
DISC: 0,28
Boa
ParâmetrosTCT
A B C D E
% Total 17,2 17,9 31,5 19,9 13,6
% Inferior 22,5 20,9 18,2 23,1 15,2
% Intermediário 17,3 18,6 27,3 21,1 15,6
% Superior 11,1 13,7 51,0 14,9 9,3
Comentário
Este item avalia um conhecimento gramatical específico de pontuação, com base em uma definição e,
portanto, demandava dos alunos conhecimento objetivo e não capacidade de interpretação de um determi-
nado texto. Para resolver corretamente a tarefa solicitada, os alunos precisavam saber o que é um vocativo
e como o uso da vírgula é definido em relação a este elemento frasal. Deste modo, só a definição presente
no item não seria suficiente para que o aluno resolvesse a tarefa, caso ele desconhecesse o que é um vo-
cativo. Os percentuais de acerto demonstram que esta é uma habilidade em que os alunos têm bastante
dificuldade: mesmo entre alunos do grupo superior, o percentual de acerto foi baixo, com pouco mais da
metade dos alunos (51%) escolhendo como resposta o gabarito C. Apenas entre este grupo o gabarito
atraiu a maioria dos alunos. No grupo intermediário, apenas um terço dos alunos (27,3%) assinalaram o
gabarito como resposta e no grupo inferior, somente 18,2%. Por fim, um outro comportamento que parece
comum a todos os grupos: os percentuais relativos aos alunos que escolheram os distratores varia muito
pouco nos três grupos (em torno de 5,5%). No caso do grupo inferior, há a especificidade de que os

204
percentuais de alunos que escolheram os distratores A, B e D como resposta ser superior ao de alunos que
escolheram o gabarito C (somente o distrator E teve percentual menor do que o gabarito). Entre os alunos
desse grupo, a distribuição de percentuais entre as cinco alternativas variou entre 15,2% e 23,1% (ou seja,
apenas 7,8 pontos). Deste modo, não é possível identificar um distrator que tenha atraído de forma especial
os alunos e uma hipótese possível para este comportamento é que os alunos que não sabiam a resposta
escolherem ao acaso a resposta correta. O tipo de habilidade aferida e o tipo de item deixava pouca mar-
gem para o desvio da resposta correta.
Exemplo 760
Habilidade Avaliada
H32 Comparar e confrontar pontos de vista diferentes relacionados ao texto literário, no que diz respeito
a histórias de leitura; deslegitimação ou legitimação popular ou acadêmica; condições de produção,
circulação e recepção; agentes no campo específico (autores, financiadores, editores, críticos e leito-
res). (GII)
A publicação, em 1956, do romance Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, dividiu as opiniões dos
críticos literários. Qual das alternativas abaixo apresenta uma opinião crítica desfavorável à representação
literária desse romance?
(A) Qual o motivo, então, que nos leva a manter em face desse romance (Grande Sertão: Veredas)
uma atitude curiosamente dubitativa: É que, em certo sentido, e por paradoxal que pareça, falta-
lhe autenticidade. (Wilson Martins, O Estado de S. Paulo, 30.8.1956)
(B) Grande Sertão: Veredas é a mais corajosa expressão, que conhecemos, das fontes de sensibilidade do
Brasil-sertão. A nova língua de Guimarães Rosa nos conta história de validade universal, (...). (Octavio
Mello Alvarenga, Correio da Manhã, 10.11.1956)
(C) A publicação de Grande Sertão: Veredas não constitui acontecimento isolado, (...). O aparecimento desse
romance alentado, difícil e desconcertante (...) veio, na verdade, assinalar no terreno da ficção o mesmo fe-
nômeno já constatado em nossa mais recente poesia. (...). (Affonso Ávila, O Estado de S. Paulo, 12.1.1957)
(D) Numa palavra, esse romance (Grande Sertão: Veredas) nos força a repor em questão todos os nossos con-
ceitos de literatura e arte, a tomar constantemente distância sobre ele a fim de encará-lo de uma perspectiva
universal, a buscar sua localização na geografia literária. (Bernardo Gersen, Diário de Notícias, 10.2.1957)
(E) A alquimia, operada por João Guimarães Rosa, tem sido o grande tema da nossa crítica desde o apareci-
mento dessa obra espantosa que é Grande Sertão: Veredas. (BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura
Brasileira. 3 ed. São Paulo: Cultrix, s/d.)

205
GAB
A
% DE RESPOSTAS
A B C D E
25,1 16,1 26,7 17,5 14,5
(A)
Resposta correta: os alunos, ao assinalarem esta alternativa, demonstraram ter
habilidade de comparar e confrontar pontos de vista diferentes e de interpretar
textos complexos.
(B)
dificuldade de comparar e confrontar diferentes pontos de vista e de, em especial,
interpretar corretamente o conteúdo da crítica expressa na alternativa.
(C)
(D)
(E)
Gab
A
DIF: 0,75
Difícil
DISC: 0,33
Boa
ParâmetrosTCT
A B C D E
% Total 25,1 16,1 26,7 17,5 14,5
% Inferior 13,0 22,4 28,8 22,9 12,8
% Intermediário 17,7 17,2 30,2 18,9 16,1
% Superior 45,9 8,4 20,7 10,4 14,6

206
Comentário
Este item apresenta uma série trechos de resenhas críticas do romance Grande Sertão: Veredas, de João
Guimarães Rosa, e que foram publicadas por ocasião da publicação do livro, em 1956. O objetivo do item
era aferir a habilidade de o aluno avaliar, comparar e confrontar pontos de vista diferentes relacionados ao
texto literário. A tarefa era identificar qual dos trechos apresentava uma opinião crítica desfavorável à obra.
Os índices de acerto mostram que esta foi uma tarefa em que a maioria dos alunos apresentaram bastante
dificuldade de resolver. Na média, apenas 25,1% dos alunos escolheram o gabarito A como resposta e
mesmo entre os alunos do grupo superior, o percentual de acerto foi de 45,9% – ou seja, mais da metade
dos alunos foram atraídos pelos distratores mesmo entre os alunos com melhor desempenho na prova.
Entre os alunos dos grupos intermediário e inferior, há distratores que atraíram mais alunos que o próprio
gabarito. Uma hipótese para a dificuldade apresentadas diante da tarefa solicitada é que os textos das al-
ternativas (trechos de críticas literárias) eram bastante complexos, com um vocabulário rebuscado, e que
mesmo para alunos com habilidades de leituras sólidas podiam parecer pouco claros. Embora o gabarito A
seja claramente uma avaliação negativa (falta-lhe autenticidade), os alunos podem ter sido confundidos por
termos como alentado, difícil e desconcertante (distrator C, o que mais atraiu alunos de todos os grupos) ou
com obra espantosa (distrator E); ou, ainda, pela falta de um adjetivo claramente positivo na alternativa D.
Certamente, apenas aqueles alunos muito bons encontraram condições de resolver com sucesso a tarefa
solicitada.

207
2.4.1. – CONSIDERAÇõES GERAIS A RESPEITO DA PROVA
DE LíNGUA PORTUGUESA NA 3ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO
na composição da prova de Língua Portuguesa do SARESP 2012, aplicada para avaliar os alunos da 3ª série
do Ensino Médio. Para a composição da prova, foram selecionados 104 itens, sendo que 39 deles são itens
de ligação, ou seja, um conjunto de itens aplicados em edições anteriores do SARESP, dentre os quais estão
itens do SAEB. Itens de ligação garantem a comparação de resultados de um para outro ano. Os demais itens
da prova eram inéditos.
A prova de Língua Portuguesa aplicada para a 3ª série do Ensino Médio, no SARESP 2012, contemplou de
maneira bastante satisfatória todas as competências e habilidades elencadas na correspondente MRA/SA-
RESP. O gráfico a seguir mostra a relação entre a prova e a Matriz, considerando os seis temas avaliados e
suas habilidades.
Gráfico. 20 – Relação entre o Número de Itens da Prova de Língua Portuguesa e o Número de
Habilidades por Competência de Área na MRA – 3ª Série do Ensino Médio (em %)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Legenda

208
Como é possível verificar, em todas as competências há relação de proporcionalidade entre a Matriz de Re-
ferência e a prova de Língua Portuguesa do SARESP 2012. Este fato exclui qualquer dúvida que possa existir
em relação ao diálogo que se procura estabelecer entre a prova do SARESP e a Matriz de Referência.
A fim de analisar em que medida as competências e suas habilidades presentes na Matriz foram trabalhadas
a partir do que se propõe para esta etapa de escolaridade, parece indicada a retomada dos materiais que
subsidiam o ensino da Língua Portuguesa em sala de aula ao longo da 3ª série EM. Para tanto, faz-se neces-
sário recorrer às Orientações Curriculares do Estado de São Paulo61
,
aos Cadernos do Professor63
, materiais produzidos pela Secretaria de Estado da
Educação com a finalidade de fornecer parâmetros para o trabalho em toda rede pública estadual.
É importante lembrar, também, que a Matriz de Referência do SARESP não é um documento equivalente
ao Currículo. Isto é, não se deve esperar que a Matriz contemple todo o conteúdo previsto pelo currículo do
ensino básico do estado de São Paulo. De fato, no texto introdutório da Matriz de Referência do SARESP,
pode-se ler que
A Matriz representa um recorte dos conteúdos do currículo e também privilegia algumas compe-
tências e habilidades a eles associadas. Ela não faz uma varredura de todas as aprendizagens que
o currículo possibilita. Retrata as estruturas conceituais mais gerais das disciplinas e também as
competências mais gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se traduzem em ha-
bilidadesespecíficas, estas sim responsáveis pelas aprendizagens. As expectativas de aprendiza-
gens representam o que se objetiva que os alunos desenvolvam em relação à proposta curricular.
As habilidades indicadas na Matriz de Referência para a Avaliação em larga escala, como é a do
SARESP, descrevem as estruturas mais gerais da inteligência que, se bem avaliadas, evidencia-
rão o quadro real do efetivo desenvolvimento dos alunos ao tempo de realização da prova. (p. 14)
No quadro a seguir, são apresentadas aquelas habilidades previstas no Currículo para serem trabalhadas ao
longo da 3ª série EM, que dialogam diretamente com as habilidades da MRA. Não se trata de uma lista com-
pleta das habilidades previstas pelo Currículo para esta etapa de escolaridade, mas apenas aquelas que foram
abarcadas pelo recorte definido didaticamente pelos elaboradores da Matriz de Referência da Avaliação. O
objetivo é apontar caminhos para que os docentes possam identificar de que modo SARESP, Currículo e prá-
tica pedagógica podem caminhar em uma mesma direção.
II. Secretaria da Educação; coordenação, Neide Nogueira, Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São
Paulo: FDE, 2008.
62 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da
Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010.
63 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: Língua Portuguesa, Ensino Fundamental – 3ª
série, volumes 1, 2,
3, 4. São Paulo: SEE, 2009.
64 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do aluno: língua portuguesa, ensino fundamental – 3ª série, volumes 1, 2, 3, 4.
São Paulo: SEE, 2009.

209
Quadro 8. – Relação entre as Habilidades Previstas no Currículo do Estado de São Paulo
e as Habilidades Previstas na Matriz de Referência do SARESP – 3ª Série do Ensino Médio
HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
HABILIDADES
DA MRA/SARESP
1ºBimestre
Relacionar diferentes produções artísticas e culturais contemporâneas com outras obras do
passado, procurando aproximações de tema e sentido.
Tema 6: H39, H49
Resolver problemas de oralidade na produção do texto escrito visando a adequar o texto à
intencionalidade comunicativa.
Tema 5: H30
Adequar o registro escrito e oral a situações formais de uso da linguagem. Tema 5: H26, H32, H33
Identificar e analisar características próprias da linguagem literária da modernidade.
Tema 6: H34, H38, H39,
H40, H47, H48,
H49
Identificar a tese e ideias-chave em um texto argumentativo.
Tema 2: H08, H10
Tema 3: H13, H19
2ºBimestre
Reconhecer diferentes elementos que estruturam o texto narrativo (personagens, marcadores
de tempo e de localização, sequência lógica dos fatos) visando a resolver questões de acesso
ao Ensino Superior.
Tema 6: H37, H43, H44,
H45
Usar adequadamente a norma-padrão formal da língua portuguesa na elaboração de
respostas e textos dissertativos que atendam às solicitações de exames de acesso ao Ensino
Superior e/ou seleções e entrevistas de emprego.
Tema 2: H05
Tema 3: H20
Tema 5: H26, H28, H32,
H33
Contextualizar histórica e socialmente o texto literário. Tema 6: H40, H41, H49
Relacionar contexto sociocultural a uma determinada obra literária produzida na segunda
metade do século XX.
Tema 6: H40, H41, H49
Identificar, no texto, marcas de uso de variação linguística. Tema 5: H29, H30, H31
Comparar as características de diferentes gêneros sobre a apresentação de um mesmo tema.
Tema 4: H24
Tema 6: H39
3ºBimestre
Considerar indícios de valores presentes na contemporaneidade manifestos na urdidura
textual.
Tema 3: H22
Tema 5: H27, H28
Analisar as intenções enunciativas dos textos literários na escolha dos temas, das estruturas
e dos estilos, como procedimentos argumentativos.
Tema 6: H34, H35, H38,
H39, H42, H44,
H46, H47, H48
Identificar o papel de categorias da enunciação – pessoa, tempo e espaço – na construção de
sentidos para o texto.
Tema 3: H21
Usar conhecimentos de terceiros (citação) na produção de projeto de texto próprio, mantendo
autoria.
Tema 4: H23, H25
Identificar o valor discursivo e expressivo da estilização, da paródia e da reformulação na
construção do sentido de um texto.
Tema 4: H24
Tema 6: H36, H39
4ºBimestre
Considerar indícios de valores presentes na contemporaneidade manifestos na urdidura
textual.
Tema 3: H22
Tema 5: H27, H28
Analisar as intenções enunciativas dos textos literários na escolha dos temas, das estruturas
e dos estilos, como procedimentos argumentativos.
Tema 6: H34, H35, H38,
H39, H42, H44,
H46, H47, H48
Localizar informações importantes no texto para solucionar determinado problema
apresentado.
Tema 2: H06, H07, H08,
H09, H10, H11
Tema 6: H37, H42, H50
Relacionar conhecimento do uso da norma-padrão da língua portuguesa à construção de um
discurso de orador
Tema 2: H05
Tema 5: H26, H32, H33

210
Como é possível observar, há uma ampliação bastante significativa dos conteúdos trabalhados no Ensino
Médio, quando em comparação com os anos anteriores, do Ensino Fundamental. No 9º ano EF, por exemplo,
o foco das habilidades trabalhadas foi quase que exclusivamente voltado para o trabalho com argumentação
e com textos argumentativos. Já ao longo do Ensino Médio, verifica-se uma complexificação dos conteúdos
e, consequentemente, das habilidades previstas. Embora a argumentação continue sendo um conteúdo de
extrema importância nesta etapa final da Educação Básica, especialmente por sua importância para o acesso
ao Ensino Superior, o Currículo prevê um leque maior de conteúdos e habilidades que devem ser trabalhados
em outras tipologias textuais. O reflexo desta ampliação pode ser observado no aumento das habilidades pre-
vistas na Matriz de Referência do SARESP: no Ensino Fundamental são 40 habilidades e no Ensino Médio, 50.
Importantíssimo lembrar que este é o momento em que os alunos estão encerrando seu processo de educação
básica. Assim, é possível perceber na Matriz de Referência do SARESP da 3ª série EM a presença de habili-
dades previstas no currículo dos anos anteriores. Afinal, a construção do conhecimento é gradativa e cumu-
lativa e esta característica está fortemente presente na matriz. Deste modo, uma análise análoga à realizada
para a construção da tabela acima permitiria identificar boa parte das habilidades da Matriz de Referência do
SARESP também no Currículo das 1ª e 2ª séries EM. Isto ocorre especialmente com as habilidades associadas
à Reconstrução das condições de produção e recepção de texto (Tema 1), que trabalha com as características
dos gêneros (H01), com identificação, a partir de indícios textuais, dos interlocutores prováveis (H02), e com a
identificação, a partir de indícios textuais, do público-alvo e dos objetivos do enunciador do texto (H03). Essas
são habilidades trabalhadas ao longo de todo o Ensino Médio e é apresentado, no Currículo, nos Conteúdos/
Estratégias de pré-leitura: “Relações de conhecimento sobre o gênero do texto e antecipação de sentido a partir
de diferentes indícios”. Este conteúdo está presente nas três séries do Ensino Médio65
. Ademais, há habilidades
específicas presentes no Currículo que se relacionam diretamente com estas habilidades nas 1ª e 2ª séries EM.
Quanto às habilidades voltadas especialmente para o domínios das estratégias argumentativas (Tema 3) ainda
que não seja possível identificar a presença destas habilidades voltadas para leitura no currículo da 3ª série
EM, ela se mostra absolutamente presente nos conteúdos previstos para trabalho com produção escrita: em
todos os semestres há atividades envolvendo textos argumentativos, ora com foco em leitura e escrita, ora
apenas com escrita. Para o aluno estar apto para desenvolver com qualidade um texto dissertativo, mais es-
pecificamente, uma dissertação escolar, ele deverá dominar as habilidades do Tema 3 da Matriz, cujo foco é
exatamente a identificação das estruturas linguísticas típicas dos textos argumentativos:
65 Cf. páginas 76, 79 e 82 do Currículo do Estado de São Paulo.

211
Quadro 9. – Habilidades previstas noTema 3 –
Reconstrução daTextualidade na Matriz de Referência do Saresp – 3ª Série do Ensino Médio
HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
H12 Identificar estratégias empregadas pelo autor, em um texto argumentativo, para o convencimento do
público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras. (GI)
H13 Identificar a proposta defendida pelo autor em um texto, considerando a tese apresentada e a
argumentação construída. (GI)
H14 Identificar componentes do texto argumentativo, como por exemplo: argumento/contra-argumento;
problema/solução; definição/exemplo; comparação; oposição; analogia; ou refutação/proposta. (GI)
H15 Estabelecer relações entre segmentos do texto, identificando retomadas ou catafóricas e anafóricas
ou por elipse e repetição. (GII)
H16 Estabelecer relações de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas
distribuídas ao longo de um texto. (GII)
H17 Organizar em uma dada sequência proposições desenvolvidas pelo autor em um texto argumentativo.
(GII)
H18 Distinguir um fato da opinião pressuposta ou subentendida em relação a esse mesmo fato, em
segmentos descontínuos de um texto. (GII)
H19 Inferir a tese de um texto argumentativo, com base na argumentação construída pelo autor. (GIII)
H20 Inferir o sentido de operadores discursivos ou de processos persuasivos utilizados em um texto
argumentativo. (GIII)
H21 Justificar o papel de categorias da enunciação – pessoa, tempo e espaço – na construção de sentidos
para um texto. (GIII)
H22 Justificar o efeito de sentido produzido no texto pelo uso de notações e nomenclaturas específicas de
determinada área de conhecimento científico. (GIII)
Assim, se as habilidades H12, H14, H15, H16, H17, H18 e H20 da Matriz de Referência da Avaliação não
estão presentes no Currículo na forma de Habilidades de Leitura, os conteúdos previstos irão, certamente,
possibilitar que os alunos desenvolvam estas habilidades. Afinal, para que o aluno consiga escrever um texto
argumentativo como se supõe que se escreva nesta etapa da escolaridade, ele deverá dominar estratégias de
convencimento, identificar uma tese e os argumentos que a sustenta em um texto, etc. Sendo assim, o aluno
dominará as habilidades previstas na Matriz e terá condições de mobilizá-las quando diante de uma prova de
leitura como a do SARESP.
Na medida em que os Cadernos dos Alunos e do Professor materializam atividades que visam desenvolver
as competências e habilidades previstas pelo Currículo, abaixo segue a análise de uma Situação de Aprendiza-
gem, indicando as habilidades de Matriz de Referência que ali são mobilizadas.

212
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 – VOLUME 2 (2º bimestre)66
ELABORANDO UM PROJETO DE DISSERTAÇÃO
Conteúdos e temas: estrutura sintática e construção da tese; texto argumentativo;
dissertação escolar; estruturação da atividade escrita: planejamento.
Competências e habilidades: comparar as características de diferentes gêneros na
apresentação de um mesmo tema; formular opinião adequada sobre determinado fato
social; determinar categorias pertinentes para a análise e interpretação do texto literá-
rio; inferir sentido de palavras ou expressões considerando seu contexto.
Nesta Situação de Aprendizagem, o foco é voltado para o trabalho com o texto dissertativo. No entanto, não
apenas as habilidades diretamente relacionadas com o domínio da argumentatividade são efetivamente mo-
bilizadas, como se verá.
O primeiro momento previsto no Caderno do Professor (Atividades 1 e 2 – 1ª parte) indica a apresentação da
tipologia textual argumentação, de suas características e seu contexto de circulação e, mais especificamente,
prepara os alunos para a elaboração de uma dissertação escolar, tendo em vista o acesso ao Ensino Superior.
Para tanto, as seguintes atividades são propostas no Caderno do Aluno:
1. O aluno deve escolher as frases-sínteses para três parágrafos de um pequeno texto
sobre comunicação. Neste momento, o aluno estará desenvolvendo a habilidade de sin-
tetizar ideias centrais em textos de diversos tipos, habilidade essencial para escolha de
argumentos e informações relevantes para a escrita de uma dissertação.
Esta atividade mobiliza a seguinte habilidade da Matriz de Referência do SARESP: H07.
2. O aluno deve ler um artigo de opinião buscando identificar a tese e os argumentos
apresentados pelo autor, e elaborar uma tese para os seguintes temas: violência – aborto
– sexo – leitura política – pena de morte – imprensa.
Esta atividade mobiliza as seguintes habilidades da Matriz de Referência do SARESP: H13,
H14, H18, H19
3. Como tarefa de casa, o aluno deve identificar frases cuja estrutura é a de sujeito +
verbo (ou locução verbal) + complemento ou predicativos, que é a estrutura prototípica
do enunciado de uma tese; deve, também, escrever um argumento para cada uma das
quatro teses apresentadas, com base em modelo.
Esta atividade mobiliza as seguintes habilidades da Matriz de Referência do SARESP:
H16, H20, H19
66 Páginas 19 a 24 do Caderno do Professor – 3ª série EM – Volume 2 e páginas 18 a 28 do Caderno do Aluno Professor – 3ª série EM –
Volume 2.

213
Em um segundo momento (Atividades 2 – 2ª parte e 3), há especificação do tipo de texto argumentativo a ser
analisado e trabalhado, tendo em vista preparar os alunos para a elaboração de uma dissertação escolar. Para
tanto, os professores devem orientar seus alunos a respeito de como se escolhe e se organiza os argumentos
para uma determinada tese, considerando, sempre, a intencionalidade comunicativa, isto é, a quem se dirige
o texto – ou seja, mobilizando, de alguma forma, aquelas habilidades que trabalharam com a identificação de
público-alvo e de interlocutores de um texto a partir de indícios da superfície textual: H02 e H03.
No Caderno do Aluno, as seguintes atividades são propostas:
1. Análise de comandos de provas em que são solicitadas dissertações escolares, tendo
em vista familiarizar os alunos com o contexto mais comum de circulação deste tipo de
texto. Essa tarefa é de extrema importância, uma vez que se ater às tarefas solicitadas em
uma situação de prova é uma condição imprescindível para se obter um bom resultado.
2. Os alunos são orientados a elaborar o projeto de texto, etapa essencial, na medida em
que a adequação de um texto argumentativo, que visa convencer o interlocutor a respeito
de uma tese, depende de sua organização lógica.
H13, H14, H16, H17
3. Como tarefa de casa, o aluno trabalha em duas atividades com expressões e conecto-
res típicos de textos argumentativos.
Esta atividade mobiliza as seguintes habilidades da Matriz de Referência do SARESP: H20
No último e terceiro momento desta Situação de Aprendizagem, o foco é concentrado no papel da leitura para a
construção do texto argumentativo. O trabalho de escrita de um texto dissertativo pressupõe o domínio de habili-
dades que não são específicas da argumentação, mas que são essenciais no momento em que o aluno deverá ela-
borar um texto dissertativo: o aluno deve estar apto para localizar informações explícitas e implícitas apresentadas
nos textos de onde devem tirar informações relevantes sobre o tema em questão. Em uma situação de vestibular,
boa parte das instituições já elaboram provas que apresentam textos de apoio, o que exige habilidades de leitura
bem desenvolvidas. Mas em uma situação de tarefa escolar em que não haja textos pré-definidos, o aluno poderá
fazer pesquisas sobre o tema e selecionar os textos que servirão de base para a sua argumentação. E, uma vez
ingresso no Ensino Superior, as muitas tarefas de pesquisa e escrita de textos argumentativos demandará exata-
mente estas habilidades. Ou seja, as habilidades H06, H07, H09, H10, H11 da Matriz são aquelas que trabalham
diretamente com a capacidade de o aluno lidar com informações presentes em diferentes tipos de textos.
As questões propostas no Caderno do Aluno são:
1. Depois de ler o poema O açúcar, de Ferreira Gullar, os alunos devem escrever as ideias
que consideraram ser as mais importantes e interpretar a função e o efeito de sentido de
um termo específico no poema (o adjetivo branco).
H08, H10, H11, H34, H35, H40, H42, H46

214
2. Como lição de casa, além de escrever um poema sobre alguma injustiça social, os alu-
nos devem ler uma notícia sobre trabalho escravo, relacionando-a com o poema de Fer-
reira Gullar. Além disso, devem elaborar um projeto de texto para uma dissertação sobre
o tema Exploração do trabalhador, elencando a tese a ser defendida, os termos que serão
definidos, e três argumentos (menos importante, médio e mais importante).
H11, H24, H25
Em Síntese
O objetivo primeiro das análises apresentadas neste relatório foi o de sugerir caminhos para que o docente
encontre nos materiais desenvolvidos pela SEE/SP mecanismos de interlocução com a avaliação do desen-
volvimento de habilidades e competências, em especial a avaliação do SARESP. Além disso, especificamente
na análise dos itens, buscou-se levantar hipóteses sobre o que motivou o erro dos alunos. Na realidade, esta
é uma ação essencial na prática docente: o professor deve sempre entender o erro do aluno para poder orien-
tá-lo em seu caminho de aprendizagem. Apenas apontar o erro, sem refletir sobre ele, é uma prática pouco
eficiente em um processo de aprendizagem.

215
PARTE IV –
ANÁLISE PEDAGÓGICA
DOS RESULTADOS
1. RESULTADOS DA
REDAÇÃO

217
1. – RESULTADOS DA REDAÇÃO
A avaliação de Língua Portuguesa do Saresp – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo – desdobra-se em uma prova de leitura, composta por questões objetivas, e em uma prova de escrita,
em que os alunos devem desenvolver uma redação em conformidade com uma proposta específica para
cada ano escolar avaliado. A prova de redação, além de aferir as competências e habilidades de escrita que
os alunos puderam desenvolver na escola, propõe-se a avaliar, também, as habilidades e competências de
leitura, na medida em que um bom desempenho na escrita depende, necessariamente, da compreensão da
proposta, tomando-se como referências, sempre, os objetivos definidos para o Ensino Fundamental e Médio
no currículo da rede estadual de ensino.
Realizam as duas provas de Língua Portuguesa – Leitura e Redação – os alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino
Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, sendo que as provas objetivas são realizadas de maneira censitária.
Já a prova de redação vem sofrendo alteração em seu processo de aplicação: nas edições anteriores a 2010, a
redação foi realizada pela totalidade dos alunos avaliados no Saresp. Os resultados foram processados consi-
derando o universo das redações produzidas pelos alunos, que foram corrigidas por uma dupla de professores
da própria rede de ensino, a partir de critérios preestabelecidos pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo (SEE/SP). Depois de todas as redações corrigidas, foi feita uma seleção aleatória de 10%, representati-
va das Diretorias de Ensino, para a realização de um estudo, feito por especialistas externos, sobre a aplicação
dos critérios do processo de correção das redações.
Em 2010, quando a Fundação para o Vestibular da Unesp – Vunesp executou pela primeira vez o Saresp, algu-
mas mudanças foram feitas: a prova continuou sendo aplicada de maneira censitária, mas apenas uma amos-
tra de 10%, estratificada por Diretoria de Ensino, ano/série avaliados e por período (manhã, tarde ou noite) foi
corrigida por especialistas externos a partir de critérios pré-estabelecidos pela SEE/SP a fim de avaliar a com-
petência escritora dos alunos participantes do Saresp. As demais redações permaneceram nas escolas para
os próprios professores corrigirem, com base nos mesmos critérios utilizados pelos especialistas externos.
A partir de 2011, novas mudanças foram implementadas e o desempenho dos alunos foi avaliado através da
aplicação da prova em uma amostra representativa de 10% dos alunos. Para isso, foi elaborado um plano
amostral de modo a atender as exigências do Projeto Básico da SEE/SP. Os resultados foram produzidos com
suas respectivas estimativas de erro, de acordo com o delineamento amostral, reforçando a confiabilidade
nos resultados. Outra inovação foi a implementação do Sistema de Controle de Qualidade na correção da
redação, a fim de melhorar o controle das atividades logísticas e melhorar a qualificação dos corretores.
Por fim, nesta edição de 2012 do Saresp, mais uma inovação foi introduzida no processo de correção das
redações: a correção online e presencial. As equipes de correção dos quatro anos avaliados foram treinadas
por especialistas de acordo com os critérios definidos pelas SEE/SP e também com os critérios específicos
para cada proposta, conforme será apresentado na seção 4.6 deste relatório. O processo de correção, intei-
ramente coordenado pela Fundação Vunesp, durou aproximadamente dez dias e envolveu uma equipe de
550 examinadores. A correção foi feita inteiramente por computador, utilizando um software desenvolvido
pelos técnicos de informática da Fundação. Todas as provas foram corrigidas no mínimo por dois examinado-
res independentes, podendo chegar à quarta correção no caso de haver discrepância entre as notas dadas

218
anteriormente – isto é, diferença maior que 1 ponto em cada uma das competências avaliadas. Esta metodo-
logia de correção garante maior controle dos resultados e uniformidade na aplicação dos critérios por parte
dos examinadores, na medida em que os relatórios de discrepância são gerados online, permitindo aos coor-
denadores das equipes acompanhamento imediato da atribuição de notas dos examinadores.
O presente relatório apresenta as propostas de redação do Saresp 2012, o plano amostral os critérios defi-
nidos pela SEE/SP, a grade de correção específica definida pela Vunesp empregada na correção efetiva das
provas realizadas e os resultados por anos/série avaliados. Por fim, são apresentadas análises da produção
efetiva dos alunos.

219
1.1. – O Plano Amostral
A prova de Redação do SARESP 2012 foi aplicada em uma amostra representativa do conjunto de alunos
avaliados, estabelecido, pela Fundação Vunesp em 15% por Diretoria de Ensino, de modo assegurar em 10%
o percentual de redações efetivamente corrigidas, excluindo-se as ausências e as redações entregues em
branco. Para tanto, preparou-se um plano amostral, destinado a contemplar o conjunto dos alunos das redes
de ensino estadual e municipal, e das escolas particulares (rede SESI), nos alunos avaliados: 5º, 7º e 9º anos
do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.
Na rede de ensino estadual a amostra foi estratificada por tipo de atendimento e Diretoria de Ensino. Nas
redes municipais a amostra foi estratificada por Diretoria de Ensino e as escolas particulares envolve um úni-
co estrato. Para garantir um maior espalhamento da amostra e também maior precisão das estimativas, no
processo da amostragem foram considerados os seguintes estratos:
ƒƒ Rede de Ensino: compreende a rede estadual, municipal e escolas particulares (rede SESI).
ƒƒ Tipo de atendimento (apenas para rede estadual): compreende 5 tipos de atendimento que a escola ofe-
rece. Isto é, Ciclo I do Ensino Fundamental; Ciclo I do Ensino Fundamental e Ensino Médio, Ciclo I e II do
Ensino Fundamental, Ciclos I e II do Ensino Fundamental e Ensino Médio, Ciclo II do Ensino Fundamental,
Ciclo II do Ensino Fundamental e Ensino Médio e apenas Ensino Médio.
ƒƒ Diretoria de Ensino: compreende o conjunto das 91 diretorias pertencentes ao Estado de São Paulo.
ƒƒ Nível de Proficiência em Língua Portuguesa: compreende quatro níveis de proficiência em Língua Por-
tuguesa, definidos, para cada ano/série escolar avaliado, como Abaixo do Básico, Básico, Adequado e
Avançado. A média de cada escola foi classificada em um dos níveis de acordo com o quadro a seguir.
Tabela 16. – Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – SARESP
Nível 5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 3ª série EM
Básico 150 a 200 175 a 225 200 a 275 250 a 300
Adequado 200 a 250 225 a 275 275 a 325 300 a 375
Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375
Considerados os estratos descritos, foram utilizados 28 estratos, para cada Diretoria de Ensino, segundo o
tipo de atendimento e anos ou série avaliados e por rede de ensino67
.
A unidade elementar correspondeu a uma redação. Entretanto, como é inviável a aplicação da prova para ape-
nas alguns alunos por turma, a unidade amostral selecionada correspondeu a uma turma de uma determinada
escola.
67 Para informação mais detalhada, conferir o Relatório Técnico da Prova de Redação - SARESP 2012.

220
O universo amostral correspondeu à base de dados de turmas regulares, sem prova braile, sem prova am-
pliada, pertencentes às redes estadual, municipal e SESI, das escolas cadastradas no CENSO 2012, previstas
para aplicação do Saresp 2012.
Para cada ano avaliado e estrato definido anteriormente, calculou-se o número de escolas, turmas e alunos
e, a partir desses valores, o número de alunos por turma e o número de alunos a serem selecionados. Foi
selecionada uma amostra de 10% de alunos.
As escolas e turmas foram selecionadas segundo amostragem aleatória simples sem reposição, fazendo com
que, em cada ano avaliado e estrato, as escolas fossem selecionadas com mesma probabilidade, e a turma,
de cada escola, também fosse selecionada com mesma probabilidade. A amostra foi feita em dois estágios.
No primeiro, foram selecionadas escolas dentro de cada estrato e, no segundo, foi selecionada apenas uma
turma dentro de cada escola, dentre aquelas previamente selecionadas.
Considerando essas informações, a tabela seguinte apresenta o número de redações efetivamente corrigidas
por Rede de Ensino e por ano e série avaliados na edição do SARESP 2012, depois de eliminadas as provas
em branco e as dos alunos ausentes.
Tabela 17. – Participação dos Alunos por Rede de Ensino na Prova de Redação – SARESP 2012
Ano/Série Estadual ETE Municipal Particular Total
5º EF 17.323 20.241 2.710 40.274
7º EF 40.445 7.491 2.756 50.692
9º EF 38.699 6.342 2.836 47.877
3ª EM 33.262 2.797 537 1.434 38.030
Total 129.729 2.797 34.611 9.736 176.873

221
1.2. – As propostas de redação do SARESP 2012
No Saresp 2012, foram propostas as seguintes situações de produção de textos:
• Produzir uma carta de leitor em contexto de produção primário, com base em proposta que oferece
matéria de referência, dela derivando tema e as demais características do contexto de produção: finalidade
específica, leitor imediato, leitor secundário, lugar de circulação, portador e veículo.
• Produzir uma narrativa de aventura com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem,
finalidade e interlocutor do texto.
9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio
• Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade
e interlocutor do texto.
Com base nas especificações acima, as seguintes propostas foram apresentadas aos alunos:
Todo jornal e revista tem um espaço reservado para publicação de cartas de leitores comentando alguma
matéria ou notícia publicada.
• É isso que queremos que você faça agora: escreva uma carta de leitor. Para isso, leia as duas notícias a
seguir publicadas no jornal online G1:
HOSPITAL PÚBLICO VETERINÁRIO É AMPLIADO EM SÃO PAULO
Pouco mais de um mês após ser inaugurado, o primeiro Hospital Público Veterinário do Brasil, inaugurado
no bairro Tatuapé, São Paulo, já será expandido. Só nas últimas duas semanas, mais de 700 animais foram
atendidos. Toda manhã, por volta das 6 horas, a fila começa a se formar na porta do hospital, ainda fechado.
Às 8h, 35 senhas são distribuídas e, depois disso, só casos de urgência são aceitos.
(http://g1.globo.com/brasil/noticia/2012/08/hospital-publico-veterinario-e-ampliado-em-sao-paulo.html. Adaptado)

222
CADELA É JOGADA PELA JANELA DE PRÉDIO POR VIZINHA EM MONGAGUÁ, SP
Jully de 2 anos, antes de ser jogada de um prédio em Mongaguá
Uma cadela foi jogada pela janela de um apartamento em Mongaguá, no litoral de São Paulo.
O animal foi atirado por uma vizinha da dona da cachorra.
De acordo com Ellen Silva, uma das donas da pinscher Jully, de apenas 2 anos, sua vizinha estava brava por-
que, há alguns dias, algum cachorro ou gato estava urinando e revirando o lixo nos corredores. A vizinha sus-
peitava que fosse Jully e disse que iria colocar veneno no animal que estivesse causando aquele problema.
Ainda segundo Ellen, a pequena Jully desapareceu assim que seu namorado entrou pela porta da frente do
apartamento. Quando estava procurando a cadela na parte de baixo do prédio, uma outra vizinha lhe disse que
tinha visto a cachorra sendo jogada pela janela.
A família registrou um boletim de ocorrência sobre o caso no 1º Distrito Policial de Mongaguá. As vizinhas
que viram a cachorra sendo jogada prestaram depoimento. O caso ficará sob avaliação do delegado titular,
que decidirá qual medida será tomada. A família também disse que irá contratar um advogado para agilizar o
processo.
Já a cadela Jully permanece internada em uma clínica veterinária em São Vicente, também no litoral de São
Paulo. De acordo com o médico veterinário Gustavo Palmieri, foi constatada uma fratura em uma vértebra da
coluna, e o animal não voltará a andar.
(http://g1.globo.com/sp/santos-regiao/noticia/2012/07/cachorra-e-jogada-pela-janela-de-predio-por-vizinha-em-mongagua-sp.html.
Adaptado)
Proposta de Redação
Como você pode ver, há pessoas que se preocupam com os animais e os consideram merecedores de seus
cuidados e amor. No entanto, há outras pessoas que não têm respeito por eles.
E você, o que pensa das pessoas que tratam os animais com respeito? E daquelas que maltratam os animais?
Após refletir sobre o assunto, escreva uma carta para o editor do jornal G1, responsável pela publicação das duas
notícias que você acabou de ler, apresentando sua opinião sobre o modo como as pessoas tratam os animais.

223
Escreva seu texto imaginando que você está participando de um concurso lançado pelo jornal de sua cidade
para descobrir novos talentos literários. As trinta melhores narrativas produzidas pelos alunos das escolas
estaduais serão publicadas em uma coletânea. Para participar, leia o trecho a seguir e continue a narrativa.
UM EXEMPLO DE CORAGEM E AMOR
Num bairro da cidade, havia um barracão abandonado cujas portas estavam lacradas.
No andar de cima, Sara, uma gatinha, vivia e alimentava-se de restos de comida que encon-trava pelas redon-
dezas. Ela conseguia entrar no barracão por uma janela que tinha o vidro quebrado.
Estava, agora, com sua ninhada de cinco filhotes, no andar superior, bem protegidos, quando, no final de uma
tarde, iniciou-se um grande incêndio no local.
Considerando o que expressa o título do texto ( Um exemplo de coragem e amor), crie um en-redo com a his-
tória de Sara e seus filhotes. Envolva outros personagens, incluindo humanos. Crie momentos de suspense
capazes de despertar a curiosidade e atenção do leitor.
Dê um final à sua história, que poderá ter um desfecho feliz ou não.
Observações:
1. Faça inicialmente um rascunho.
2. Passe seu rascunho para o local indicado, com caneta de tinta azul ou preta.
3. Capriche na letra.
4. Escreva seu texto na modalidade culta (norma-padrão) da língua portuguesa.
Atualmente, com o desenvolvimento tecnológico e, consequentemente, a facilidade de acesso a conteúdos
disponíveis na Internet e a criação de redes sociais, pais, educadores e profissionais de diversas áreas têm
discutido qual a maneira mais adequada de acompanhar crianças e adolescentes no ambiente virtual. Pen-
sando nisso, a revista mensal Jovens Cidadãos Conectados fez um desafio a seus leitores adolescentes, que
consiste em escrever um artigo de opinião a respeito dessa temática.
Para obter mais informações sobre o assunto, leia os textos a seguir.
TEXTO I
Um determinado programa antivírus, destinado a pais que querem acompanhar de perto o que seus filhos fa-
zem na Internet, afirma ser “a solução definitiva para proteger crianças e adolescentes na Internet”. Garante
também que, por meio “de suas ferramentas inovadoras e fáceis de usar, você poderá monitorar seu filho

224
nas conversas de MSN e também em tudo que ele posta no Orkut, Facebook, Twitter e outras redes sociais.
Além disso, com esse programa, você bloqueia sites, conteúdos impróprios e restringe o acesso ao Youtube
de acordo com o conteúdo dos vídeos.”
Esse programa promete ainda:
• “Monitoramento das conversas feitas pelo MSN e outros programas de bate-papo.
• Controle do número de horas de uso e faixa horária para utilização da Internet.
• Bloqueio de sites impróprios.
• Registro e informação de quando algum dado pessoal é divulgado no Facebook, Twitter, Orkut (Redes
Sociais), blogs e fóruns.
• Controle total de quem manda e-mails para o seu filho e para quem ele manda.
• Bloqueio de sites como Facebook, Twitter e Orkut (Redes Sociais).
• E-mails de alerta para quando seu filho tentar acessar um site proibido.
• Filtro de conteúdo no Youtube: bloqueia vídeos com conteúdo ofensivo.
• Identificação e bloqueio automático de nudez.
• Bloqueador de palavras-chave impróprias como: ‘Sexo’ e ‘Drogas’.”
(Disponível em: http://antivirus.uol.com.br/controle-dos-pais-top.html#rmcl
Acesso em: 22.08.2012. Adaptado)
TEXTO II
Programa permite que pais monitorem acesso dos filhos à internet:
Invasão de privacidade ou proteção?
Um autêntico programa de espionagem no computador dos filhos. Assim pode ser definido o mouse com
escuta ambiental através de chip GSM, um verdadeiro sonho de consumo de pais excessiva ou compreen-
sivelmente preocupados com o que sua prole anda vendo e fazendo na Internet. O dispositivo permite ainda
ouvir as conversas que acontecem enquanto o computador está sendo utilizado.
Tudo o que é preciso fazer é deixá-lo conectado à USB do computador, pois funciona normalmente como
um mouse óptico. E o melhor: ainda que o computador esteja desligado, ele continua fornecendo energia ao
mouse. Além disso, possui bateria interna para continuar funcionando mesmo estando desconectado.
Contra o método
A psicóloga Alexssandra Freitas não aprova esse tipo de equipamento. “Como mãe, não utilizaria esse equipa-
mento com os meus filhos. Como psicóloga, não aprovo. Acredito que esse tipo de recurso criaria um distan-
ciamento ainda maior entre pais e filhos, em vez de aproximar e possibilitar o diálogo entre eles”, argumenta.
Ela ainda acrescenta: “Por outro lado, compreendo a preocupação dos pais em relação ao uso da Internet,
mas não acredito que a instalação de um mouse com esse recurso amenizaria o problema.”
(Disponível em: www.arcauniversal.com/comportamento/noticias/programa-permite-que-pais-
monitorem-acesso-dos-filhos-a-internet-8638.html. Acesso em: 15.08.2012. Adaptado)

225
Essa é sua oportunidade de defender um ponto de vista em relação a este tema polêmico. Sabendo que seu
texto pode ser escolhido e publicado, não perca tempo. Com base nos textos I e II, escreva um artigo de opi-
nião defendendo seu ponto de vista sobre o tema “Pais, filhos e Internet: invasão de privacidade ou proteção
indispensável?”.
Observações:
1. Dê um título para seu texto.
3. Escreva seu texto com caneta esferográfica de tinta azul ou preta.
3ª série do Ensino Médio
Em uma escola pública estadual, Silvana, professora de Língua Portuguesa da 3.ª série do ensino médio,
propôs aos seus alunos a elaboração de um artigo de opinião que seria publicado no jornal de sua cidade.
Neste texto, eles teriam de defender um ponto de vista sobre o seguinte tema:
Redução da maioridade penal: solução eficiente no combate à criminalidade ou medida desumana
contra pessoas ainda em desenvolvimento?
Como ponto de partida, a professora trouxe três textos sobre esse mesmo assunto.
Leia os textos.
TEXTO I
Maioridade penal
A maioridade penal fixada em 18 anos é definida pelo artigo 228 da Constituição. É a idade em que, diante da
lei, um jovem passa a responder inteiramente por seus atos, como cidadão adulto. É a idade-limite para que
alguém responda na Justiça de acordo com o Código Penal. Um menor é julgado pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA).
A legislação brasileira sobre a maioridade penal entende que o menor deve receber tratamento diferenciado
daquele aplicado ao adulto. Estabelece que o menor de 18 anos não possui desenvolvimento mental com-
pleto para compreender o caráter ilícito de seus atos. No Brasil, um menor infrator não pode ficar mais de
três anos internado em instituição de reeducação, como a Fundação Casa (antiga Febem). Em países como
Estados Unidos e Inglaterra, não existe idade mínima para a aplicação de penas. Nesses países, são levadas
em conta a índole do criminoso, tenha a idade que tiver, e sua consciência a respeito da gravidade do ato que
cometeu. Em Portugal e na Argentina, o jovem atinge a maioridade penal aos 16 anos. Na Alemanha, a idade
-limite é 14 anos e, na Índia, 7 anos.
Os que defendem a redução da maioridade penal acreditam que os adolescentes infratores não recebem a
punição devida. Para eles, o Estatuto da Criança e do Adolescente é muito tolerante com os infratores e não

226
intimida os que pretendem transgredir a lei. Eles argumentam que se a legislação eleitoral considera que um
jovem de 16 anos tem discernimento para votar, ele deve ter também idade suficiente para responder diante
da Justiça por seus crimes.
Os que combatem as mudanças na legislação para reduzir a maioridade penal acreditam que ela não traria
resultados na diminuição da violência e só acentuaria a exclusão de parte da população. Como alternativa,
eles propõem melhorar o sistema socioeducativo dos infratores, investir em educação de uma forma ampla e
também mudar a forma de julgamento de menores muito violentos.
(Disponível em: http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/perguntas_respostas/maioridade_penal/index.shtml
TEXTO II
Maioria quer redução da maioridade penal, diz pesquisa
Ao menos quatro entre cinco brasileiros concordam com a redução da maioridade penal para 16 anos, revela
a pesquisa feita pelo Ibope. Mostram-se totalmente a favor da medida 75% dos entrevistados.
“Os crimes praticados por menores é uma preocupação da população, que também demanda ações mais
severas nesses casos”, afirma o documento. Além disso, 83% acham que a atribuição da responsabilidade
penal somente a partir dos 18 anos incentiva a participação de menores de idade em crimes; enquanto os que
discordam são 9%.
(Disponível em: http://g1.globo.com/brasil/noticia/2011/10/maioria-quer-reducao-da-maioridade-penal-diz-pesquisa.html
TEXTO III
Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Art. 2.º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e ado-
lescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
(Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/18069.htm. Acesso em: 31.08.2012)
Imaginando que você seja um desses alunos da professora Silvana, com base nos textos I, II e III, escreva um
artigo de opinião se posicionando a favor ou contra a redução da maioridade penal e propondo qual a melhor
maneira de prevenir que crianças e adolescentes se envolvam com o mundo do crime.
Observações:
1. Dê um título pertinente ao tema e à tese defendida.
3. Escreva seu texto com caneta esferográfica de tinta azul ou preta.

227
1.3. – As competências avaliadas e os critérios
de avaliação da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo para o Saresp 2012
A proposta de redação do Saresp 2012 caracteriza-se pela proposição de um tema em determinado gênero,
que define um provável leitor para o texto produzido, uma esfera de circulação e uma finalidade social. Sua
compreensão é essencial, na medida em que ela vai estabelecer parâmetros para a produção escrita do aluno.
Redação que atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação
Quando o aluno produz um texto com base na proposta de redação, ele deve ser avaliado em quatro compe-
tências (no Ensino Fundamental) ou cinco competências (no Ensino Médio), de modo a aferir o nível alcançado
para cada uma das competências.
As bases das competências avaliadas no Saresp 2012 foram delineadas já em 2004/2005, e em 2007, foram
feitas algumas modificações em sua redação. Elas são apresentadas a seguir:
COMPETÊNCIA I
Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da
proposta de redação.
COMPETÊNCIA II
Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos
organizacionais do gênero.
COMPETÊNCIA III
Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando
conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.
COMPETÊNCIA IV Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.
COMPETÊNCIA V
Proposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando
um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema (competência avaliada, apenas,
no Ensino Médio).
A classificação nos níveis deve ser aplicada para cada uma das competências em particular, de acordo com
os critérios indicados na planilha de correção por ano/série, considerando-se a seguinte distribuição: nível 1–
Insuficiente; nível 2 – Regular; nível 3 – Bom; nível 4 – Muito Bom.
Casos especiais
• Redação em Branco (B)
O corretor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (B) em duas situações:
1. o aluno devolveu a prova em branco;
2. o aluno preencheu o espaço de até 5 linhas (com letra de tamanho padrão ou letra grande) com palavras
ou frases com pouquíssima ou nenhuma articulação entre elas, impossibilitando ao corretor, a aplicação dos

228
critérios contidos na planilha de correção, em especial, no que se refere ao atendimento de tema e gênero
solicitados na proposta.
• Redação Anulada (A)
Esse critério se aplica quando o aluno utilizou o espaço indicado para a redação, para se expressar por meio
de sinais gráficos ou desenhos (sem a tentativa de um registro escrito), palavras ofensivas, frases de protesto
ou em outra língua que não a portuguesa. Nesses casos, o corretor deve assinalar, na planilha de correção, o
campo (A).
• Redação em Registro Não Alfabético (RNA)
Esse critério se aplica quando o aluno ainda tem hipótese de escrita não alfabética. Nesses casos, o corretor
deve assinalar, na planilha de correção, o campo (RNA).
Para a utilização desse critério, há duas possibilidades que devem ser consideradas:
1. o aluno utiliza letras, mas a forma como as agrupa não demonstra apropriação do sistema de escrita;
2. o aluno utiliza desenhos ou garatujas como tentativa de um registro escrito.
• Redação que não atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação – Esse critério se aplica
quando o aluno:
1. produziu texto com outro tema e/ou outro gênero textual;
2. copiou o texto da proposta de redação no espaço reservado para a produção escrita.
Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo Insuficiente (nível 1), em todas
as quatro competências do Ensino Fundamental ou em todas as cinco competências do Ensino Médio.
Esclarecimentos complementares sobre a aplicação desse critério:
Na avaliação da prova de redação do Saresp não há previsão de textos com conceito zero, como ocorre normal-
mente em outros tipos de avaliação (vestibulares, exames e concursos) que têm como objetivo definir quantos
e quais participantes podem, ou mesmo devem, em virtude de seus desempenhos diferenciados, ser promovi-
dos; ou, ainda, contemplados, com o cargo ou título. Dessa forma, o 0 atribuído ao texto fora do tema ou gênero,
visa, apenas, diferenciar esse tipo de texto daquele em que o aluno atendeu ao tema ao gênero, mas de forma
insuficiente. No processamento do resultado, o nível 0 e o nível1 serão tratados de forma equivalente.
A avaliação em Língua Portuguesa promovida pelo Saresp tem objetivos essencialmente diagnósticos. Trata-
se de aferir as competências e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver, toman-
do-se como referências os objetivos definidos para os Ensinos Fundamental e Médio no Currículo da Rede
Estadual de Ensino.
Com base nesse diagnóstico, pretende-se, portanto, subsidiar um planejamento eficaz da educação pública
estadual, assim como a elaboração de estratégias e programas voltados para o atendimento de demandas
específicas detectadas pelo processo avaliatório.
Uma vez que a planilha de avaliação do Saresp não prevê explícitamente “fuga à proposta de redação” nas

229
competências relacionadas à coesão e coerência (CIII), ao registro (CIV), e à proposição (CV – apenas para o
Ensino Médio), consideramos que o mais adequado é a aplicação dos critérios do nível Insuficiente – 1 em
todos os textos que apresentam o desenvolvimento de outra proposta.
Com esse procedimento, assinala-se a insuficiência da produção, no que diz respeito ao atendimento às de-
terminações temáticas e situacionais da proposta. Mas, ao mesmo tempo, não se ignora o fato de o aluno ter
se manifestado por escrito, um dado bastante relevante para o diagnóstico geral que o Saresp pretende fazer.
Definição das competências previstas para a avaliação das redações produzidas, de acordo com a
proposta do Saresp 2012
COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais
da proposta de redação.
Nesse caso, deve-se analisar como ocorreu a compreensão da proposta de redação e seu desenvolvimento
no texto produzido. Em outras palavras, é necessário atentar para a dimensão compreensiva do aluno sobre
o tema e sobre as indicações da tarefa a ser cumprida, conforme apresentação da proposta, em um contexto
de produção que começou com a leitura da proposta, passou pela mobilização de um repertório individual do
aluno e manifestou-se plenamente no texto produzido.
Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu sobre outro tema, sua produção
se enquadra no nível 1 – Insuficiente, em todas as competências.
COMPETÊNCIA II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos or-
ganizacionais do gênero.
Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu em outro gênero, sua produção
se enquadra no nível 1 – Insuficiente, em todas as competências. A competência II deve considerar, por
princípio, a competência I (tema). Assim, mesmo que o gênero tenha sido atendido, uma redação que versa
sobre outro tema deve ser enquadrada no nível 1 – Insuficiente em todas as competências.
Na elaboração da carta de leitor (5º ano do EF), são aspectos fundamentais:
Elementos textuais organizadores da carta:
a. presença de ‘fórmula’ de introdução com endereçamento ao editor ou ao próprio veículo;
b. presença de ‘fórmula’ de despedida;
c. identificação do leitor remetente por nome, podendo ser seguido de lugar de origem, profissão ou outras
referências que o leitor considerar adequadas para o atendimento das finalidades colocadas;
d. identificação de data, podendo ser acompanhada de local de origem;
e. a organização do texto em primeira pessoa.
É fundamental considerar que a carta deve ser elaborada considerando-se o contexto de produção primá-

230
rio (a carta escrita pelo leitor, antes de publicada), e não o secundário (de publicação). Isto porque este último
implica a edição da carta pelo editor, segundo as normas do veículo (jornal, revista, p.e.). Dessa maneira, a
presença de títulos ou manchetes, por exemplo (marcas da publicação da carta), não é adequada.
Além disso, é importantíssimo considerar que a ordem de apresentação dos elementos textuais organizado-
res na carta não é fixa, podendo variar, desde que não haja prejuízo para a coerência e coesão do texto.
Na produção da narrativa de aventura (7º ano EF), deve-se analisar se o texto do aluno apresenta os cons-
tituintes estruturais do gênero: elementos da narrativa (enredo, personagens, tempo, espaço, narrador) e
discurso predominante (direto, indireto, indireto livre).
É interessante observar a importância que o enredo sugere no que se refere à exposição, complicação, clímax
e desfecho. Entende-se que numa produção de texto escolar, essas partes estarão naturalmente presentes;
assim como a ação das personagens (protagonistas ou não). Porém, é importante observar que a referência
aos cenários, personagens e enredo serão avaliados, também, em Tema, na medida em que a proposta defi-
nirá parte destes elementos.
A proposta da redação foi articulada tendo em vista a construção de uma narrativa de aventura e deverá seguir
a estrutura básica desse gênero, obedecendo a uma sequência lógica, a qual é avaliada em Coerência.
No caso de produção de artigo de opinião (9º ano EF e 3ª série EM), pretende-se verificar se o aluno ex-
plícita uma questão polêmica e se apresenta dados, fatos, informações, opiniões etc., para a construção de
argumentos em defesa de seu ponto de vista. Nesse contexto, deve-se, portanto, analisar se o texto possui
função social e se contempla problemas controversos, a partir do envolvimento da compreensão, sustenta-
ção, refutação e negociação de tomadas de posição.
COMPETÊNCIA III – Coesão / Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando
conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.
Nesse caso, o corretor deve analisar como o aluno organizou o texto (elementos da coerência e coesão
presentes na superfície do texto e recursos expressivos). Isto é, como se dá a progressão textual. Avalia-se,
igualmente, a presença de contradições assim como a qualidade dos elementos trazidos pelos alunos.
Além dos elementos gerais supracitados, avaliam-se, especificamente em relação aos gêneros, os seguintes
elementos:
Na elaboração da Carta do Leitor, os seguintes aspectos devem ser verificados:
a. a indicação da matéria à qual se refere a carta;
b. a presença da posição do leitor em relação ao assunto da matéria lida;
c. a adequação da sustentação da posição do leitor, qualquer que seja a maneira de argumentar utilizada;
d. a articulação adequada dos tempos verbais utilizados.
Na elaboração da narrativa de aventura (7º ano EF), deve-se analisar a sequência narrativa e o emprego de elemen-
tos estruturais articulados a partir de sua utilização coerente e coesiva, verificando a construção da verossimilhança.

231
Na elaboração do artigo de opinião (9º ano EF e 3ª série EM), deve-se analisar se o aluno articula tese,
argumentos e proposição, em defesa de seu ponto de vista. Além disso, a qualidade e pertinência de seus
argumentos em função da tese defendida.
É bom lembrar que a organização do texto pressupõe unidade e coerência. O que dá unidade ao texto não é a
soma de seus segmentos, mas é o modo de organização das diversas construções linguísticas (componentes
sintáticos, semânticos, situacionais, discursivos etc.) que orientam o sentido para uma mesma direção, deter-
minada por certas condições. Essa unidade se manifesta também na superfície textual pelo uso de recursos
expressivos de natureza sintática e semântica (coesão).
COMPETÊNCIA IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.
Deve-se analisar em cada texto como ocorreu o registro de acordo com as regras normativas do sistema da
escrita: ortografia, segmentação de palavras, frases, parágrafos, concordância, regência e pontuação.
COMPETÊNCIA V – Proposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demons-
trando posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).
Nesse caso, é necessário analisar a competência do aluno em elaborar propostas de intervenção relacionadas
ao tema em jogo e articuladas à discussão desenvolvida no texto.

232
1.4. – Descrição Dos Níveis para a Correção das
Redações68
Buscou-se, a seguir, descrever os níveis para avaliar as produções de forma mais objetiva, expressando o grau
de competência textual dos alunos.
É bom lembrar que o objetivo de correção de produções escritas, em um processo de avaliação externa em
larga escala, é coletar e organizar dados explicativos sobre a competência escritora dos alunos para que dife-
rentes instâncias da Secretaria da Educação possam refletir a respeito dos resultados e definir estratégias de
intervenção em diferentes níveis.
Atenção: A planilha apresentada orienta a avaliação. A correção deve considerar cada nível (1, 2, 3, 4) de
forma autônoma para cada competência CI, CII, CIII, CIV (para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio)
e CV (apenas para o Ensino Médio) de forma que se possa estabelecer um diagnóstico detalhado dos
conhecimentos desse leitor-produtor de textos.
68 Tendo em vista homogeneizar ao máximo os critérios de correção entre os profissionais envolvidos no processo efetivo de correção,
desde a edição de 2011 do Saresp a Fundação Vunesp elabora uma grade específica para orientar a correção das redações do Saresp.
Esta grade é elaborada a partir dos critérios definidos pela SEE/SP para avaliação das quatro competências (tema, gênero, coerência/
coesão, registro e proposição – esta última apenas para a 3ª série EM) segundo níveis de proficiência estabelecidos (insuficiente,
razoável, bom, muito bom) e dos procedimentos regulares daVunesp na avaliação de redações. Buscou-se, desde modo, incorporar aos
procedimentos adotados pela SEE/SP nos anos anteriores a metodologia de correção aplicada pela Vunesp. Os parâmetros específicos
foram interpretados e redigidos de acordo com as necessidades apontadas nas análises das produções efetivas dos alunos realizadas
por especialistas em um período anterior à correção efetiva. Esses parâmetros são apresentados em sua versão integral na seção 4.6
deste relatório, antes da análise da produção dos alunos.

233
Planilha de Correção – 5º, 7º e 9º anos EF e 3ª série EM
O aluno deve demonstrar as seguintes
competências
Nível 1
Insuficiente
Nível 2
Razoável
Nível 3
Bom
Nível 4
Muito bom
CI
Tema
Desenvolver o texto,
de acordo com as
determinações temá-
ticas e situacionais da
proposta de redação.
Apresenta dificulda-
des em compreender
a proposta de reda-
ção e desenvolve um
texto que tangencia
o tema.
Compreende e desen-
volve razoavelmente
o tema a partir da
proposta de redação,
parafraseando os
textos da proposta ou
apresentando uma
série de ideias asso-
ciadas ao tema.
Compreende e de-
senvolve bem o tema
a partir da proposta
de redação, apre-
sentando indícios de
um projeto temático
pessoal.
Compreende e
desenvolve muito
bem o tema a
partir da proposta
de redação, com
base na definição
de um projeto
temático pessoal.
CII
Gênero
Mobilizar, no texto
produzido, os conhe-
cimentos relativos aos
elementos organiza-
cionais do gênero.
Apresenta dificulda-
des em compreender
a proposta de reda-
ção e apresenta indí-
cios do gênero.
Compreende e desen-
volve razoavelmente
a proposta de redação
e os elementos cons-
tituintes do gênero.
Compreende e desen-
volve bem a proposta
de redação e os ele-
mentos constituintes
do gênero, mesmo
que com desvios.
Compreende e
desenvolve muito
bem a proposta
de redação e os
elementos consti-
tuintes do gênero.
CIII
Coesão /
Coerência
Organizar o texto de
forma lógica e produ-
tiva, demonstrando co-
nhecimento dos me-
canismos linguísticos
e textuais necessários
para sua construção.
Organiza precaria-
mente as partes do
texto, apresentando
grande dificuldade
em articular as pro-
posições; além de
demonstrar pouco
domínio na utilização
dos recursos coesi-
vos.
Organiza razoavel-
mente as partes do
texto, apresentando
redundâncias ou in-
consistências constan-
tes, mas com alguns
elos entre partes e
proposições do texto,
demonstrando um
domínio básico na
utilização dos recursos
coesivos.
Organiza bem as
partes do texto, apre-
sentando problemas
pontuais na articula-
ção entre as partes e
/ ou as proposições, e
demonstra um bom
domínio no uso dos
recursos coesivos.
Organiza muito
bem as partes do
texto e demonstra
um bom domínio
no uso dos recur-
sos coesivos.
CIV
Registro
Aplicar as convenções
e normas do sistema
da escrita.
Apresenta muitas
inadequações no
registro do texto,
referentes à norma
gramatical, à escrita
das palavras, à seg-
mentação de palavras
e frases e / ou à pon-
tuação.
Apresenta inadequa-
ções no registro do
texto, referentes à
norma gramatical, à
escrita das palavras,
à segmentação de
palavras e frases e /
ou à pontuação, mas
com indícios de seu
domínio básico.
Demonstra, no
registro do texto,
bom domínio das
regras normativas
do sistema de
representação da
escrita, mesmo que
apresente alguns
desvios recorrentes
no uso dessas regras.
Demonstra, no
registro do texto,
bom domínio das
regras normativas
do sistema de
representação da
escrita.
CV
Proposição
(competência
avaliada,
apenas, no
Ensino
Médio)
Elaborar proposta de
intervenção para o
problema abordado,
demonstrando um po-
sicionamento crítico e
cidadão a respeito do
tema, considerando
os valores humanos
e a diversidade socio-
cultural.
Elabora proposta de
intervenção precaria-
mente relacionada ao
tema.
Elabora proposta de
intervenção razoavel-
mente relacionada
ao tema e incipien-
temente articulada
com a argumentação
necessária ao posicio-
namento crítico.
Elabora proposta de
intervenção bem rela-
cionada ao tema, mas
ainda pouco articula-
da, do ponto de vista
da argumentação
necessária ao posicio-
namento crítico.
Elabora proposta
de intervenção
muito bem rela-
cionada ao tema
e à argumentação
necessária ao posi-
cionamento crítico

234
1.5. – Classificação e descrição dos Níveis de
Desempenho e Escala de Desempenho da
Redação do Saresp
Quadro 10. – Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho em Redação Saresp
CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
INTERVALO
DE NOTAS
DESCRIÇÃO
Insuficiente
Abaixo do
Básico
50
Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente das competências
e habilidades escritoras desejáveis para o ano/série escolar em que se
encontram.
Suficiente
Básico 50 a 65
Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo das competências e
habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir
com a proposta curricular no ano/série subsequente.
Adequado 65 a 90
Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno das competências
e habilidades escritoras desejáveis para no ano/série escolar em que se
encontram.
Os alunos, neste nível, demonstram domínio das competências e
habilidades escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se
encontram.

235
ESCALA DE DESEMPENHO DA REDAÇÃO
NÍVEL DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES
Abaixo do
Básico
Na redação, os alunos situados neste nível, considerando-se o gênero produzido e os conhecimentos
previstos para o ano/série:
– apresentam dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto sobre outro tema;
– apresentam dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto em outro gênero;
– organizam precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposições; e
demonstram pouco domínio na utilização dos recursos coesivos;
– apresentam muitas inadequações, no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à
segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação;
– elaboram proposta de intervenção precariamente relacionada ao tema (Ensino Médio).
Básico
– compreendem razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente o tema, parafraseando os
textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas (listas) ao tema proposto;
– compreendem razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente os elementos constituintes
do gênero indicado;
– organizam razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas
com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos
coesivos;
– apresentam inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à
segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico;
– elaboram proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a
argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).
Adequado
– compreendem bem a proposta de redação e desenvolvem bem o tema, apresentando indícios de um
desenvolvimento temático pessoal;
– compreendem bem a proposta de redação e desenvolvem bem os elementos constituintes do gênero indicado,
mesmo que com desvios;
– organizam bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as
proposições, e demonstram um bom domínio no uso dos recursos coesivos;
– demonstram, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita,
mesmo que apresentem alguns desvios pontuais no uso dessas regras;
– elaboram proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da
Avançado
– compreendem muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem o tema, com base na definição de
um projeto temático pessoal;
– compreendem muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem os elementos constituintes do
gênero indicado;
– organizam muito bem as partes do texto e demonstram um bom domínio no uso dos recursos coesivos;
– demonstram, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita;
– elaboram proposta de intervenção muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à argumentação
necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

236
1.6. – Análise Pedagógica das Redações por
AnoS/SÉRIE AvaliadoS e Propostas de
Atividades Didáticas
Um dos desafios dos professores de Língua Portuguesa é possibilitar que seus alunos tenham as habilidades
necessárias para elaborar textos corretos e bem-escritos. Se os critérios que possibilitam avaliar um texto
como correto são mais objetivos (ainda que históricos) – critérios pautados na adequação às regras ortográ-
ficas e gramaticais da norma culta da língua portuguesa – os traços que tornam um texto bem-escrito são
menos objetivos e variam conforme os gêneros, locais de circulação, suportes, leitores a que se destinam.
Uma questão que se coloca e que é objeto de inúmeros estudos é como ensinar aos alunos tais habilidades.
O presente relatório reafirma as discussões apresentadas em seu volume anterior69
. Ou seja, insiste-se, aqui,
na importância da prática constante em sala de aula de leitura, escrita e reescrita de textos em gêneros va-
riados para que transformações eficazes na habilidade escritora dos alunos sejam possíveis e efetivamente
realizáveis. Assim, no último relatório foi dada especial ênfase na importância de um olhar analítico e sem
preconceitos para a escrita dos alunos, um olhar que busca analisar e compreender os erros, e não apenas
julgá-los. Por esse motivo, recomenda-se a retomada das propostas de atividades apresentadas no Relatório
Pedagógico – Saresp 2011, que se constroem a partir de três ideias centrais: a de que o processo de escrita
deve ser sempre contextualizado e depender o menos possível da criatividade individual; a de que o processo
de reescrita orientado é a melhor metodologia de ensino da escrita; e a de que leitura e escrita são atividades
que devem ser abundantemente praticadas dentro da sala de aula.
As produções dos alunos são apresentadas adiante, com as notas atribuídas e comentários embasados em
análises que justificam tais notas.
69 Cf. SARESP 2011 – Relatório Pedagógico – Língua Portuguesa. Análise Pedagógica das Redações. pp. 243-282.

237
1.6.1. – 5º ano do Ensino Fundamental
Tabela 18. – Percentual de Alunos por Nível de Proficiência – 5º Ano Ensino Fundamental
Classificação Nível 5º EF
Insuficiente Abaixo do Básico 18,4
Suficiente
Básico 23,3
Adequado 47,4
Avançado Avançado 10,8
A seguir, é apresentada a grade específica que orientou a correção das redações do 5º ano EF do Saresp 2012.
Essa grade foi elaborada a partir dos critérios definidos pela SEE/SP, considerando, igualmente, as necessi-
dades apontadas nas análises das produções efetivas dos alunos realizadas por especialistas em um período
anterior à correção efetiva.
Grade Específica de Avaliação – Saresp 2012 – 5º ano EF
Pontuações possíveis: 1, 2, 3, 4 ou A – anulada ou B – prova em branco ou RNA – registro não alfabético
ATENÇÃO: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu em outro gênero ou não contem-
plou o tema, a produção deverá ser enquadrada como FT (Fuga ao Tema) ou FG (Fuga ao Gênero).
COMPETÊNCIA I – TEMA
0
Não aborda o assunto animais/bichos de estimação; ou faz cópia literal, sem nenhuma marca de
autoria. (FT)
1
Aborda o assunto animais, sem relacionar a relação das pessoas com eles; ou escreve sobre outros
contextos.
2
Comenta a relação de bons tratos das pessoas para com os animais; ou de maus tratos; ou comen-
ta pelo menos um dos textos de apoio.
3
Responde, ainda que brevemente, às questões da proposta, sem mencionar os textos de apoio; ou
responde a uma das questões e utiliza um dos textos de apoio.
4
Responde às questões da proposta e utiliza pelo menos um dos textos de apoio como base da
argumentação.

238
COMPETÊNCIA II – GÊNERO
0
Não apresenta nenhum elemento que caracterize uma carta (fórmulas do Gênero, marca de inter-
locução ou veículo); ou escreve em outro Gênero. (FG)
1
Apresenta algumas fórmulas do gênero carta; ou apenas algumas marcas de interlocução; ou o
veículo. (Um elemento)
2
Apresenta algumas fórmulas do gênero carta e alguma marca de interlocução; ou alguma marca de
interlocução e veículo; ou algumas fórmulas do gênero e veículo. (Dois elementos)
3
Apresenta a maioria das fórmulas do gênero carta, as marcas de interlocução e veículo ou matéria.
(Três elementos)
4
Além de todas as fórmulas do gênero carta e das marcas de interlocução, indica o veículo e a ma-
téria à qual se refere à carta. (Quatro elementos)
COMPETÊNCIA III – COERÊNCIA e COESÃO
1
Não desenvolve a relação das pessoas com os animais. Não faz exemplificação, explicação, apre-
sentação de dados e informações ou outras maneiras de opinar/argumentar, e os recursos coesi-
vos são muito prejudicados ou inexistentes.
2
Desenvolve razoavelmente quaisquer dos aspectos da relação das pessoas com os animais, e os
recursos coesivos são fracos, há alguma ligação intraparágrafos.
3
Desenvolve bem quaisquer dos aspectos da relação das pessoas com os animais, e os recursos
coesivos são bons, há ligações intraparágrafos e interparágrafos.
4
Desenvolve muito bem os dois aspectos da relação das pessoas com os animais, e os recursos
coesivos são adequados, ainda que haja falhas pontuais, a leitura é fluida.
COMPETÊNCIA IV – REGISTRO
1
Registro precário: erros graves para essa etapa de escolaridade (ortografia, segmentação, paragra-
fação e pontuação).
2
Registro fraco: erros recorrentes e variados (ortografia, segmentação, paragrafação e pontuação).
Domínio fraco, ainda que em monobloco.
3
Registro razoável: conjunto lexical razoável e alguma valorização das regras referentes à norma.
Domínio bom, ainda que em monobloco.
4
Registro bom: conjunto lexical bom e apropriado, mesmo que apresente alguns erros pontuais.
Domínio muito bom.

239
A seguir, é apresentado um exemplo de texto que obteve nota máxima (4) nas quatro competências: Tema,
Gênero, Coerência/Coesão e Registro.
EXEMPLO 1
São Paulo, 27 de novembro de 2012
Prezados pessoal da notícia G1, meu nome é Thiago, tenho 10 anos, estudo na
Escola Estadual Governador Miguel Arraes, eu li a 1ª notícia “Hospital Público Veterinário
é ampliado em São Paulo, na minha opinião eu gostei dessa notícia, pois nas duas últimas
semanas foram atendidos mais de 700 animais doentes isso é muito bom pois os animais
ficam melhores iguais nos seres humanos.
Eu li a 2ª notícia “Cadela é jogada pela janela de prédio por vizinha em Monguaguá”, na
minha opinião eu não gostei com dessa notícia, pois a cadela só tinha 2 anos e a vizinha não
pode acusar a cadela Jully de rasgar os lixos dos apartamentos, a vizinha devia ser preza,
pois ela jogou a cadela Jully pela janela, e ela não pode acusar a cadela Jully de uma coisa
que ela não fez, nós seres-humanos devemos tratar os animais muito bem como se fosse
um filho, pois ele não faz mal a ninguém ele só morde alguém se alguém mexer com ele.
Sem mas
Thiago Almeida dos Santos
A Competência I – Tema avalia a habilidade que o aluno tem de desenvolver o texto em conformidade com
as definições temáticas. Mais especificamente, neste momento é avaliada a habilidade que o aluno tem de
cumprir com exatidão a tarefa solicitada. No caso da prova de redação do 5º ano EF, o aluno deveria expor o
que pensa das pessoas que tratam os animais com respeito e daquelas que maltratam os animais, conside-
rando como ponto de partida para sua argumentação a leitura das duas notícias apresentadas na prova como
textos de apoio.
O texto do exemplo 1 cumpre totalmente a tarefa proposta: o aluno comenta e se posiciona em relação aos
dois textos de apoio, finalizando os dois parágrafos com comentários mais gerais a respeito de como as pes-
soas devem tratar os animais. Por este motivo, sua redação recebeu a nota máxima (4) nesta Competência.
Já a Competência 2 – Gênero avalia o conhecimento do aluno sobre os elementos organizacionais do gênero
solicitado pelo comando da prova. No 5º ano EF, os alunos deveriam escrever uma carta de leitor contendo os
seguintes elementos organizadores:
• presença de ‘fórmula’ de introdução com endereçamento ao editor ou ao próprio veículo;
• presença de ‘fórmula’ de despedida;
• identificação do leitor remetente por nome, podendo ser seguido de lugar de origem, profissão ou outras
referências que o leitor considerar adequadas para o atendimento das finalidades colocadas;
• identificação de data, podendo ser acompanhada de local de origem;
• a organização do texto em primeira pessoa.
Além dessas características definidas pelo Manual elaborado pela SEE/SP, é de extrema importância em uma

240
carta de leitor a referência à notícia comentada, como estratégia de contextualização: ao leitor da carta deve
ser possível identificar o assunto da mesma, e por este motivo, esperava-se que o aluno, em sua produção
textual, explícitasse, também, a matéria à qual se referia sua carta.
No texto em análise (exemplo 1), podemos observar que o aluno atende a todas as expectativas, pois apresen-
ta todas as fórmulas do gênero e marcas de interlocução (Prezados pessoal da notícia G1; sem mas, Thiago
Almeida dos Santos) e indica o veículo (pessoal da notícia G1) e a matéria à qual se refere: eu lia a 1ª notícia...;
eu li a 2ª notícia...). Deste modo, o aluno demonstra pleno conhecimento das regras do gênero, e por isso sua
nota também foi a máxima (4) nesta competência.
Quanto à terceira competência avaliada, Competência 3 – Coerência e Coesão, avalia-se a habilidade que os
alunos demonstram de organizar o texto de forma lógica e de utilizar os elementos linguísticos coesivos de
modo a possibilitar uma organização textual coerente.
Na elaboração da Carta do Leitor, os seguintes aspectos devem ser verificados (conforme já explícitado
anteriormente):
• a indicação da matéria à qual se refere a carta;
• a presença da posição do leitor em relação ao assunto da matéria lida;
• a adequação da sustentação da posição do leitor, qualquer que seja a maneira de argumentar utilizada;
• a articulação adequada dos tempos verbais utilizados.
Trata-se, agora, de considerar o domínio de construção textual adequado para cada etapa de escolarida-
de, além de considerar os traços de coerência e coesão característicos do gênero em questão. Afinal, a
coerência de uma narrativa é diferente daquela de uma carta ou uma dissertação. No caso da prova do
5º ano EF, quanto à coerência, analisou-se a presença/ausência de uma discussão a respeito da relação
das pessoas com os animais por meio de estratégias de argumentação, como exemplificações, explica-
ções, apresentação de dados ou informações. Buscou-se verificar, deste modo, a habilidade de os alunos
opinarem por escrito, mobilizando estratégias textuais típicas do gênero carta de opinião e relacionados
ao tema em questão. Quanto à coesão, analisou-se qual o uso feito pelos alunos na ligação inter e intra-
parágrafos.
No texto do exemplo 1, é possível observar que o aluno consegue embasar sua opinião com exemplos retira-
dos dos textos de apoio (foram atendidos mais de 700 animais doentes; a cadela só tinha 2 anos e a vizinha
não pode acusar a cadela Jully de rasgar os lixos dos apartamentos), além de acrescentar comentários, no
final dos parágrafos, advindos de sua experiência pessoal (pois os animais ficam melhores iguais nos seres
humanos; nós seres-humanos devemos tratar os animais muito bem como se fosse um filho, pois ele não
faz mal a ninguém ele só morde alguém se alguém mexer com ele). Ou seja, o aluno demonstra dominar as
estratégias textuais de argumentação próprias desta etapa de escolaridade ao utilizar dados e informações
pertinentes para embasar sua opinião. Quanto à coesão, o aluno utiliza elementos coesivos de forma bastante
satisfatória para esta etapa de escolaridade: utiliza adequadamente as anáforas (dessa notícia; isso é muito
bom; ele/ela) e a conjunção coordenativa “pois” (pois nas duas últimas semanas; pois os animais ficam me-
lhores; pois a cadela só tinha 2 anos; pois ela jogou a cadela Jully pela janela, pois ele não faz mal a ninguém).
O uso de todos esses elementos torna seu texto coeso. Por estes motivos, o texto do exemplo 1 recebeu
também a nota máxima (4) na Competência 3.

241
Por fim, na Competência 4 – Registro avalia-se o domínio que os alunos têm aplicar as convenções e normas
do sistema da escrita, sempre considerando a etapa de escolaridade do aluno que está sendo avaliado. No
caso do 5º ano EF, considerou-se domínio da ortografia/segmentação de palavras, das regras de paragrafação
(mudança de parágrafos de forma adequada, assim como a capacidade de não apresentar o texto em mono-
bloco) e também o domínio de um conjunto lexical apropriado. Para esta etapa de escolaridade, a expectativa
não é a ausência absoluta de erros, especialmente de pontuação. Por isso, é possível observar que no caso do
exemplo 1, a pontuação poderia ser aprimorada e algumas construções frasais também. Ainda assim, consi-
derou-se que o aluno apresenta um domínio bom das normas da escrita e, por isso, sua nota na Competência
4 também foi a máxima (4).
É interessante observar que mesmo o texto tendo atingido a nota máxima em todas as Competências avalia-
das, é possível aprimorar ainda mais a escrita deste aluno. Isso porque a nota máxima não é exclusiva de tex-
tos impecáveis, mas atribuída a textos que desenvolvem de forma satisfatória a competência sob avaliação.
Trabalhos de revisão em conjunto com a sala de aula, visando desenvolver nos jovens escreventes um olhar
crítico para o trabalho de escrita, são imprescindíveis se se quer desenvolver efetivamente a capacidade es-
critora dos aprendizes. Neste sentido, atividades como as indicadas no volume anterior deste relatório70
visam
possibilitar que os alunos produzam um texto similar ao que se segue71
:
São Paulo, 27 de novembro de 2012
Prezados pessoal jornalistas da notícia do jornal G1,
Meu nome é Thiago, tenho 10 anos, e estudo na Escola Estadual Governador Miguel
Arraes,. eu li Li a 1ª notícia, “Hospital Público Veterinário é ampliado em São Paulo”, e, na
minha opinião, eu gostei dessa notícia, essa é uma notícia muito interessante/boa, pois
nas duas últimas semanas foram atendidos mais de 700 animais doentes e isso é muito bom,
pois os animais ficam melhores com a saúde melhor, iguais nos os seres humanos.
Eu li também a 2ª notícia, “Cadela é jogada pela janela de prédio por vizinha em
Monguaguá” , e, na minha opinião, eu não gostei com dessa essa não é uma boa notícia,
pois a cadela só tinha 2 anos e a vizinha não pode acusar a cadela Jully de rasgar os lixos
dos apartamentos,. a A vizinha devia deveria ser preza presa, pois ela jogou a cadela Jully
pela janela, e ela não pode acusar a cadela Jully de uma coisa que ela não fez,. nós Nós,
seres-humanos seres humanos, devemos tratar os animais muito bem, como se fossem um
filho, pois eles não fazem mal a ninguém, eles só mordem alguém se alguém mexer quem
mexe com eles.
Sem mas mais
Thiago Almeida dos Santos
Percebe-se, assim, que o texto possui inadequações, porém isso não significa que se trate de uma produção
textual que não atenda de forma bastante satisfatória, considerando esta etapa de escolaridade, às competên-
70 Cf. SARESP 2011 – Relatório Pedagógico – Língua Portuguesa. Análise Pedagógica das Redações. pp. 243-282.
71 Os trechos a serem substituídos permanecem no texto com um risco e a sugestão de substituição/inclusão estão em negrito e sem
itálico.

242
cias de escrita avaliadas no Saresp. Por outro lado, não significa, igualmente, que este aluno não deva conti-
nuar sua prática de escrita, sempre orientada pelos professores, tendo em vista aprimorar o conhecimento já
adquirido. Por fim, é preciso insistir no fato de que a prática escritora, no mundo real, constitui-se de escrita e
reescrita e nenhum texto (ou quase nenhum texto) nasce pronto e acabado. A prática da revisão é constitutiva
da escrita real e os alunos devem estar cientes disso desde cedo em seu percurso escolar.
EXEMPLO 2
um cachorrinho que poi chogado pela janela pelo o donos prropioos medico levaram o
cachorinhos para os os pital e logo logo o cachorro ficou bom e elem ficou bom craca77
a o
medico que sau varan eleme ela picou no abrigo.
alex antonio da silva
72
O texto do exemplo 2 foi escrito por um aluno que demonstra possuir sérias deficiências em seu processo
de alfabetização: em todas as competências lhe foi atribuída a nota 1 – Insuficiente. De fato, este aluno não
desenvolveu o tema como solicitado (o que indica, também, dificuldades de leitura), não demonstra conheci-
mento das regras do gênero carta de leitor, não demonstra conhecimento de estratégias argumentativas que
embasem sua opinião – a qual, na realidade, não é explícitada, já que o aluno tangencia o tema que deveria ser
trabalhado – além de não demonstrar o conhecimento adequado dos recursos coesivos e, por fim, apresenta
problemas sérios relacionados ao conhecimento das convenções e normas da modalidade escrita da língua.
Diante destes problemas, mostra-se necessário um trabalho intensivo com alunos que possuem o nível de
proficiência nas habilidades de escrita semelhante ao do aluno escritor do texto do exemplo 2. É necessário que
a escola proporcione a estes alunos a oportunidade de completar sua alfabetização, por meio de trabalhos de
leitura e escrita como os propostos no volume anterior deste relatório e nos Cadernos do Aluno e do Professor.
Mas, o mais importante, é o professor ter condições de analisar os erros dos alunos e construir sua estratégia
72 Trata-se, aqui, de uma hipótese do que esteja escrito no texto do aluno, uma vez que além das dificuldades relacionadas às normas
da escrita, o aluno demonstra dificuldades também com o traçado das letras.

243
de intervenção com base naquilo que o aluno apresenta saber. É bastante comum, diante de um texto como o
do exemplo 2, que a primeira reação seja a de que este aluno “não sabe nada”. De fato, ele desconhece muitas
das regras e convenções da escrita, das estratégias de coerência e coesão, da organização do gênero que está
sendo avaliado. No entanto, este aluno apresenta um texto e o trabalho do professor deve partir deste texto – o
que demanda, sempre, o olhar crítico, porém sem preconceitos, e o conhecimento do professor.
Um primeiro passo é adequar este texto quanto à Competência 4 – Registro, o que permitirá identificar o que
o aluno consegue produzir em relação às outras Competências.
Um cachorrinho foi jogado pela janela pelo próprio dono.
Os médicos levaram o cachorrinho para o hospital e logo, logo o cachorro ficou bom. Ele ficou
bom graças aos médicos que o salvaram. Ele ficou no abrigo.
Alex Antonio da Silva
Depois desta primeira intervenção no texto do aluno, que deve ser feita sempre com a participação ativa dos
alunos, de modo que eles possam entender por que o seu texto precisa de modificações, fica mais fácil iden-
tificar e corrigir os outros problemas apresentados:
Adequação ao tema: embora o aluno aborde aspectos relacionados ao tema (pessoas que jogam cachorros
pela janela, hospital veterinário) e aos textos de apoio, o recorte feito no assunto não atende à proposta de
desenvolvimento temático. É preciso que o aluno possa identificar, a partir da leitura cuidadosa dos comandos
e dos textos de apoio, qual a tarefa a ser realizada;
Adequação ao gênero: a única marca do gênero presente no texto do exemplo 2 é a assinatura. Este aluno
deve entrar em contato com exemplos de carta de leitor para que tenha conhecimento das marcas de gênero
e, assim, poder reproduzi-las ao escrever sua própria carta;
Coerência e Coesão: o aluno produziu um texto muito mais próximo de uma narrativa. Ele conta uma série de
fatos ao seu leitor, e não comenta e opina, com base em exemplos e fatos, a relação (de bons e maus tratos)
das pessoas com os animais. Novamente, a leitura de cartas de leitor e de textos essencialmente argumen-
tativos é parte essencial no processo de aprendizagem destes alunos.

244
Suficiente
Básico 32,8
Adequado 40,7
Esta grade foi elaborada a partir dos critérios definidos pela SEE/SP, considerando, igualmente, as necessi-
0 Fuga total ao tema – não menciona gatos no geral nem Sara e seus filhotes.
1 Menciona apenas gatos no geral ou apenas Sara e seus filhotes.
2
Menciona Sara e seus filhotes + incêndio, ainda que de forma implícita (SF + I) ou Sara e seus
filhotes + barracão, ainda que de forma implícita (SF + B) ou
3
Menciona Sara e seus filhotes + incêndio, ainda que de forma implícita + barracão, ainda que
de forma implícita (SF + I + B) ou Sara e seus filhotes + incêndio, ainda que de forma implícita +
personagem humano (SF + I + H) ou Sara e seus filhotes + barracão, ainda que de forma implícita
+ personagem humano (SF + B + H)
4
Menciona Sara e seus filhotes + incêndio + barracão + personagem humano, todos explícitamente
(SF + I + B + H)
0
Foge totalmente ao gênero e ao tipo de texto previstos: desenvolve o texto integralmente na forma
de outro gênero/tipo de texto reconhecido.
1
Ruim: não há clímax, logo não pode ser considerado uma narrativa de aventura. Personagem e
ação não são trabalhados. O enredo apresenta muitas lacunas. O foco narrativo pode oscilar.

245
2
Fraco: o clímax é pouco desenvolvido. Personagem e ação são trabalhados superficialmente. O
enredo apresenta lacunas que prejudicam o entendimento de partes do texto. O foco narrativo
pode oscilar.
3
Regular: o clímax é desenvolvido de forma razoável e personagem e ação são trabalhados razoa-
velmente ou o clímax é desenvolvido de forma apropriada e personagem e ação são trabalhados
superficialmente. O enredo apresenta poucas lacunas que prejudicam o texto pontualmente. O
foco narrativo não pode oscilar.
4
O clímax é desenvolvido de forma apropriada. Personagem e ação são bem trabalhados. O enredo
não apresenta lacunas. O foco narrativo não pode oscilar.
1
Organização textual caótica: o uso de recursos coesivos é quase inexistente e não estabelece rela-
ções entre as frases e parágrafos, o que torna o texto confuso.
2
Organização textual superficial: há muitos erros na utilização dos recursos coesivos ou há muita
repetição de elementos coesivos como “e”, “aí”, “então”, o que torna o texto desorganizado ou
uma lista de eventos.
3
Organização textual regular: há uso de recursos coesivos de forma adequada na maior parte do
texto, o que garante a progressão das ideias.
4
Organização textual adequada: os recursos coesivos são utilizados de forma correta e garantem a
fluidez e o desenvolvimento do texto.
1
Registro precário: apresenta muitos erros graves para essa etapa de escolaridade (erros de seg-
mentação, troca de letras, concordância verbal e nominal, uso de letra maiúscula e minúscula) e
conjunto lexical precário. A pontuação é quase inexistente e/ou utilizada de forma errada na maior
parte do texto. Não apresenta paragrafação (monobloco).
2
Registro fraco: erros recorrentes e/ou variados de regra (acentuação, ortografia, concordância ver-
bal e nominal) e conjunto lexical fraco. Os erros de pontuação comprometem o entendimento do
texto ou não apresenta paragrafação (monobloco), mas apresenta erros variados de regra e uma
pontuação com muitas falhas.
3
Registro regular: poucos erros de regra e um conjunto lexical razoável. A pontuação apresenta
algumas falhas que não prejudicam a leitura. Há paragrafação ou não apresenta paragrafação (mo-
nobloco), mas apresenta erros pontuais de regra e uma boa pontuação.
4
Registro bom: poucos erros de regra e um conjunto lexical bom. A pontuação apresenta algumas
falhas que não prejudicam a leitura. Há paragrafação.

246
EXEMPLO 3
A gata ficou desesperada, afinal estava com seus filhotes e não queria que acontecese um dano
sequer a eles, na rua no momento em que o fogo começou a se espalhar além do barraco
passava um garoto, Julio, que tinha ido atraz de uma bola que chutara para lá, na hora em que
ele se deu conta de que havia uma gata lá correu para ajuda-la mais o incendio estava mais forte.
Ele entrou no barracão tomando cuidado porque estava se despedaçando ele achou a gata e
seus filhotes e pegou-os no colo, quando estava quase saindo disse:
- Calma gatinha você vai sair bem...
Nesse momento um pedaço do teto de madeira caiu sobre ele, os gatos conseguiram se
desvencilhar, mais Julio estava muito machucado. Alguns minutos depois chegaram bombeiros e
o levaram ao hospital ele ficou bem após alguns dias, mais nada estragou o fato de que naquela
tarde havia sido um exemplo de coragem.

247
A Competência 1 – Tema avalia a habilidade que o aluno tem de desenvolver o texto em conformidade com as
definições temáticas. Mais especificamente, neste momento é avaliada a habilidade que o aluno tem de cum-
prir com exatidão a tarefa solicitada. No caso da prova de redação do 7º ano EF, por se tratar de uma proposta
que pede para que os alunos continuem a história apresentada, esperava-se que o texto produzido retomasse
os elementos definidos pela apresentação (gatos, barracão, incêndio). Além disso, seguindo as instruções do
comando da prova, deveriam ser incorporados à história outros personagens, inclusive humanos.
Apesar de a proposta pedir uma continuação para a apresentação, os alunos que fizeram uma paráfrase da
história da proposta, ou que a reescreveram de alguma forma, não foram penalizados.
O texto do exemplo 3 cumpre totalmente a tarefa proposta: há retomada dos elementos dados no trecho
introdutório da narrativa de aventura (incêndio, gatas e seus filhotes, barracão), além de haver presença de ou-
tros personagens (Julio, que salva os gatos, e os bombeiros, que ao final salvam Julio). Deste modo, o aluno
demonstra compreender a tarefa que lhe foi solicitada, já que a cumpre plenamente.
solicitado pelo comando da prova. No 7º ano EF, os alunos deveriam desenvolver uma narrativa. Assim, o aluno
deveria trazer para sua redação elementos característicos desse tipo de texto. Nessa proposta específica, con-
siderou-se relevante avaliar, sobretudo, o trabalho que o aluno faz com o enredo (ações) e com as personagens.
Em relação ao enredo, avaliou-se também a presença de lacunas no texto, ou seja, trechos que ficam sem
explicação para o leitor (como? / por quê?). Além disso, o texto deveria ser uma narrativa de aventura, confor-
me especificado pela SEE/SP. Por esse motivo, observa-se a importância da criação de um clímax ao longo
da história, o que também é solicitado pela proposta (momentos de suspense). Entende-se como clímax uma
situação em que é apresentada uma problemática que ajuda a prender a atenção do leitor, sendo o ponto alto
da narração.
O texto do exemplo 3 recebeu a nota 4 na Competência 2, pois:
• seu enredo não apresenta lacunas e as personagens e ações são bem trabalhados: o andamento da
narrativa não tem falhas que tornam a história inverossímil ou incompreensível;
• o foco narrativo não oscila: a história é contada inteiramente em 3ª pessoa, indicando o domínio do aluno
quanto às formas de se contar uma história;
• o clímax é desenvolvido de forma adequada: foi observado que muito alunos interpretaram o clímax como
sendo o início do incêndio, dado na introdução do texto, na proposta. Nestes casos, a narrativa apresentava
apenas o desfecho, isto é, a solução (ou não) da problemática apresentada na introdução. Porém, observa-se
que o aluno que produziu o texto do exemplo 3 interpreta o incêndio como o “detonador” do desequilíbrio
da narrativa. Ele descreve, assim, a solução do problema, mas introduz um clímax “legítimo”, um momento
de suspense, quando um pedaço do telhado cai sobre Julio e os gatos.
Por todos esses motivos, o aluno demonstra possuir pleno conhecimento das regras do gênero, e por isso
sua nota também foi a máxima (4) nesta competência.
Quanto à terceira competência avaliada, Competência 3 – Coerência e Coesão, é analisado como esses
dois elementos contribuem para a organização textual. Especificamente em relação à coesão, observou-se
o emprego dos recursos coesivos (conjunções, pronomes, advérbios, retomadas, sinônimos, hiperônimos e

248
hipônimos). Em resumo, nesta competência avaliou-se habilidade que os alunos demonstram de organizar o
texto de forma lógica e de utilizar os elementos linguísticos de coesão, de modo a possibilitar uma organiza-
ção textual coerente.
No texto do exemplo 3, é possível observar que o aluno tem um domínio muito bom dos recursos coesivos,
que garantem a organização, a fluidez e o desenvolvimento do texto. Além disso, o aluno demonstra domínio
de uma variedade de recursos, não repetindo apenas elementos como “e”, “aí” e “então”. Por este motivo,
foi atribuída nota máxima (4) na Competência 3.
Por fim, na Competência 4 – Registro avalia-se o domínio que os alunos têm aplicar as convenções e normas
do sistema da escrita, sempre considerando a etapa de escolaridade do aluno que está sendo avaliado. No
caso do 7º ano EF, avaliou-se domínio da ortografia, regras de concordância nominal e verbal, paragrafação,
pontuação e conjunto lexical. No caso do texto do exemplo 3, é possível observar que, não obstante alguns
erros de ortografia (acontecese, atraz, incendio) e, em alguns momentos, uso inadequado da vírgula (como,
por exemplo, no 1º parágrafo: (não queria que acontecese um dano sequer a eles, na rua no momento em que
o fogo começou a se espalhar além do barraco passava um garoto), o aluno apresenta um bom domínio geral
das normas da escrita, um bom conjunto lexical, bastante variado e paragrafação correta. Por isso, sua nota
na Competência 4 também foi a máxima (4).
EXEMPLO 4

249
barrcãos Abandonados
Num biarro de cidade havia barrcãos era com porotas lacradas e era bemi sujo e no andar de
cima, Sera uma gatinha, vive alimentao de resto de comida no bairro e os menino tacava pera
na gatinha ela era muito mau tratada mais meso a sim ela vivia pro p morado dava comida pra
Gatinha e a Gatinha era lina de mais e uma pessoa peGu a Gatinha pra ele e cuidu muito den
dela e os Gatinho soi sauvo pelo omi.
O texto do exemplo 4 foi escrito por um aluno que demonstra possuir bastante dificuldade na atividade
de escrita: embora ele tenha atingido a nota 3 na Competência 1 – Tema, nas demais competências lhe
foi atribuída a nota 1 – Insuficiente. O aluno atendeu parcialmente à tarefa solicitada: em sua narrativa, são
considerados, ainda que parcialmente, os personagens definidos pela introdução (a gata Sara, embora seus
filhotes apareçam apenas no final da história, e também foi introduzido personagem humano, que pega os
gatos abandonados para criar) e as ações acontecem no cenário definido (um barracão abandonado), embora
o detonador da problemática (o incêndio) tenha sido ignorado. Por isso, sua nota em tema foi 3. Quanto à
Competência 2 – Gênero, o aluno não demonstra conhecimento das regras da narrativa: não há clímax (como
já dito, nem mesmo o incêndio apresentado como detonador da problemática) e, por isso, o texto não pode
ser considerado uma narrativa de aventura. Outro problema apresentado, que justifica a nota 1 em gênero,
são as lacunas: não sabemos quem é esta pessoa que resgata a gatinha, é um personagem que aparece de
forma infundada, e os gatinhos aparecem apenas ao final, sem nenhuma explicação a respeito de onde eles
estavam antes: ao longo da narrativa, somos apenas apresentados à Sara, a gata. Quanto à Competência 3
– Coerência e Coesão, a organização textual é caótica, pois o uso dos recursos coesivos é quase inexistente
e a relação entre as frases e os parágrafos é bastante confusa. Por fim, o texto apresenta problemas sérios
relacionados ao conhecimento das convenções e normas da modalidade escrita da língua.
proficiência nas habilidades de escrita semelhante ao do aluno escritor do texto do exemplo 4. É necessário
que a escola proporcione a estes alunos a oportunidade de desenvolver seus processos de aprendizado da
modalidade escrita da língua por meio de trabalhos de leitura e escrita como os propostos no volume anterior
deste relatório e nos Cadernos do Aluno e do Professor. Mas, o mais importante, é o professor ter condições
de analisar os erros dos alunos e construir sua estratégia de intervenção com base naquilo que o aluno apre-
sentar saber. É bastante comum, diante de um texto como o do exemplo 4, que a primeira reação seja a de
que este aluno “não sabe nada”. De fato, ele desconhece muitas das regras e convenções da escrita, das
estratégias de coerência e coesão, da organização do gênero que está sendo avaliado. No entanto, este aluno
apresenta um texto e o trabalho do professor deve partir deste texto – o que demanda, sempre, o olhar crítico,
porém sem preconceitos, e o conhecimento do professor.
Um primeiro passo é adequar este texto quanto à Competência 4 – Registro, o que permitirá identificar com
mais clareza o que o aluno consegue produzir em relação às outras Competências.

250
Barracão abandonado
Num bairro da cidade, havia um barracão, [ele] era com portas lacradas e era bem sujo e no
andar de cima, Sara, uma gatinha, vivia se alimentando de restos de comida. No bairro, os
meninos tacavam pedra na gatinha, ela era muito maltratada, mas mesmo assim ela vivia,
pois (?) um morador dava comida para gatinha. A gatinha era linda demais e uma pessoa
pegou a gatinha pra ela e cuidou muito bem dela, e os gatinhos foram salvos pelo homem.
ƒƒ Adequação ao tema: é preciso introduzir o incêndio, que foi totalmente ignorado;
ƒƒ Adequação ao gênero: embora se trate de uma narrativa, não podemos identificá-la como uma narrativa
de aventura. Não há clímax, não há um detonador do desequilíbrio da narrativa, não há um conflito a ser
resolvido. Este aluno deve entrar em contato com exemplos de narrativas de aventura (contos são um
bom exemplo de leituras que auxiliarão estes alunos entenderem as regras do gênero) para que tenha
conhecimento das marcas de gênero e, assim, possa reproduzi-las ao escrever suas próprias narrativas;
ƒƒ Coerência e Coesão: o mau uso dos recursos coesivos atrapalha seriamente o desenvolvimento e a fluidez
textual da narrativa, que acaba se tornando uma série de frases que se conectam unicamente em termos
de tema. No entanto, não é possível relacionar tais eventos por meio dos recursos coesivos. Novamente,
a leitura de exemplos de textos narrativos é parte essencial no processo de aprendizagem destes alunos.

251
Suficiente
Básico 34,8
Adequado 33,1
Esta grade foi elaborada a partir dos critérios definidos pela SEE/SP, considerando, igualmente, as necessi-
A proposta de redação da prova do Saresp 2012 pede que o aluno escreva um artigo de opinião em que de-
fenda seu ponto de vista com relação ao seguinte tema: “Pais, filhos e internet: invasão de privacidade ou
proteção indispensável?”. Para tanto, são apresentados:
• No Texto 1: as características de um programa antivírus o qual pode ser usado pelos pais que desejam
acompanhar o que os filhos fazem na rede.
• No Texto 2: outro dispositivo com a mesma finalidade, o mouse com escuta ambiental. Além disso,
apresenta-se também a opinião de uma psicóloga contra esse método.
Critérios de atribuição de nota
• Anulações (Situações em que a prova deverá ser anulada):
• Fuga total ao tema proposto (FT);
• Fuga total ao gênero proposto (FG);
• Texto escrito em outra língua que não a portuguesa;
• Cópia integral da proposta e dos textos da coletânea;
Obs.: Em caso de cópia articulada, o candidato deverá receber nota 1 nas quatro competências.

252
0
O texto não aborda nenhum elemento da proposta (não há uma referência à internet ou ao universo
dos computadores). Exemplo possível: o aluno escreve sobre desigualdade social.
1
Tema tangencial. O texto apresenta algo sobre computadores ou sobre internet, mas não apresen-
ta elemento algum que possa recuperar a noção de proteção ou de privacidade relativa à ação de
pais sobre seus filhos.
2
O texto apresenta alguns aspectos da proposta, mas de maneira genérica (por exemplo, mostra o
perigo da internet e como os jovens estão submetidos a ele). Os aspectos temáticos podem estar
restritos da seguinte maneira: aborda-se apenas a questão da proteção ou apenas a da privacidade
ou apenas a dos bloqueadores.
3
O texto apresenta ao menos dois aspectos do tema:
a necessidade de os pais controlarem/protegerem/vigiarem os filhos com relação aos perigos da in-
ternet; além disso, é feita alguma referência aos programas de monitoramento que os pais podem
colocar nos computadores dos filhos;
a invasão da privacidade dos filhos; além disso, é feita alguma referência aos programas de moni-
toramento que os pais podem colocar nos computadores dos filhos;
a necessidade de os pais controlarem/protegerem/vigiarem os filhos quanto aos perigos da inter-
net; relaciona-se essa necessidade à invasão da privacidade dos filhos.
4
O aluno apresenta todos os aspectos do tema: a necessidade de os pais controlarem/protegerem/
vigiarem os filhos quanto aos perigos da internet; a invasão de privacidade resultante da proteção
dos pais, e é feita uma referência ao(s) dispositivo(s) de monitoramento que os pais podem instalar
nos computadores dos filhos.
0 Fuga total do gênero pedido: uma narrativa ou um poema, por exemplo.
1
O texto apresenta falhas graves em relação ao gênero. Percebem-se apenas indícios do gênero
pedido: o texto apresenta apenas introdução ou desenvolvimento ou conclusão, ou seja, há apenas
uma das partes do gênero abordado.
2
O texto apresenta estrutura incompleta. Falta introdução (por exemplo, o texto é iniciado como uma
espécie de resposta à formulação do tema: “Bom, na minha opinião essa questão deve ser...”), ou
falta desenvolvimento, ou conclusão. Há, portanto, apenas duas partes do gênero abordado.
3
O texto apresenta estrutura completa, ainda que ingênua (introdução, desenvolvimento e conclu-
são). Se houver marca de interlocução, esta será apenas pontual (por exemplo, quando o aluno usa
em um momento o pronome “você”).
4
O texto apresenta estrutura completa (introdução, desenvolvimento e conclusão). Há uma boa
compreensão dos elementos constituintes do gênero.

253
1
Recursos coesivos ausentes, precários ou utilizados de forma equivocada, e que não conseguem
dar unidade ao texto, que se torna uma lista de comentários aleatórios ou confusos, sem conexão
ou articulação entre os parágrafos. Pode haver contradições graves que comprometam a compre-
ensão do texto.
2
Recursos coesivos elementares, comprometendo a progressão textual. É possível haver alguma
contradição, desde que não afete a compreensão do objetivo central do texto. A argumentação é
circular, não progressiva ou não leva à conclusão explícitada; não há conclusão ou a conclusão não
procede do desenvolvimento proposto.
3
Há uso correto dos recursos coesivos em alguns momentos do texto e , quando não há, a ligação
entre as partes do texto é garantida pela coerência. Não há quebras bruscas inter nem intraparágra-
fos. Ausência de contradições. Os argumentos utilizados apresentam relevância, ainda que sejam
ingênuos.
4
Utilizados de forma correta, os recursos coesivos garantem a progressão textual e a fluidez do
texto, e alguns dos elementos coesivos favorecem o desenvolvimento textual.
1
Registro precário: o texto apresenta muitas inadequações, com erros variados e graves. Presença
de muitos coloquialismos/informalidades. Nota-se pouca familiaridade com o sistema da escrita.
2
Registro razoável: o texto apresenta algumas inadequações, com erros recorrentes ou variados.
Presença de coloquialismos/informalidades.
3
Registro correto: nota-se familiaridade com o sistema de escrita. Pode haver erros e presença
pontual de coloquialismo/informalidade.
4
Bom registro: nota-se familiaridade com o sistema de escrita. Poucos erros e ausência de colo-
quialismo/informalidade.

254
EXEMPLO 5
“Invasão ou proteção?”
Muitos pais se preocupam com os filhos e os conteúdos que seus filhos vêem na internet,
porém não é necessário equipamento de espionagem para monitorar seus filhos.
Afinal os jovens estão em uma fase que querem liberdade e confiança dos pais, e os pais
“controlando” seus filhos acabam fazendo com que os jovens os desafiem.
Com isso eles só afastam seus filhos, e os jovens para contrariar as regras fazem tudo
errado, pelo prazer de irritar os pais e provar que regras não funcionam, o que funciona é o
diálogo e a confiança em seus filhos.
Então o importante é os pais conversarem com seus filhos, participarem de suas vidas e não
invadi-las, podem proteger seus filhos sem serem invasivos, e lembrar-se além da proteção
e do diálogo conhecer bem seus filhos é essencial para os jovens.

255
as definições temáticas. Ou seja, é avaliada a leitura que o aluno faz da prova de redação. Não é avaliada, por-
tanto, a capacidade de desenvolvimento do tema, mas a apreensão dos elementos presentes na formulação
da proposta e nos textos que a acompanham. A proposta de redação do 9º ano EF apresentava os seguintes
aspectos temáticos: o perigo trazido pela internet; a necessidade de os pais protegerem/cuidarem/vigiarem
os filhos; a invasão da privacidade resultante dessa necessidade e os programas de monitoramento que os
pais podem colocar nos computadores dos filhos. O texto do exemplo 5 cumpre totalmente a tarefa proposta:
o aluno aborda todos estes aspectos do tema, o que lhe garante nota máxima (4) nesta competência.
Já a Competência 2 – Gênero avalia o conhecimento do aluno sobre os elementos organizacionais do gêne-
ro solicitado pelo comando da prova. No caso da prova do 9º ano EF, o gênero a ser avaliado é o artigo de
opinião. Esse é um tipo de texto argumentativo em que pode haver o uso da primeira pessoa, sem que haja,
no entanto, interlocução com o leitor. É avaliada nessa competência a macroestrutura do texto, ou seja, a
presença de introdução (apresentação do assunto abordado ou do ponto de vista a ser defendido), desenvol-
vimento (argumentação que sustente a posição tomada) e conclusão (término decorrente da argumentação
apresentada). Quando essas partes estão razoavelmente presentes e articuladas, percebe-se, no texto, uma
progressão temática.
No texto em análise (exemplo 5), podemos observar que o aluno atende a todas as expectativas, pois o texto
apresenta estrutura completa (introdução, desenvolvimento e conclusão), demonstrando que o aluno tem
uma boa compreensão dos elementos constituintes do gênero. Por isso, sua nota também foi a máxima na
Competência 2.
alunos demonstram de organizar o texto de forma lógica e de utilizar os elementos linguísticos coesivos de
modo a possibilitar uma organização textual coerente. Assim, nessa competência, foi analisada a capacidade
de se organizar o texto de forma lógica e produtiva, bem como o conhecimento dos mecanismos linguísti-
cos e textuais necessários para a construção textual. Atentou-se à coesão referencial (pronomes pessoais,
relativos e demonstrativos; retomadas por hiperonímia, sinonímia e perífrase) e à coesão sequencial (uso de
conjunções e locuções conjuntivas).
No texto do exemplo 5, é possível observar que o aluno demonstra dominar as estratégias textuais de argu-
mentação próprios desta etapa de escolaridade ao utilizar dados e informações pertinentes para embasar sua
opinião. Quanto à coesão, o aluno utiliza elementos coesivos de forma bastante satisfatória para esta etapa
de escolaridade, garantindo a progressão textual e a fluidez do texto.
Por fim, na Competência 4 – Registro avalia-se o domínio que os alunos têm ao aplicar as convenções e nor-
mas do sistema da escrita, sempre considerando a etapa de escolaridade do aluno que está sendo avaliado.
Considerando-se esta etapa de escolaridade – 9ª ano EF – foram avaliadas as convenções e normas do siste-
ma da escrita: segmentação de palavras, ortografia, concordância (verbal e nominal), regência, uso de tempos
verbais, pontuação etc. Avaliou-se também a presença de coloquialismos/informalidades ao longo do texto,
inapropriados para o gênero em avaliação (artigo de opinião). No texto do exemplo 5, nota-se a familiaridade
do aluno com o sistema de escrita, pois há pouquíssimos erros (mais relacionados à colocação de vírgula) e
ausência de coloquialismos/informalidades.

256
EXEMPLO 6
A ínternet
É uma coisa muito boa mais tem que toma muito cuidado porque tem muitos reides proibida
tipo saites de sexo.... meninos e meninas menores ja asesa esses tipo de reide então a
internet tanben foi feita para fala com os amigos pela facebook MSN i otros saites mais toudo
isso é bom mais não pode passa do limite tem que tre um horario para entra e sair tem gente
que fica na frente do conputador O dia inteiro isso não pode acontece por que elem diço não
se alinmento dereito fica com o vistas camlsadas.
O texto do exemplo 6 foi escrito por um aluno que demonstra possuir bastante dificuldade na atividade de
escrita: O texto do exemplo 6 foi escrito por um aluno que demonstra possuir sérias deficiências em seu pro-
cesso de alfabetização: em todas as competências lhe foi atribuída a nota 1 – Insuficiente. De fato, este aluno
não desenvolveu o tema como solicitado (o que indica, também, dificuldades de leitura): ele tangencia o tema,
pois apesar de falar sobre computadores e internet, não aborda a questão da proteção ou da privacidade relati-
va à ação de pais sobre seus filhos. Quanto à Competência 2 – Gênero, o aluno não demonstra conhecimento
das marcas genéricas que constituem um artigo de opinião: não há introdução ao tema a ser discutido (é uma
coisa muito boa não introduz, efetivamente, o tema a ser abordado, afinal, nos perguntamos: o que é bom?
Os dispositivos de vigilância? A internet? Os computadores? Não sabemos...) nem conclusão, há apenas de-
senvolvimento. Quanto à Competência 3 – Coerência e Coesão, a organização textual é bastante frágil, pois o
uso dos recursos coesivos é precário, tornando o texto é uma lista de comentário quase aleatórios, além de
a relação entre as frases e parágrafos ser bastante confusa. Por fim, quanto à Competência 4 – Registro, o
texto apresenta muitas inadequações relacionadas às convenções e normas da modalidade escrita da língua
(ortografia, concordância verbal e nominal, pontuação, paragrafação).

257
que a escola proporcione a estes alunos a oportunidade de desenvolver seu processo de aprendizado da
que este aluno “não sabe nada”. De fato, ele desconhece muitas das regras e convenções da escrita, das es-
tratégias de coerência e coesão, da organização do gênero que está sendo avaliado, além de demonstrar não
ter compreendido qual a tarefa a ser realizada, sinalizando, também, que este é um aluno com dificuldades de
leitura e interpretação. No entanto, este aluno apresenta um texto e o trabalho do professor deve partir deste
texto – o que demanda, sempre, o olhar crítico, sem preconceitos, e o conhecimento do professor.
Um primeiro passo é adequar este texto quanto à Competência 4 – Registro, o que permitirá identificar com
mais clareza o que o aluno consegue produzir em relação às outras Competências.
É uma coisa muito boa, mas tem que tomar muito cuidado porque têm muitas redes proibidas,
tipo sites de sexo... meninos e meninas menores já acessam esse tipo de rede, então a
internet também foi feita para falar com os amigos pelo Facebook, MSN e outros sites, mas
tudo isso é bom, mas não pode passar do limite: tem que ter um horário para entrar e sair.
Tem gente que fica na frente do computador o dia inteiro, isso não pode acontecer porque,
além disso, não se alimentam direito e ficam com as vistas cansadas.
• Adequação ao tema: é preciso que o foco temático do texto seja voltado para a questão da legitimidade ou
não do uso de dispositivos para que os pais acompanhem/controlem o que seus filhos acessam na internet;
• Adequação ao gênero: é preciso elaborar uma introdução ao tema a ser discutido, situando o leitor em
relação aos argumentos que serão apresentados no desenvolvimento e aquilo que será apresentado na
conclusão – que, é importante lembrar, tem relação direta com os argumentos apresentados. Este aluno
deve entrar em contato com exemplos de artigos de opinião – muito presentes em jornais de grande
circulação e revistas semanais – para que tenha conhecimento das marcas de gênero e de estratégias
argumentativas e, assim, poder reproduzi-las ao escrever seus próprios textos argumentativos;
• Coerência e Coesão: o mau uso dos recursos coesivos atrapalha seriamente o desenvolvimento e a fluidez
textual. Desta forma, seu texto acaba sendo uma série de frases que se conectam unicamente em termos
de tema, mas não conseguimos relacionar tais eventos por meio dos recursos coesivos, em especial a
relação causa e efeito, essencial nos processos argumentativos. Novamente, a leitura de exemplos de
textos argumentativos é parte essencial no processo de aprendizagem destes alunos.

258
1.6.4. – 3ª série do Ensino Médio
Tabela 21. – Percentual de Alunos por Nível de Proficiência – 3ª Série Ensino Médio
Classificação Nível 3ª EM
Suficiente
Básico 20,0
Adequado 67,8
A seguir, é apresentada a grade específica que orientou a correção das redações da 3ª série EM do Saresp
2012. Esta grade foi elaborada a partir dos critérios definidos pela SEE/SP, considerando, igualmente, as
necessidades apontadas nas análises das produções efetivas dos alunos realizadas por especialistas em um
período anterior à correção efetiva.
Situações em que a prova deverá receber Zero (Total):
• Fuga total ao tema (FT).
• Fuga total ao gênero textual (FG).
• Texto que se constitui integralmente como cópia (de trechos) da coletânea (Assinalar como FT).
Situações em que a prova deverá ser Anulada:
• Texto escrito em outra língua que não a portuguesa.
• Texto com sinais gráficos ou desenhos.
• Texto com palavras ofensivas ou frases de protestos.
Situações em que a prova deverá ser considerada como Registro Não Alfabético (RNA):
• O aluno utiliza letras, mas a forma como as agrupa não demonstra apropriação do sistema de escrita.
• O aluno utiliza desenhos ou garatujas como tentativa de um registro escrito.
Em caso de “cópia articulada”, o aluno deverá receber nota 1 em todos os critérios.

259
0 Não aborda nenhum elemento da proposta (sem maioridade penal e sem criminalidade na adolescência ).
1
Texto tangencial. Desenvolve o texto apenas em torno da questão da maioridade penal ou apenas
em torno da criminalidade na adolescência.
2
Desenvolve o texto relacionando redução/diminuição da maioridade penal (RMP) e criminalidade na
adolescência (CA) sem posicionamento claro.
3
Desenvolve o texto relacionando redução/diminuição da maioridade penal (RMP) e criminalidade na
adolescência (CA) com posicionamento claro.
4
Desenvolve o texto relacionando redução/diminuição da maioridade penal (RMP), criminalidade na
adolescência (CA) e:
a) Se for favorável à redução da maioridade penal, explícita sua eficiência para combater a criminalidade;
b) Se for contrário à redução da maioridade penal, explícita a preocupação com o desenvolvimento
do adolescente.
0
Foge totalmente ao Gênero previsto (configura-se completamente como outro gênero: carta, tipos
de texto narrativos, poema etc.).
1
Apresenta falhas graves em relação ao gênero (gênero híbrido: há trechos narrativos, relatos pes-
soais...) e/ou apresenta apenas introdução ou desenvolvimento ou conclusão.
2
Apresenta estrutura dissertativa incompleta (falta Introdução ou Desenvolvimento ou Conclusão) e/
ou muitas lacunas (os porquês e comos não são explícitados) e/ou qualquer marca de interlocução.
3 Apresenta estrutura completa (I/D/C), sem lacunas.
4
Apresenta estrutura completa (I/D/C) com contraponto (isto é, desenvolve uma das opções trazidas
pela proposta e aborda também a outra).
COMPETÊNCIA III – COERÊNCIA E COESÃO
1
Recursos coesivos ausentes, precários ou utilizados de forma equivocada, e que não conseguem
dar um sentido de unidade ao texto, o qual se torna uma lista de comentários aleatórios ou con-
fusos, sem conexão e articulação entre os parágrafos. Contradições graves, que comprometem a
compreensão do texto.
2
Pouco domínio dos recursos coesivos, comprometendo a progressão textual. O texto pode ser
circular. É possível haver alguma contradição, desde que não afete a compreensão do objetivo
central do texto.

260
3
Há uso correto dos recursos coesivos em alguns momentos do texto e, quando não há, a ligação
entre as partes do texto é garantida pela coerência: não há quebras bruscas inter e intraparágrafos,
o que garante a progressão textual. Ausência de contradições.
4
Recursos coesivos, utilizados de forma correta, garantem a progressão textual e a fluidez do texto.
A escolha de alguns dos elementos coesivos favorece o desenvolvimento do texto.
1
Precário: erros recorrentes e variados e graves para esta etapa de escolaridade (ensino médio
completo), em especial de concordância (verbal e nominal), pontuação, segmentação de palavras e
ortografia E/OU presença de muitos coloquialismos/informalidades ao longo de todo o texto.
2
Razoável: erros recorrentes ou variados de regras E/OU presença de muitos coloquialismos/infor-
malidades E/OU muitas escolhas lexicais imprecisas.
3
Bom: erros recorrentes ou variados de regras E/OU presença eventual de coloquialismos/informa-
lidades E/OU eventuais escolhas lexicais imprecisas.
4
Muito bom: eventuais erros de regras E eventual presença de coloquialismos/informalidades E
eventuais escolhas lexicais imprecisas (há fluidez de leitura).
COMPETÊNCIA V – PROPOSIÇÃO
1 Não apresenta proposta ou apresenta proposta desumana/absurda.
2
Apresenta apenas “abstrações genéricas” (conscientização, parar para pensar, colocar a mão na
consciência, avaliar a situação).
3 Apresenta proposta “concreta” sem desenvolvimento.
4 Apresenta proposta “concreta” com desenvolvimento (como ou por quê).
Obs.: Espera-se uma estrutura de proposta: “deveria”, “É preciso...”, “A solução é...”, “Se o governo/a população...”
A seguir, é apresentado um exemplo de texto que obteve nota máxima (4) nas cinco competências: Tema,
Gênero, Coerência/Coesão, Registro e Proposição.

261
EXEMPLO 7
“Educação é a solução”
Nos últimos tempos, observamos a discussão sobre a redução da maioridade penal. Assunto
polêmico que revelou uma pequena divisão de opiniões.
Com base em pesquisas, os números mostram que a grande maioria concorda com a
redução da maioridade penal, alegando que se um jovem tem maturidade e consciência
para votar, também possui suficientemente embaso características para responder pelos
seus atos. A pequena parte que discorda, alega que 16 anos ainda é idade de uma “criança”
e que não pode ser punido como um adulto, mas que se deve fornecer educação a esses
menores infratores.
Não podemos tirar a razão de ambas as partes. Com esta redução o jovem conhecerá as
consequências de seus atos, fazendo-o assim buscar seu desenvolvimento para se tornar
um adulto comum. Outro possível reflexo dessa redução, é a diminuição da participação de
menores nos crimes.
Entretanto, a redução da maioridade penal será em vão se não houver investimentos para
a melhoria da educação, claro que parte da responsabilidade de educar é da família, então,
porque não proporcionar uma estrutura melhor para estas famílias? O governo tem todo
poder e capital para investir em ambas as coisas. Afinal, pagamos nossos impostos com
esta esperança.

262
as definições temáticas. Ou seja, é avaliada a leitura que o aluno faz da prova de redação. Não é avaliada, por-
tanto, a capacidade de desenvolvimento do tema, mas a apreensão dos elementos presentes na formulação
da proposta e nos textos que a acompanham. A proposta de redação da 3ª série EM solicitou que o aluno
escrevesse um artigo de opinião sobre o seguinte tema: “Redução da Maioridade Penal: solução eficiente no
combate à criminalidade ou medida desumana contra pessoas ainda em desenvolvimento?”. O aluno deveria,
ainda, propor a melhor maneira de prevenir que crianças e adolescentes se envolvam com o mundo do crime.
Deste modo, foi fundamental, para a atribuição de nota em Tema, verificar se o aluno abordava maioridade
penal e criminalidade na adolescência, apresentando um ponto de vista claro sobre a questão da redução da
maioridade penal. O aluno autor do texto do exemplo 7 relaciona a redução da maioridade penal com crimina-
lidade na adolescência, e deixa claro seu posicionamento quanto à questão: deixa claro que é contrário à redu-
ção da maioridade e explícita a preocupação com o desenvolvimento do adolescente. Por cumprir totalmente
a tarefa proposta, a nota atribuída nesta competência foi a nota máxima (4).
solicitado pelo comando da prova. No caso da prova da 3ª série EM, o gênero avaliado era o artigo de opi-
nião. Esse é um tipo de texto argumentativo em que pode haver o uso da primeira pessoa, sem que haja,
no entanto, interlocução com o leitor. Foi avaliada nessa competência a macroestrutura do texto, ou seja, a
presença de introdução (apresentação do assunto abordado ou do ponto de vista a ser defendido), desenvol-
vimento (argumentação que sustente a posição tomada) e conclusão (término decorrente da argumentação
apresentada). Quando essas partes estão razoavelmente presentes e articuladas, percebe-se, no texto, uma
progressão temática.
No texto em análise (exemplo 7), podemos observar que o aluno atende a todas as expectativas, pois o texto
apresenta estrutura completa (introdução, desenvolvimento e conclusão), apresentando, ainda, um contra-
ponto, isto é, o aluno aborda o posicionamento contra o qual se posiciona como estratégia argumentativa:
em seu texto, o aluno indica compreender aqueles que são favoráveis à redução (Não podemos tirar a razão
de ambas as partes. Com esta redução o jovem conhecerá as consequências de seus atos, fazendo-o assim
buscar seu desenvolvimento para se tornar um adulto comum. Outro possível reflexo dessa redução, é a
diminuição da participação de menores nos crimes), mas deixa claro seu posicionamento: Entretanto, a re-
dução da maioridade penal será em vão se não houver investimentos para a melhoria da educação... O aluno
demonstra, assim, que tem uma boa compreensão dos elementos constituintes do gênero e domínio de
estratégias argumentativas. Por isso, sua nota também foi a máxima na Competência 2.
alunos demonstram ter para organizar o texto de forma lógica e para utilizar os elementos linguísticos coe-
sivos de modo a possibilitar uma organização textual coerente. Assim, nessa competência, foi analisada a
capacidade de se organizar o texto de forma lógica e produtiva, bem como o conhecimento dos mecanismos
linguísticos e textuais necessários para a construção textual. Atentou-se à coesão referencial (pronomes pes-
soais, relativos e demonstrativos; retomadas por hiperonímia, sinonímia e perífrase) e à coesão sequencial
(uso de conjunções e locuções conjuntivas).
No texto do exemplo 7, é possível observar que o aluno demonstra dominar as estratégias textuais de argu-
mentação próprios desta etapa de escolaridade ao utilizar dados e informações pertinentes para embasar sua

263
opinião. Quanto à coesão, o aluno utiliza elementos coesivos de forma bastante satisfatória para esta etapa
de escolaridade, garantindo a progressão textual e a fluidez do texto.
Quanto à Competência 4 – Registro avalia-se o domínio que os alunos têm para aplicar as convenções e nor-
mas do sistema da escrita, sempre considerando a etapa de escolaridade do aluno que está sendo avaliado.
Considerando-se esta etapa de escolaridade – 3ª série EM – foram avaliadas aqui as convenções e normas
do sistema da escrita: segmentação de palavras, ortografia, concordância (verbal e nominal), regência, uso de
tempos verbais, pontuação etc. Avaliou-se também a presença de coloquialismos/informalidades ao longo do
texto, que são inadequados em um texto do gênero solicitado. No texto do exemplo 7, nota-se a familiaridade
do aluno com o sistema de escrita, pois há pouquíssimos erros (mais relacionados à colocação de vírgula e
um pequeno deslize de construção frasal: também possui suficientemente embaso características para res-
ponder pelos seus atos) e ausência de coloquialismos/informalidades.
Por fim, quanto à Competência 5 – Proposição, presente apenas na prova da 3ª série EM, avalia-se a capacida-
de de o aluno elaborar uma proposta de intervenção para o tema em discussão. O ideal é que o aluno consiga
apresentar explícitamente uma solução para o problema, fundamentando-a. No caso da redação do exemplo
7, observamos que o aluno apresenta proposta concreta com desenvolvimento (especialmente como e por
que): se não houver investimentos para a melhoria da educação, claro que parte da responsabilidade de edu-
car é da família, então, porque não proporcionar uma estrutura melhor para estas famílias? O governo tem
todo poder e capital para investir em ambas as coisas. Afinal, pagamos nossos impostos com esta esperança.
EXEMPLO 8
Não concordo porque elas são apenas crianças, influenciadas por outros para fazer
crimes, roubar, matar etc.
O texto do exemplo 8 foi escrito por um aluno que demonstra desconhecer as características de um texto
argumentativo, e mais especificamente, de um artigo de opinião: em todas as competências lhe foi atribuída
a nota 1 – Insuficiente. De fato, este aluno não desenvolveu o tema como solicitado (o que indica, também,
dificuldades de leitura): ele tangencia o tema, pois não relaciona a maioridade penal com a criminalidade –
pelo menos não de forma explícita; cabe ao leitor entender com o que este aluno não concorda. Quanto à
Competência 2 – Gênero, o aluno não demonstra conhecimento das marcas genéricas que constituem um
artigo de opinião: não há introdução ao tema a ser discutido (o texto tem a forma de uma resposta, o que é
absolutamente inadequado para o gênero em avaliação) nem conclusão, há apenas uma frase em que o aluno
expõe sua opinião, que não é fundamentada de forma adequada; não se trata, portanto, de um argumento
completo, pois o desenvolvimento é bastante sintético. Quanto à Competência 3 – Coerência e Coesão, a

264
organização textual é inexistente na medida em que não há, de fato, um texto, mas apenas uma frase. Não
é possível saber o que termos como “elas” e “outros” retomam – a não ser que se considere a proposta, o
que é inadequado quando se buscar produzir um texto em alguma medida autônomo. Não há uso, portanto,
de recursos coesivos de forma a garantir unidade e progressão textual. Quanto à Competência 4 – Registro,
embora se observem poucas inadequações relacionadas às convenções e normas da norma culta da língua
(ortografia, concordância verbal e nominal, pontuação, paragrafação), tão pouco é escrito que não é possível
saber, de fato, o que este aluno sabe ou não das normas da modalidade escrita da língua. Por fim, não é apre-
sentada nenhuma proposta de intervenção, e por isso sua nota é 1 também na Competência 5 – Proposição.
que a escola proporcione a estes alunos a oportunidade de desenvolver seus processo de aprendizado da
que este aluno “não sabe nada”. De fato, ele desconhece muitas das regras e convenções da escrita, das es-
tratégias de coerência e coesão, da organização do gênero que está sendo avaliado, além de demonstrar não
ter compreendido qual a tarefa a ser realizada, sinalizando, também, que este é um aluno com dificuldades de
leitura e interpretação. No entanto, este aluno apresenta um texto e o trabalho do professor deve partir deste
texto – o que demanda, sempre, o olhar crítico e o conhecimento do professor.
Abaixo alguns apontamentos que devem ser feitos de modo a direcionar o trabalho com os alunos:
• Adequação ao tema: é preciso que o foco temático do texto esteja voltado para a relação entre criminalidade
juvenil e a diminuição da menoridade penal, seja para se mostrar favorável a ela quanto para se posicionar
contra tal diminuição. É preciso abordar o recorte temático feito na prova e se posicionar diante dele – tal
posicionamento é uma demanda da proposta (Neste texto, eles teriam de defender um ponto de vista
sobre o seguinte tema: escreva um artigo de opinião se posicionando a favor ou contra a redução da
maioridade penal e propondo qual a melhor maneira de prevenir que crianças e adolescentes se envolvam
com o mundo do crime);
• Adequação ao gênero: é preciso elaborar uma introdução ao tema a ser discutido, situando o leitor em
relação aos argumentos que serão apresentados no desenvolvimento e aquilo que será apresentado na
conclusão – que, é importante lembrar, tem relação direta com os argumentos apresentados. Este aluno
deve entrar em contato com exemplos de artigos de opinião – muito presentes em jornais de grande
circulação e revistas semanais – para que tenha conhecimento das marcas de gênero e, assim, poder
reproduzi-las ao escrever seus próprios textos argumentativos;
• Coerência e Coesão: a escassez do uso dos recursos coesivos impede de reconhecermos a produção do
aluno como um texto de fato. Novamente, a leitura de exemplos de textos narrativos é parte essencial no
processo de aprendizagem destes alunos.

265
1.7. – Comentários finais
Nas análises apresentadas, foi reiterada, diversas vezes, a importância do processo de correção, que precede
a reescrita do texto, ser sempre feito em conjunto com a classe. Para o processo de aprendizado, é de suma
importância a reflexão por parte do aluno: entender seus próprios erros é fundamental para a consolidação
efetiva do aprendizado. Para tanto, uma postura não preconceituosa por parte do professor possibilita analisar
os erros e entender sua motivação.
Outro aspecto salientado foi o de que os professores podem encontrar orientações valiosas de como traba-
lhar as habilidades de escrita avaliadas no Saresp nos materiais produzidos pela SEE/SP. De fato, na seção
Considerações gerais a respeito da prova de língua portuguesa do 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e
da 3ª série do Ensino Médio (cf. seções 2.1.1, 2.2.1, 2.3.1 e 2.4.1 da PARTE III deste relatório), é feita uma apre-
sentação minuciosa das propostas de trabalho contidas nos materiais Ler e Escrever73
(relativa ao 5º ano EF)
e também nos Cadernos do Professor74
e Cadernos do Aluno75
(relativo ao 7º e 9º anos EF e 3ª série EM). A
partir dos materiais e das atividades propostas, e considerando, igualmente, os apontamentos e análises fei-
tos especificamente a respeito das provas de redação do Saresp 2012, o professor pode definir uma agenda
de trabalho produtiva e que possibilitará aos alunos a aquisição das competências necessárias para o domínio
da escrita e que são avaliadas nas provas do Saresp.
74 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: língua portuguesa, ensino fundamental e médio – 5º, 7º e 9º ano EF
e 3ª série EM, volumes 1, 2, 3, 4. São Paulo: SEE, 2009.
75 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do aluno: língua portuguesa, ensino fundamental e médio – 5º, 7º e 9º ano EF e
3ª série EM, volumes 1, 2, 3, 4. São Paulo: SEE, 2009.

267
ANEXO i
ESCALA DE proficiência
de língua portuguesa –
leitura

269
ESCALA DE proficiência de língua portuguesa –
leitura
A Escala de Língua Portuguesa (Leitura) é comum aos quatro anos/série avaliados no SARESP –: 5º, 7º e 9º
anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.
A construção da Escala de Leitura considera como os itens estão estatisticamente distribuídos, o texto-base
apresentado para a leitura e as tarefas de leitura realizadas, tendo por referência a Matriz de Referência para a
Avaliação de Língua Portuguesa do SARESP.
A Escala representa uma progressão continuada no domínio dos conteúdos competências e habilidades. Os
alunos situados em um ponto determinado dominam não só as habilidades associadas a esse ponto, mas
também as proficiências associadas a pontos anteriores.
Os pontos variam na escala em intervalos que possuem valores demarcados de 25 a 25 pontos, de menor que
125 a maior que 375. Cada um dos pontos descritos na Escala representa um conjunto não só de tarefas de
leitura (conteúdos, competências e habilidades) realizadas, mas também de proficiências demonstradas pelos
alunos. A Escala de Leitura foi interpretada em pontos e seus intervalos, a saber: menor do que 125, 125, 150,
175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350 e 375 ou maior do que 375.
A Escala permite conhecer aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação aos conteúdos,
às habilidades e competências avaliados no SARESP.
É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura.
Os textos são mais complexos, de acordo com a faixa etária e o ano/série que os alunos frequentam, apesar
de não haver diferencial dos gêneros.
As tarefas de leitura também vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades por ano/
série. Às vezes, quando o desempenho é descrito, dá a impressão de ele ser o mesmo, mas não é pelos dois
fatores diferenciais: a complexidade dos textos e das tarefas realizadas.
A descrição dos pontos da Escala foi construída com base nos resultados de desempenho dos alunos nas
provas do SARESP, a partir da edição de 2007 e, anualmente, vem sendo incorporada às habilidades avaliadas
a cada edição, de acordo com as Matrizes de Referência para Avaliação do SARESP.
Os quadros apresentados a seguir reúnem as informações sobre a classificação e descrição dos Níveis de
Proficiência do SARESP, os intervalos de pontuação que definem os Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa
– Leitura e a Escala de Proficiências em Leitura, com a descrição das habilidades em cada um dos pontos.

270
Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho da Redação do SARESP
Classificação
Níveis de
Proficiência
Descrição
Insuficiente Abaixo do Básico
encontram.
Suficiente
Básico
Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo das competências
e habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para
interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.
Adequado
encontram.
Avançado Avançado
habilidades escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que
se encontram.
Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa do SARESP
Níveis de Proficiência 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM
Básico 150 a 200 175 a 225 200 a 275 250 a 300
Adequado 200 a 250 225 a 275 275 a 325 300 a 375
Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

271
descrição da ESCALA DE de língua portuguesa –
leitura
Ponto Descrição das Habilidades
125
No ponto menor do que 125, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental
-- identificam o sentido de expressão típica da fala coloquial utilizada em segmento de história em quadrinhos; e o
local em que se desenrola o enredo, em anedota.
125
No ponto 125, os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental também
-- identificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em conto; e o
sentido de expressão utilizada em segmento de informativo de interesse didático;
-- reconhecem qual o gênero do texto, em receita culinária;
-- localizam item explícito e pontual de informação, com o apoio de ilustração que acompanha o texto, em verbete
de enciclopédia;
-- interpretam textos: com base nos recursos visuais disponíveis, em cartaz de propaganda institucional; e
estabelecendo conexões pontuais entre a imagem e o registro escrito, em história em quadrinhos.
150
-- identificam: a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em receita
culinária e informativo de interesse didático; e o possível local de circulação do texto, em propaganda comercial;
-- reconhecem qual o gênero do texto, em anúncio de compra e venda, publicado em classificados de jornal;
-- identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de
interesse didático;
-- localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de
interesse didático;
-- inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos e cartaz
de propaganda institucional;
-- inferem o assunto do texto, com base na leitura de seu título, em artigo de divulgação;
-- selecionam: outro título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia; e legenda
para o texto, em que a mensagem está explícita, em foto;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional: de repetição da mesma palavra, escrita com
diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções; e de recursos expressivos gráfico-visuais, em
ilustração de tira em quadrinhos;
-- comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto;
-- identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em
segmento de história em quadrinhos;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; e de
onomatopeia, em conto;
-- organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto e em fábula;
-- identificam: marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; e a personagem principal, em poema narrativo,
conto, fábula e anedota;
-- inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula.
-- identificam a finalidade de produção do texto, com auxílio de elementos não verbais e das informações explícitas
presentes em seu título, em cartaz de propaganda institucional; e o gênero do texto, em carta;
-- interpretam texto, identificando o comportamento da personagem, com base nos recursos visuais disponíveis,
em história em quadrinhos;
-- identificam uma referência a um fato histórico, em poema.
175
-- identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal, em instruções; e o possível local
de circulação, o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;

272
175
-- identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de notícia e tira
em quadrinhos;
-- localizam informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, história em
quadrinhos, verbete de enciclopédia, notícia e informativo de interesse didático;
-- organizam, em sequência, as informações apresentadas, com apoio de recursos visuais, em instruções;
-- estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de
informação, em notícia, história (tira) em quadrinhos, cartaz e artigo de divulgação;
-- selecionam legenda para o texto, em que a mensagem está implícita, em foto;
-- identificam dois diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento
dos fatos, em artigo de divulgação;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um
pronome substantivo demonstrativo;
-- estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações, em notícia, artigo de divulgação e
história em quadrinhos;
-- comparam informações, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto, identificando as
diferenças entre elas;
-- inferem o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos, com base em sua compreensão global;
-- identificam o sentido de uso da escrita de palavra da forma como é falada por criança, em segmento de tira em
quadrinhos;
-- identificam o sentido conotado de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de fábula
e lenda;
-- identificam palavras que rimam entre si, em poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de onomatopeia, em poema; de pontuação expressiva
(exclamação), em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a
partir de uma dada definição;
-- identificam: o desfecho do enredo, em conto infantil ou fábula; e o enunciador do discurso direto, em segmento
de conto e lenda;
-- organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em poema;
-- inferem informações subentendidas, com base na compreensão global do texto, em conto, fábula e poema;
-- inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido, em anedota,
pelo uso intencional de palavras ambíguas.
-- identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de notícia e em
poema ;
-- localizam item explícito de informação, em notícia e artigo de divulgação científica;
-- estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações em lista de instruções;
-- selecionam: uma advertência que pode acompanhar uma imagem, em cartaz, e um título para instruções em
que as informações estão explícitas;
-- identificam o efeito de sentido produzido: pela repetição de palavras, em versos em poema; e pelo uso de
expressão ou ditado popular, em anedota;
-- identificam: o local em que se desenrola o enredo, em fragmento de história infanto-juvenil; o segmento em
que o enunciador determina o desfecho do enredo, em página de diário pessoal; a personagem que enuncia o
discurso direto, em crônica; o conflito gerador do enredo, em fábula; e o papel desempenhado pela personagem
no enredo, em fábula e poema narrativo.
No ponto 175, os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental também:
-- identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em receita culinária;
-- localizam e relacionam informações explícitas, em notícia e artigo de divulgação;
-- identificam o efeito produzido pelo uso de pontuação expressiva (exclamação e interrogação) no discurso direto,
em fábula.
-- organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de receita culinária.

273
200
-- identificam: a finalidade de produção, mobilizando o conhecimento prévio sobre o gênero e assunto do texto,
em verbete de enciclopédia, instruções, artigo de divulgação e propaganda; os interlocutores prováveis do texto,
considerando o uso de pergunta colocada, em segmento de carta familiar, e de expressão coloquial ou pronome
de tratamento, em segmento de instruções;
-- identificam o sentido conotado de expressão de uso popular, para explicar determinado processo técnico, em
instruções;
-- localizam itens explícitos de informação: distribuídos ao longo de história em quadrinhos, notícia, instruções e
artigo de divulgação; e, com base em uma dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo social, em
instruções e notícia;
-- organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de artigo de divulgação;
-- estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto, identificando as mudanças nas características de
personagem, em história em quadrinhos;
-- inferem informações implícitas, com auxílio de recursos gráfico-visuais, em propaganda comercial e notícia;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráfico-visuais para enfatizar uma palavra, em
episódio de história em quadrinhos;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos: de instruções, identificando o referente de um pronome
oblíquo; e de conto e fábula, identificando a substituição pronominal de forma nominal;
-- estabelecem relação explícita de causa/consequência entre segmentos de notícia, artigo de divulgação e conto;
-- distinguem um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos contínuos de
carta familiar;
-- comparam informações, em duas notícias que versam sobre um mesmo fato, identificando as diferenças entre
elas;
-- inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos: pelo uso intencional de expressões e imagens
ambíguas; e pela análise da mudança de comportamento das personagens ao longo do texto;
-- identificam o sentido conotado de expressão, em segmento de poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra ou expressão (onomatopeia e neologismo), em
conto, fábula e anedota; de recursos sonoros e rítmicos, em poema; de reiteração das mesmas palavras, em
poema; e de pontuação expressiva (interrogação e exclamação), em poema.
-- identificam: o conflito gerador do enredo e as marcas do foco narrativo, em conto; o segmento em que o
enunciador determina o desfecho do enredo, em fábula; as características da personagem, em poema; e as
personagens principais do enredo, em conto e fábula;
-- organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto;
-- identificam uma interpretação adequada para poema e fábula, com base na compreensão de seu tema;
-- inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor presente, em segmento
de conto.
-- identificam a finalidade de produção do texto e os elementos constitutivos do gênero, em lista de instruções;
-- identificam o sentido: de vocábulo, em segmento de reportagem; e de expressão, em segmento de artigo de
divulgação;
-- localizam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo do texto, em artigo de divulgação científica;
-- organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de notícia, reportagem e lista de
instruções;
-- inferem: informações implícitas, em partes específicas de reportagem; o tema, em artigo de divulgação; e o
assunto, em notícia;
-- selecionam título para foto, considerando as informações implícitas nela contidas;
-- estabelecem relação implícita de causa/consequência entre informações, em reportagem jornalística e informe
científico;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de instruções, identificando o referente de um pronome
oblíquo;
-- identificam o uso adequado de concordância nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base na correlação
definição/exemplo;

274
200
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda; e de verbos no
modo imperativo, em receita culinária e artigo de divulgação;
-- identificam o sentido metafórico de determinada expressão, em poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintáticos, em poema; e de recursos
linguísticos expressivos (reiteração de formas sintáticas, tempos verbais, escolhas lexicais e pontuação), em
crônica;
-- identificam: marcas do foco narrativo, no enunciado de página de diário pessoal; os enunciadores do discurso
direto, em segmento de novela; o conflito que desencadeia o enredo, em poema narrativo; a personagem
que praticou uma dada ação, em conto; a referência a um fato histórico, em segmento de crônica; e uma
interpretação adequada para hai-kai, considerando seu tema;
-- organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em lenda e conto.
-- identificam: formas verbais e pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo em carta de leitor.
-- identificam: a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em artigo de opinião; e os prováveis
interlocutores do texto, considerando o campo semântico, em instruções;
-- identificam o sentido restrito de vocábulo da área científica, em artigo de divulgação;
-- localizam e relacionam itens explícitos de informação, em notícia e artigo de divulgação científica;
-- inferem: o assunto principal do texto, em notícia; e informações pressupostas, em informe científico e instruções;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente imediato
(nome próprio) de pronome relativo;
-- estabelecem relação implícita de causa/consequência entre segmentos de entrevista;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no infinitivo ou no imperativo, em instruções;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo do verbo no futuro do indicativo, em crônica;
-- distinguem o discurso direto da personagem do discurso do narrador, em fábula;
-- justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em conto; e de humor gerado pela
resposta dada pela personagem a uma pergunta enunciada no enredo, em conto.
No ponto 200, os alunos da 3ª série do Ensino Médio também
-- localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou
fato, em artigo de opinião, infográfico e notícia;
-- estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto, comparando informações, em propaganda.
225
-- identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em história em quadrinhos e entrevista;
e o interlocutor provável do texto, pela análise de uso de pronome de tratamento ou de pergunta retórica, em
propaganda comercial;
-- identificam o sentido: de vocábulo de uso pouco comum (termos técnicos), em segmento de artigo de
divulgação; e de palavra gramatical, em segmento de notícia;
-- localizam itens explícitos de informação, com base na compreensão global do texto, em artigo de divulgação
científica, reportagem jornalística, verbete de enciclopédia e lista de instruções;
-- organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de cardápio, receita culinária e de artigo
de divulgação;
-- estabelecem relação entre imagem e texto escrito, para inferir uma informação, em verbete de enciclopédia,
história em quadrinhos e artigo de divulgação;
-- inferem: o tema do texto, em história em quadrinhos; e o assunto principal, em carta;
-- identificam os argumentos utilizados pelo enunciador, para convencer o interlocutor sobre determinado fato, em
carta familiar e artigo de opinião;
-- comparam os argumentos utilizados por diferentes interlocutores sobre um mesmo fato, em notícia;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (coesão sequencial)
no encadeamento dos fatos apresentados, em verbete histórico;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de texto, em carta familiar e de notícia, identificando:
uma substituição de pronome pessoal por grupo nominal correspondente e o referente de um pronome de
tratamento; e, em relato, o referente de pronome demonstrativo;

275
225
-- estabelecem relação implícita de causa/consequência entre segmentos de artigo de divulgação científica e
-- distinguem a opinião de um fato, em notícia e artigo de divulgação científica;
-- comparam dois textos (notícia e artigo de divulgação científica), identificando o gênero e o assunto de cada um;
-- identificam no enunciado marcas de variantes linguísticas de espaço social (léxico/gíria), em relato de experiência
pessoal;
-- identificam padrões ortográficos na escrita das palavras pela comparação de processos de prefixação, com base
na correlação definição/exemplo;
-- identificam o sentido conotado de expressão utilizada em verso de poema;
-- identificam: o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo de recursos morfossintáticos, em poema; e uma
interpretação adequada para poema, considerando o uso de determinada expressão;
-- identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em poema narrativo; o
enunciador do discurso direto, em conto; as marcas no enunciado que determinam a personagem, em conto; e
as marcas do foco narrativo, em conto;
-- organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em fábula e conto;
-- inferem: o segmento do texto que representa a moral, em fábula; e o sentido de humor do texto, considerando
o uso intencional de ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos), em anedota ou conto.
-- identificam: a finalidade de produção e o assunto do texto, com base em sua compreensão global, em cartaz de
propaganda institucional e notícia; e interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de gíria no enunciado,
em notícia;
-- identificam o sentido de vocábulo utilizado em segmento de notícia;
-- localizam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de artigo de divulgação científica, reportagem
jornalística e notícia;
-- organizam, em sequência, realizando inferências básicas, itens de informação em lista de instruções, artigo de
divulgação científica e resenha crítica;
-- inferem informações, fatos e conceitos relevantes, com base na compreensão global do texto, em notícia,
artigos de divulgação científica e de opinião;
-- identificam a tese, em artigo de opinião;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de reportagem e artigo de divulgação, identificando o
antecedente de pronome oblíquo;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações explícitas, distribuídas ao longo de artigo de
divulgação;
-- comparam dois verbetes sobre curiosidades que versam sobre o mesmo assunto;
-- identificam o sentido de uso de advérbio de tempo em segmento de notícia;
-- distinguem o segmento de notícia e artigo de divulgação que se caracteriza como uma opinião e não um fato;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos não verbais, com a finalidade de transmitir
uma mensagem de cunho político e cultural, em propaganda; de advérbio em título de texto de humor; e de
pontuação expressiva (dois-pontos) em crônica;
-- identificam o sentido conotado de vocábulo ou de expressão metafórica utilizados, em segmento de conto;
-- identificam: o local da moradia de uma personagem no enredo, em conto; a época em que ocorre a ação do
enredo, em novela; as marcas do foco narrativo no enredo, em crônica, conto e poema; o enunciador do discurso
direto, em conto; e o conflito gerador do enredo, em conto, crônica e poema narrativo;
-- organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica, poema e lenda;
-- inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o humor de anedota e conto, considerando
o uso intencional de ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos).
-- identificam: a finalidade de produção e o assunto do texto, em instruções; e os interlocutores prováveis do texto,
considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em instruções;
-- identificam o sentido restrito de vocábulos da área de economia, em segmento de artigo de opinião;
-- localizam e relacionam informações relativas a fins, condições ou temporalidade, em instruções, artigo de
divulgação científica, artigo de opinião e notícia;

276
225
-- localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em declaração de direitos
e entrevista;
-- estabelecem relações entre legendas ou iconografias e o corpo do texto, comparando informações, em notícia
e artigo de divulgação;
-- inferem: o tema ou o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em artigo de
divulgação científica, reportagem jornalística e informe científico; e informações, fatos ou conceitos relevantes,
com base na compreensão global do texto, em notícia, artigos de divulgação científica e de opinião;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um
pronome relativo;
-- identificam o efeito de sentido de uso do verbo imperativo, em instruções;
-- aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para
solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;
-- identificam uma interpretação adequada para poema: analisando uma expressão do texto que comprove a
interpretação dada; e relacionando o texto a outro com o qual estabelece uma intertextualidade temática;
-- organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto e fábula;
-- identificam: o foco narrativo e o conflito gerador do enredo, em conto, crônica, fábula e poema narrativo; e o
papel desempenhado pelas personagens no enredo, em conto e crônica;
-- justificam o efeito de sentido produzido pela reiteração de determinados versos, em poema.
-- localizam itens explícitos e pontuais de informação, em instruções e artigo de divulgação científica;
-- inferem o tema do texto, em charge;
-- identificam processos explícitos de referência a outros textos, em conto;
-- identificam o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crônica narrativa;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva (reticências), em verso de poema.
250
-- identificam: a finalidade de produção do texto, em anedota; os interlocutores do texto, em propaganda comercial
e carta familiar; e os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em bilhete;
-- identificam o sentido denotado de vocábulo específico da área científica, em segmento de artigo de divulgação;
-- localizam informação explícita, entre outras concorrentes, em notícia e artigo de divulgação;
-- organizam, em sequência, informações explícitas, em notícia e instruções;
-- selecionam outro título para o texto, considerando o assunto nele tratado, em carta;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos: de artigo de divulgação científica, associando uma expressão
a seu referente; de carta, identificando o antecedente de um pronome oblíquo; e de artigo de divulgação,
identificando o antecedente de pronome pessoal;
-- identificam o sentido intencional de uso de ilustrações, em texto do gênero “Você sabia?”;
-- estabelecem relações implícitas de causa/consequência entre segmentos de artigo de divulgação e instruções;
-- identificam a relação por complementação das informações entre dois textos didáticos sobre o mesmo assunto;
-- identificam o uso de variante linguística de espaço físico (léxico), em tira em quadrinhos;
-- identificam uma substituição verbal do verbo “haver” por “existir”, considerando a concordância e o tempo verbal
adequados para o enunciado do problema apresentado;
-- identificam o sentido conotado de expressão utilizada em segmento de conto, com base em sua compreensão
global;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de marca discursiva típica da introdução de registro ficcional
(“era uma vez”), em contos infantis; de pontuação expressiva reticências, em segmento de história em
quadrinhos, exclamação, em diferentes partes de fábula, e interrogação, em poema; e de recursos semânticos
expressivos (comparação), em versos de poema:
-- identificam: o conflito gerador do enredo, em fábula, crônica narrativa e trecho de romance; o segmento que o
enunciador determina o desfecho do enredo; a perspectiva do narrador, em fábula; e as marcas do foco narrativo,
em trecho de romance; e o local em que se passa a história, em conto;
-- inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido, em crônica,
pelo uso intencional de palavras e expressões ambíguas.

277
250
-- identificam: o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em propaganda,
artigo de divulgação e instruções; os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em artigo de
divulgação científica; e os interlocutores prováveis do texto, pelo uso de expressão que marca o gênero feminino,
em artigo de opinião, de expressões coloquiais, em artigo de divulgação, e de pronomes e jargões, em carta;
-- identificam o sentido de expressão restrita utilizada em artigo de divulgação científica;
-- localizam itens explícitos de informação: relativos à descrição de características de lugar em relato de memórias;
e distribuídos ao longo de artigo de divulgação científica e reportagem jornalística;
-- organizam, em sequência, as informações, em artigo de opinião;
-- inferem: informação subentendida, em relato de memórias e artigo de opinião; e o assunto principal do texto,
estabelecendo relações entre as informações, em reportagem, verbete de enciclopédia e artigo de divulgação
científica;
-- selecionam outro título para texto, com base em sua compreensão global, em artigo de divulgação científica;
-- identificam a tese defendida pelo enunciador em artigo de opinião;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em lista de instruções e artigo de
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando o antecedente de um pronome
oblíquo;
-- estabelecem relações lógico-discursivas, pelo uso de conjunções, em segmentos de artigo de divulgação;
-- distinguem a opinião sobre um fato, em artigo de divulgação e notícia;
-- comparam dois textos (notícia e texto informativo ou textos informativos de interesse didático) que versam
sobre um mesmo assunto, identificando as diferentes informações e finalidades de produção de cada um deles;
-- identificam os efeitos persuasivos do uso de uma determinada imagem, em propaganda institucional;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de aspas para marcar a transcrição da fala de outra pessoa, no
enunciado de artigo de divulgação e notícia; e de discurso direto, em informativo de interesse didático;
-- identificam: expressões que podem ser caracterizadas como gírias, em notícia e carta; frases que podem ser
caracterizadas como típicas da fala, em artigo de divulgação; padrões ortográficos (plural dos substantivos
compostos) na escrita das palavras, com base na correlação entre definição/exemplo; e formas verbais e
pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo no enunciado de notícia;
-- identificam mudanças no enunciado pela transformação do foco narrativo da terceira para a primeira pessoa,
em notícia;
-- identificam o sentido conotado de vocábulo ou de expressão metafórica utilizados, em segmento de poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expressão ou de palavra no diminutivo, em poema; de
pontuação expressiva (interrogação), em segmento de crônica; e de verbos no gerúndio, em conto;
-- identificam: as expressões utilizadas pelo narrador que marcam o momento em que o fato foi narrado, em
segmento de romance; o segmento em que o foco narrativo é explícitado, em crônica e poema; o enunciado
que se apresenta sob a forma de discurso direto, em conto, fábula e novela; a sequência dos enunciados, em
poema; e o fato que gera o conflito do enredo, em fábula e crônica narrativa;
-- identificam o verso de poema que representa uma metáfora, com base em uma dada definição;
-- inferem informação pressuposta, com base na compreensão global do texto, em poema, crônica e conto;
-- inferem: a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema, em fábula; e, o humor produzido, pela introdução
de um fato novo no final da narrativa, em crônica, e de uso de metáfora, em hai-kai.
-- identificam: a finalidade, gênero e assunto principal do texto, em relatório e documento público; e os
interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em instruções
e artigo de divulgação;
-- localizam e relacionam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de propaganda, artigo de divulgação
científica e reportagem jornalística;
-- localizam item explícito de informação, com a finalidade de solucionar um problema proposto, em artigo de
divulgação científica e instruções;
-- diferenciam a ideia principal da secundária em notícia;
-- organizam, em sequência, informações explícitas, em artigo de divulgação científica;

278
250
-- inferem: o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em reportagem jornalística,
verbete de enciclopédia e artigo de divulgação científica; e o conceito implícito e a posição do enunciador sobre
um fato, em artigo de divulgação científica;
-- identificam os argumentos utilizados pelo autor para defender sua tese, em artigo de opinião, carta argumentativa
e crônica jornalística;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo divulgação científica, identificando o antecedente
de uma locução pronominal, e os antecedentes nominais de formas pronominais;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações pressupostas distribuídas, em notícia;
-- distinguem a opinião do enunciador sobre um fato, em carta do leitor;
-- inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo enunciador, em artigo de
opinião;
-- justificam, com base nas características dos gêneros, diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma
mesma informação veiculada em dois textos diferentes;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de versos associados a imagens, interpretando essa associação
para avaliar mensagem de ordem ecológica, em história em quadrinhos; e de recursos não verbais, identificando
as intenções do autor ao utilizá-los para complementar as informações, em propaganda;
-- justificam o uso intencional de gírias, em artigo de divulgação;
-- aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para
solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição e vários exemplos de diferentes
naturezas;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expressão conotada, associando-a a um provérbio, em
crônica; do discurso direto enunciado pela personagem, em conto; de verbos em primeira pessoa, em poema;
de expressão entre aspas, em conto; e de pontuação expressiva (parênteses), em segmento de crônica;
-- identificam o enunciador de segmento que representa o discurso direto, em conto;
-- organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica narrativa;
-- inferem: o fato que deu origem à produção do texto, crônica reflexiva; o conflito gerador do enredo, analisando
o papel assumido pelas personagens, em conto; e o foco narrativo, em segmento de crônica;
-- identificam uma interpretação adequada para poema, com base em informações sobre o texto lido;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de metáfora em poema; de ironia, em crônica; e de humor em
conto pelo uso de clichês utilizados pela personagem para sintetizar um fato ocorrido.
-- identificam os interlocutores prováveis, considerando as marcas pronominais presentes no texto, em folheto
de informação.
No ponto 250, os alunos da 3ª série do Ensino Médio também:
-- identificam os interlocutores prováveis, considerando as marcas pronominais presentes no texto, em artigo de
opinião, bula de remédio e propaganda;
-- inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em reportagem e instruções ;
-- identificam o sentido de palavra gramatical (preposição e advérbio) utilizada em segmento de notícia;
-- estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações explícitas em cartaz;
-- localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou
fato, em certificado, crônica jornalística e artigo de opinião;
-- identificam: a proposta defendida pelo autor, em carta de opinião; e componentes do texto argumentativo, como
procedimentos de exemplificação, para defender a tese, em artigo de divulgação;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o antecedente de
locução pronominal, e, em notícia, os antecedentes nominais de formas pronominais;
-- identificam procedimentos explícitos de remissão a fato histórico ou a outro texto, em resenha crítica ou
comentário;
-- justificam a possível intenção dos enunciadores, em diferentes textos, comparando o sentido de mesma frase
enunciada em duas situações comunicativas diferentes;
-- identificam processos explícitos de referência a versos de poema em história em quadrinhos, para avaliar seu
tema;
-- estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas de diferentes autores;
-- inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crônica.

279
275
-- inferem o assunto principal, com base em informações contidas em título e corpo do texto, em notícia;
-- localizam e relacionam itens explícitos de informação distribuídos ao longo de texto artigo de divulgação;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, com base na compreensão global do
texto, em instruções;
-- distinguem a opinião de um fato, em artigo de divulgação científica;
-- inferem informação pressuposta no enunciado citado, em notícia;
-- justificam o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos;
-- identificam o segmento que é marcado por expressão tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso de
formas verbais flexionadas no modo imperativo, em instruções;
-- identificam o sentido conotado de expressão, em verso de poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pela repetição dos mesmos versos, em poema;
-- inferem o efeito de humor, em trecho de romance, justificando a ambiguidade produzida pelo uso de expressão.
-- identificam o interlocutor pelo reconhecimento de palavra que se refere a ele em frase do texto, em artigo de
divulgação;
-- identificam o sentido denotado de expressão utilizada, em segmento de texto de instruções; e de vocábulo de
área científica, em artigo de divulgação;
-- localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de uma pessoa, em artigo de historiografia;
-- comparam informações explícitas, estabelecendo relações entre elas, em gráfico;
-- inferem informação subentendida, com base na compreensão global do texto, em entrevista, notícia e artigo de
divulgação científica; e a ideia principal do texto, em artigo de opinião;
-- selecionam legenda para o texto, considerando as informações explícitas nos indicadores que o acompanham,
em mapa temático;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia e artigo de divulgação, identificando o antecedente
de um pronome oblíquo;
-- estabelecem relação de causa/consequência explícita entre informações distribuídas ao longo de artigo de
-- distinguem a opinião de fato, em segmento de artigo de divulgação científica;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos verbais e não verbais, com a finalidade de
convencer o interlocutor a criar determinado hábito, em lista de instruções e notícia; e de pontuação (aspas) para
indicar expressões coloquiais, em instruções;
-- identificam o uso de marcas típicas da fala em segmento de segmento de carta de leitor;
-- identificam padrões nos processos transformação de verbos em substantivos; o uso adequado da concordância
verbal (sujeito/predicado), com base na correlação entre definição/exemplo; e os sentidos decorrentes do uso
de tempo verbal em frase do texto;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: dos advérbios de modo, em poemas; dos verbos no
imperativo, em conto; de palavra colocada entre aspas, em crônica; e do ponto de exclamação, em verso do
poema;
-- identificam: marcas explícitas da presença do narrador-personagem, em segmento de relato literário; a retomada
de um fato histórico, em o segmento de romance; o papel desempenhado pela personagem, em crônica; a
sequência dos fatos, em fábula; e o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em
crônica narrativa;
-- inferem uma comparação implícita em crônica; o humor do texto, em crônica; e a ironia presente no enredo,
justificando o modo como ela foi construída, em conto.
-- identificam: a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em carta de opinião e propaganda; e a
intenção do autor ao produzir texto, em carta de opinião para jornal;
-- identificam o sentido restrito de expressão científica utilizada em segmento de artigo de divulgação;
-- localizam e relacionam itens explícitos de informação, em artigo de divulgação científica;
-- localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em infográfico;

280
275
-- diferenciam a ideia principal das ideias secundárias, em artigo de divulgação científica;
-- organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de um relato;
-- estabelecem relações entre imagens complementares e o corpo do texto, em artigo de divulgação científica e
notícia;
-- inferem opiniões do enunciador sobre um fato, em artigo de opinião, informativo científico e carta de opinião; e
o tema do texto, em artigo de opinião;
-- localizam os argumentos utilizados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião e carta de
leitor ;
-- identificam o sentido de operadores discursivos (conjunção/condição/alternância), em segmento de entrevista
e artigo de opinião;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando: o referente comum de uma cadeia
de substituições lexicais e o antecedente de um pronome relativo;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas distribuídas ao
longo de notícia, de reportagem e de artigo de divulgação;
-- inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em carta de opinião, artigo de opinião e
crônica reflexiva;
-- justificam o efeito de sentido produzido no texto: pelo uso de aspas, para reproduzir o discurso direto citado, em
notícia e artigo de divulgação; e, pela inserção do discurso direto, em artigo de divulgação;
-- justificam a presença de variante linguística coloquial, com a intenção de persuadir determinado público-alvo a
adquirir o produto anunciado, em texto de propaganda;
-- aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia de
solução de problemas de pontuação (vírgula para isolar o aposto), com base na correlação entre definição/
exemplo;
-- aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em diferentes processos de derivação como
estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição e múltiplos exemplos
a ela relacionados;
-- identificam o efeito de sentido produzido: pela repetição de adjetivos caracterizadores da atitude da personagem
principal, em fábula; e pelo uso de recursos semânticos expressivos (personificação e metáfora), em verso de
poema, a partir de uma dada definição;
-- identificam o enunciador do discurso direto ou a frase que é apresentada sob forma de discurso direto, em
crônica narrativa e conto;
-- organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;
-- inferem os diferentes papéis desempenhados pelas personagens na construção do conflito gerador do enredo,
em conto e crônica;
-- justificam o efeito de humor produzido no enunciado: pelo modo como o narrador descreve a personagem, em
crônica; e considerando a brincadeira do poeta com palavras homônimas, em poema.
-- identificam: os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em requerimento; e os interlocutores
prováveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em propaganda;
-- identificam o sentido: de vocábulo técnico, utilizado em segmento de notícia; e de expressão gramatical
(conjunção alternativa), utilizada em segmento de artigo de divulgação;
-- estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou
subentendidas, em propaganda e tira em quadrinhos;
-- identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo como o uso: de
adjetivação (comoção), para convencer o leitor a aceitar a tese defendida, em artigo de opinião; de recursos
gráficos (sedução), para chamar a atenção do leitor, em propaganda; e de dados numéricos, para persuadir o
leitor, em carta de opinião;
-- identificam componentes do texto argumentativo, como procedimentos de exemplificação, em entrevista;
-- organizam, em sequência, os procedimentos apresentados, em instruções;
-- distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de divulgação;
-- inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em resenha crítica, artigo de opinião,
artigo de divulgação científica e carta de opinião;

281
275
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de
conhecimento científico, em comentário;
-- identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbo na voz passiva, em notícia;
-- justificam a presença de marcas de variação linguística no que diz respeito: a fatores geográficos, do ponto de
vista do léxico, em carta de opinião; e às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, em
relação ao léxico utilizado (termos heterógrafos e homógrafos), em informativo de finalidade didática;
-- justificam o uso de empréstimos linguísticos (lexicais), em artigo de divulgação;
-- aplicam conhecimentos relativos: a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de problemas
de pontuação (uso da vírgula); e a regularidades observadas em processos de derivação (substantivo derivado
de verbo), com base na correlação entre definição/exemplo;
-- identificam processo explícito de referência a outro poema de época e autor diferentes, em poema; e à forma
(soneto) como o poema foi construído;
-- inferem: a perspectiva do narrador, em conto ou crônica; o conflito gerador do enredo, em crônica; e o papel
desempenhado pelas personagens no enredo, em conto e crônica;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em crônica literária;
-- articulam conhecimentos e informações, para explicar a ironia, em poema, considerando as oposições que se
estabelecem entre o que o título anuncia e o que as expressões contraditórias do corpo do texto sugerem ao
leitor; e em charge, considerando a contradição ideológica que se estabelece entre a fala de uma personagem
e a atividade desenvolvida por outra.
300
-- inferem a ideia principal, com base em sua compreensão global do texto, em artigo de divulgação;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando o antecedente de pronome relativo;
-- identificam o enunciado que representa uma opinião sobre um fato, em notícia;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (reticências), em verso
de poema.
-- identificam: o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal, em artigo de divulgação e
cartaz de propaganda institucional; e os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em verbete
de dicionário;
-- inferem informação implícita, em parte de artigo de divulgação científica;
-- identificam a tese defendida, em artigo de opinião;
-- estabelecem relações lógico-discursivas, selecionando uma conjunção que pode substituir outra de mesmo
sentido, em advertência;
-- distinguem a opinião a respeito de um fato, em entrevista e artigo de divulgação de interesse didático;
-- identificam uma referência a um ditado popular, em artigo de opinião;
-- identificam padrões ortográficos na escrita das palavras terminadas pelos sufixos (eza/esa), com base na
correlação entre definição/exemplo; e o verbo de frase enunciada em discurso direto, em notícia;
-- identificam o sentido produzido pelo uso do verbo no modo imperativo, em cartaz de propaganda institucional;
-- identificam processos de transformação do enunciado, pelo uso do imperativo, de acordo com as características
do gênero, em receita culinária;
-- identificam o sentido conotado de vocábulo utilizado para provocar uma ironia, em verso de poema;
-- organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em um trecho de romance;
-- identificam o verso que pode servir de exemplo para o uso de recurso semântico-expressivo (personificação e
comparação), em poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de estribilho ao final de cada estrofe e de determinados
recursos gráficos, sonoros e rítmicos, em poema.
-- identificam a finalidade de produção, o gênero e o assunto principal do texto, em anúncio publicitário e
infográfico; os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em roteiro de percurso geográfico e
de artigo científico; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinados pronomes, em
carta de opinião;

282
300
-- identificam o sentido restrito a determinada área de conhecimento (tecnológica) de vocábulo utilizado em
segmento de artigo de divulgação científica;
-- identificam o sentido de operadores discursivos (conectivos de adição), em segmento de artigo científico;
-- localizam e relacionam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de artigo de divulgação, carta de
opinião, notícia e infográfico, inclusive mobilizando as informações para a solução de problemas propostos;
-- organizam, em sequência, as informações, em artigo de divulgação;
-- diferenciam ideias principais de secundárias, em relação a tema filosófico e histórico, em entrevista e artigo de
divulgação histórica;
-- inferem a opinião ou crítica implícita do enunciador, em relação a determinado fato ou ideia, em artigo de opinião,
carta do leitor e entrevista;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, identificando o antecedente
de pronome oblíquo;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas, em artigo de divulgação
científica;
-- inferem a tese defendida, com base na compreensão do texto, em crônica reflexiva, artigo de opinião, carta de
opinião e texto filosófico;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de notações e nomenclaturas específicas da área científica,
em artigo de divulgação;
-- justificam diferenças no tratamento dado a uma mesma informação: em verbete de enciclopédia e artigo de
divulgação, com base na análise das características dos gêneros; e, em carta e artigo de opinião, com base na
análise da posição dos enunciadores sobre uma ideia implícita;
-- justificam o uso de recursos de apropriação textual como: discurso direto para sensibilizar o leitor, em notícia; e
de marcas gráficas (itálico), em palavras estrangeiras, em artigo de opinião;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de modo e tempo verbal, em notícia;
-- justificam o uso de variantes linguísticas típicas da língua falada, em transcrição de entrevista;
-- aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação, com base na
correlação entre definição/exemplo;
-- identificam o efeito de sentido produzido: pela exploração de recursos morfossintáticos, justificando
gramaticalmente esse efeito, em poema; e pelo uso de pontuação expressiva (parênteses), em verso final do
poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recurso semântico expressivo: “personificação”, em
segmento de crônica; e “antítese”, em verso de poema, a partir de uma dada definição;
-- inferem: as causas do conflito vivido pela personagem no enredo, em conto; a perspectiva do narrador,
justificando-a com base na análise das marcas pronominais presentes no enunciado ou na aplicação das
categorias explicativas da teoria literária, em conto;
-- organizam, em sequência, os episódios do enredo, em lenda;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráficos, gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos, em
poema; e de humor ou ironia produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (frase entre parênteses),
em crônica; apresentação de fatos contraditórios, em conto; e jogo de palavras, em segmento de romance.
-- identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento,
em requerimento e carta literária de época;
-- inferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em certificado, notícia e propaganda;
-- inferem o assunto principal ou tema, estabelecendo relações entre informações do texto, em artigo de
divulgação científica; a proposta subentendida do enunciador para resolver determinado problema de ordem
social, em artigo de opinião e reportagem; e a tese defendida, com base na argumentação construída pelo autor,
-- identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de palavra
de sentido apelativo, de forma a convencer o leitor, em artigo de opinião;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas distribuídas ao
longo de notícia;
-- organizam, em sequência, as informações apresentadas em artigo de opinião;
-- distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de divulgação científica;

283
300
-- justificam o uso intencional de marcas verbais de primeira pessoa do plural para persuadir o leitor, em artigo de
opinião;
-- justificam diferenças ou semelhanças observadas no tratamento de uma mesma informação veiculada em dois
textos diferentes (artigo de divulgação e charge; e verbetes de enciclopédia histórica);
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de citação de forma a apresentar um argumento de autoridade
para sustentar a tese defendida, em texto filosófico; de parênteses, com a intenção de identificar a autoria
de frase, em artigo de opinião; e de travessão, com a intenção de esclarecer uma afirmação anteriormente
expressa, em resenha;
-- identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo; o
segmento em que o enunciador utiliza conjunções conformativas de forma a se isentar da responsabilidade de
assumir uma dada opinião, em notícia; o sentido de expressão crítica, em verbete de enciclopédia histórica; e
o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no futuro do pretérito, em segmento de artigo de divulgação;
-- justificam a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito às diferenças entre os padrões
da linguagem oral e os da escrita, no que diz respeito ao léxico (uso de gírias), de forma a atender o perfil do
público-alvo, em notícia;
-- organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em segmento de romance e poema narrativo;
-- estabelecem relações temáticas de semelhança entre versos de poemas de diferentes autores;
-- confrontam pontos de vista diferentes, relacionados a período literário, no que diz respeito a histórias de
condições de produção, circulação e recepção de textos;
-- inferem uma proposição que pode representar a tese defendida pelo poeta, em um poema argumentativo;
-- estabelecem relações entre as perspectivas dos narradores em dois trechos diferentes de romances; e temáticas
entre dois poemas de diferentes autores;
-- inferem o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pela
personagem, em crônica e conto; o comportamento da personagem no enredo, em novela literária; e a relação
de familiaridade entre personagens, em texto teatral;
-- justificam o efeito de sentido produzido: pelo uso de marcas de variação linguística que caracterizam a posição
social da personagem, em texto teatral; pela reiteração de grupos de palavras de um mesmo campo semântico,
em poema; e pelo uso expressivo da interrogação, em segmento de crônica;
-- articulam conhecimentos e informações para explicar a ironia produzida pelas referências comparativas a autores
clássicos, em crônica reflexiva; a ironia produzida pela mobilização de pressuposições e inferências (semânticas
e pragmáticas) autorizadas pelo texto, em conto; e o humor produzido pelo uso de palavras jocosas, em poema.
325
-- identificam os constituintes que marcam o gênero, em cartaz de propaganda institucional;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de palavra com a finalidade de criar um determinado
comportamento, em propaganda; e de formas de apropriação textual, como a utilização de outro gênero, em
gênero publicitário;
-- inferem o tema, em resenha literária;
-- identificam a referência a um fato histórico implícito, em conto;
-- identificam versos que podem servir de exemplo para uma dada interpretação de antítese, em poema;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso reiterado do pronome adjetivo, em poema;
-- identificam os versos que podem servir de exemplo para uma definição de personificação, em poema;
-- inferem a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema do texto, em fábula.
-- identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando as formas verbais flexionadas no modo imperativo,
em propaganda;
-- inferem o sentido restrito de vocábulo de determinada área técnica, em texto informativo de interesse didático;
-- localizam e relacionam informações explícitas, em tabela;
-- organizam, em sequência, as informações, em notícia e instruções;
-- inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta do leitor publicada em jornal;
-- localizam um argumento utilizado pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de divulgação científica e
crônica de opinião;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, identificando o antecedente
de pronome relativo;

284
325
-- distinguem a opinião do enunciador sobre um conceito científico, em artigo de divulgação;
-- comparam duas cartas públicas de opinião, relativas a um mesmo fato, justificando as respectivas posições de
seus enunciadores;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intercalado do presente do indicativo e do presente do
subjuntivo, em documento jurídico público;
-- justificam a presença, em diferentes gêneros, de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores
sociológicos, do ponto de vista da fonética, do léxico, da morfologia e da sintaxe;
-- aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação (formação do
diminutivo) como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/
exemplo;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo de pontuação (palavra entre travessões), em
segmento de crônica; e de recursos semânticos (personificação e metonímia), a partir de uma dada definição,
em verso de poema;
-- identificam marcas: de discurso indireto no enunciado, em conto; e de discurso indireto livre, em crônica;
-- inferem a perspectiva do narrador, justificando conceitualmente essa perspectiva, em conto; e o conflito gerador
do enredo, em conto;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais,
sonoros ou rítmicos (aliteração), em poema; e de humor produzido pelo uso de pontuação expressiva (vírgula),
em relato literário.
-- inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em instruções;
-- identificam o sentido de expressão gramatical, em segmento de notícia;
-- diferenciam as ideias centrais das secundárias, em artigo de opinião, notícia, artigo histórico e entrevista;
-- identificam a proposta defendida pelo enunciador, considerando a tese apresentada e a argumentação
construída, em carta de leitor;
-- estabelecem relações entre informações pressupostas, em gráfico;
-- inferem o tema ou assunto principal do texto, em reportagem e charge; e propostas do enunciador, com base
na compreensão do texto, para resolução de determinado problema de origem social, em artigo de opinião.
-- identificam os argumentos apresentados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;
-- estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em artigo de divulgação científica,
reportagem e notícia;
-- organizam, em sequência, as informações, em artigo de divulgação científica;
-- distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e crônica
jornalística;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de
conhecimento científico, em artigo de divulgação;
-- identificam normas de colocação pronominal, com base na correlação entre definição/exemplo;
-- justificam o uso de empréstimos linguísticos, em artigo de divulgação;
-- aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos e sentenças) como estratégia de solução de
problemas de pontuação (uso da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo;
-- identificam o uso de recursos semânticos expressivos (antítese ou comparação), em versos de poema, a partir
-- estabelecem relações entre forma e tema, em poema; e temas, em letra de música e poema de diferentes
autores;
-- inferem o tema do poema, com base em sua compreensão global;
-- inferem o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pelas
personagens, em texto teatral e poema narrativo;
-- justificam os efeitos produzidos pela reiteração intencional de palavras, em poema ou crônica; pelo uso de
neologismo, em conto; pelo uso de expressões metafóricas, em poema; pelo uso de variantes linguísticas, em
segmento de romance; pelo uso de pontuação expressiva, reticências, em poema; e parênteses, em crônica;
-- justificam o período de produção (época) de segmento de romance, considerando informações sobre seu
gênero, tema, contexto sociocultural e autoria;

285
325
-- articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar: a ironia produzida pelo narrador, em
excerto de romance; a opção estilística do poeta, em poema; e o humor produzido pelo uso ambíguo do discurso
direto, em crônica.
350
-- identificam os interlocutores prováveis do texto, pela análise do uso de formas verbais flexionadas no modo
imperativo afirmativo, em instruções;
-- organizam, em sequência, informações, em notícia;
-- localizam argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em carta de opinião e artigo de opinião;
-- identificam o sentido de operadores discursivos (conjunções e advérbios), em artigo de divulgação;
-- justificam o uso de termos específicos de área científica, em artigo de divulgação;
-- identificam o uso adequado da concordância nominal, em frase, com base na correlação entre definição/exemplo;
-- aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos ou sentenças ou sintagmas) como estratégia
de solução de problemas de pontuação (utilização da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo;
e a regularidades morfológicas, para analisar termo científico utilizado em artigo de divulgação;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso reiterado de expressões adverbiais de lugar, em segmento de
romance; e de pontuação expressiva (exclamação), em versos de poema;
-- identificam marcas de discurso direto e indireto no enunciado, em conto;
-- identificam o verso do poema que pode exemplificar a personificação;
-- identificam uma interpretação adequada para texto, considerando a forma como o tema foi desenvolvido, em
poema.
-- inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em resenha literária;
-- identificam a função de um subtítulo (lead), em artigo de divulgação científica;
-- localizam e integram várias informações explícitas, sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de
enciclopédia, artigo de divulgação científica, bula de remédio e artigo de opinião;
-- diferenciam tópicos e subtópicos, em bula de remédio;
-- inferem o tema do texto, estabelecendo relações entre informações subentendidas, em artigo de divulgação
científica e artigo filosófico; e as propostas subentendidas no texto, para a resolução de determinado problema,
em documento oficial (declaração universal de direitos humanos);
-- identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de
imagens, em propaganda; e os componentes argumentativos (comparação, definição/exemplo, refutação/
proposta), utilizados pelo enunciador, em artigo de opinião e carta de opinião;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação e artigo de opinião, identificando
retomadas anafóricas por elipse;
-- justificam o papel de categorias da enunciação (pessoa), na construção de um sentido para o texto, em artigo
de opinião;
-- justificam semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veiculada por diferentes
textos (artigo de divulgação científica e mapa geográfico); e formas de apropriação textual (reprodução de
discurso direto), para fundamentar os fatos apresentados, em notícia;
-- identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo;
-- identificam o efeito de sentido produzido pelo uso do verbo na voz passiva em comparação com o uso do verbo
na voz ativa, em resenha; do verbo na primeira pessoa do plural em resposta a pergunta, em entrevista; e da
reiteração de adjetivos, em artigo de opinião;
-- justificam a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores geográficos, do ponto de
vista da morfologia e da sintaxe, em resenha crítica; e a transcrição em inglês de nome de pesquisa, em artigo
de divulgação;
-- aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de formação de palavras como
estratégia para identificar aquelas formadas pelo processo de derivação;
-- identificam interpretação adequada para poema, com base na compreensão de seu tema e na explicação
literária de sua construção; e processos explícitos de remissão ou referência a outros autores da literatura, em
poema e conto;
-- estabelecem relações entre: forma (versos) e tema (descrição de cena), em poema; e condições histórico-
sociais (políticas) de produção e escolha de temas, em segmento de romance;

286
350
-- inferem o conflito central ou o desfecho do enredo, analisando os papéis assumidos pelas personagens, em
crônica; e a perspectiva do narrador, com base na compreensão do enredo, em conto;
-- justificam os efeitos de sentido produzidos: pela reiteração intencional de palavras, em poema; pelo uso reiterado
da adjetivação, em novela; e pela substantivação de adjetivo, em segmento de romance;
-- justificam o período de produção (época) de poema, considerando informações sobre seu gênero, tema e autoria;
-- articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar o humor produzido pelo uso de palavra
com sentido ambíguo, em conto.
375
-- estabelecem relações entre gráficos e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou
subentendidas;
-- inferem uma possível opinião divergente, em relação à tese defendida pelo autor, em artigo de opinião;
-- estabelecem relações de coesão entre segmentos de crônica jornalística, identificando o referente de uma
retomada lexical por pronome demonstrativo.
-- localizam informação explícita com o objetivo de solucionar um problema proposto, em reportagem.
-- identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero entrevista; e os interlocutores prováveis
do texto, considerando o uso de marcas verbais ou pronominais, em artigo de opinião e propaganda;
-- identificam o sentido restrito de termo tecnológico utilizado em segmento de artigo de opinião;
-- identificam a proposta defendida pelo enunciador, considerando a tese apresentada e a argumentação construída,
em artigos de reflexão sociológica e de opinião; e os componentes do texto argumentativo como: argumento/
contra-argumento e refutação/proposta, em artigo de opinião;
-- estabelecem relações implícitas de causa/consequência entre informações, em artigo de divulgação científica;
-- distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de
reflexão filosófica;
-- inferem o sentido de uso de operador discursivo, para estabelecer uma ressalva, em segmento de artigo de
opinião;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas específicas da área de filosofia ou sociologia,
-- aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de problemas
de pontuação (o uso de vírgulas para isolar o vocativo); e a regularidades observadas em processos de derivação
(palavras que se assemelham semanticamente pela análise de processos de sufixação), como estratégia para
resolver problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;
-- identificam recursos semânticos expressivos (antíteses), em versos de poema, a partir de uma dada definição;
e uma interpretação adequada de poema ou segmento de romance, com base na compreensão de seu tema;
-- comparam e confrontam pontos de vista diferentes relacionados às condições históricas de produção e recepção
de determinado romance;
-- inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em
excerto de romance;
-- justificam o efeito de sentido produzido pelo uso reiterado de artigos definidos e indefinidos, em poema; e do
particípio passado com dupla função (verbal e adjetiva), em segmento de conto;
-- articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar: opiniões e valores implícitos, em
crônica; e o humor, devido à alteração de sentido de determinada frase, em crônica.
375
No ponto maior do que 375, os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental também
-- identificam uma interpretação adequada para crônica, avaliando as relações lógico-discursivas estabelecidas e
o efeito de sentido produzido pelo narrador, com a mudança da categoria de tempo do passado para o presente
(debreagem temporal).
No ponto maior do que 375, os alunos da 3ª série do Ensino Médio também
-- inferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em carta literária de época;
-- estabelecem relação implícita de causa/consequência entre informações pressupostas, em notícia;
-- organizam, em sequência, proposições desenvolvidas pelo autor, em artigo de divulgação;
-- inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião;

287
375
-- identificam palavras que contenham hiato em sua formação;
-- identificam uma interpretação adequada para poema, com base em justificativa dos recursos linguísticos
expressivos utilizados;
-- estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas produzidos por diferentes autores, em diferentes
épocas;
-- comparam e confrontam, em crítica literária, pontos de vista diferentes relacionados a determinado texto
literário, no que diz respeito a condições de sua produção, circulação e recepção;
-- inferem o fato gerador que desencadeia o enredo, em crônica de cunho memorialista;
-- justificam o efeito de sentido produzido pela criação de palavras compostas e pelo uso de pergunta retórica,
em poema; pela transformação de sentido de uma expressão reiterada, em crônica reflexiva; e pelo uso de
pontuação expressiva (aspas em determinada expressão do texto), reiterada com significados diferentes, em
crônica reflexiva;
-- justificam o período literário de produção de poema, considerando informações sobre seu tema.

289
ANEXO iI
ESCALA DE desempenho de
redação

291
A Escala de Redação é comum aos quatro anos/série avaliados no SARESP - 5º, 7º e 9º anos do Ensino
Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. A escala permite conhecer aquilo que os alunos sabem e são
capazes de realizar em relação as habilidades e competências escritoras avaliadas no SARESP.
A Escala de Redação é interpretada em quatro níveis, a saber: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado.
A descrição de cada um dos níveis está associadas a quatro competências comuns aos anos avaliados do
Ensino Fundamental e a cinco competências destinadas ao Ensino Médio, explícitadas nas Matrizes de
Referência para a Avaliação do SARESP.
Competência I Tema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.
Competência II Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.
Competência III
Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos
mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.
Competência IV Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.
Competência V
Proposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento
crítico e cidadão a respeito do tema. (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).
Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho em Redação Saresp
CLASSIFICAÇÃO NÍVEL
INTERVALO
DE NOTAS
DESCRIÇÃO
Insuficiente
Abaixo do
Básico
50
encontram.
Suficiente
Básico 50 a 65
Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo das competências e
habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir
com a proposta curricular no ano/série subsequente.
Adequado 65 a 90
encontram.
habilidades escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se
encontram.

292
Nível Descrição das Habilidades
Abaixo do Básico
Naredação,osalunossituadosnestenível,considerando-seogêneroproduzidoeosconhecimentos
-- apresentam dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto sobre
outro tema;
-- apresentam dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto em outro
gênero;
-- organizam precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as
proposições e demonstram pouco domínio na utilização dos recursos coesivos;
-- apresentam muitas inadequações, no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita
das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação;
-- elaboram proposta de intervenção precariamente relacionada ao tema (Ensino Médio).
Básico
-- compreendem razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente o tema,
parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de idéias associadas (listas) ao
tema proposto;
-- compreendem razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente os elementos
constituintes do gênero indicado;
-- organizam razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências
constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio
básico na utilização dos recursos coesivos;
-- apresentam inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à
segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico;
-- elaboram proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente
articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).
Adequado
-- compreendem bem a proposta de redação e desenvolvem bem o tema, apresentando indícios de
um desenvolvimento temático pessoal;
-- compreendem bem a proposta de redação e desenvolvem bem os elementos constituintes do
gênero indicado, mesmo que com desvios;
-- organizam bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes
e/ou as proposições, e demonstram um bom domínio no uso dos recursos coesivos;
-- demonstram, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação
da escrita, mesmo que apresentem alguns desvios pontuais no uso dessas regras;
-- elaboram proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto
de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).
Avançado
-- compreendem muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem o tema, com base na
definição de um projeto temático pessoal;
-- compreendem muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem os elementos
constituintes do gênero indicado;
-- organizam muito bem as partes do texto e demonstram um bom domínio no uso dos recursos
coesivos;
-- demonstram, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação
da escrita;
-- elaboram proposta de intervenção muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à

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