Apostila altas habilidades e superdotação

Altas Habilidades e
Superdotação

Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e
preconceitos; concepções e características
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Célia Regina da S. Rocha
Revisão Textual:
Prof. Ms. Claudio Brites

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Unidade Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas;
mitos e preconceitos; concepções e características
Nesta Unidade, discutiremos os aspectos históricos, as políticas públicas, os
mitos e preconceitos, além das concepções atuais sob diferentes olhares e as
características relacionados a altas habilidades/superdotação. Assim, buscamos
desenvolver a sua leitura crítica com enfoque inclusivo sobre as questões que
envolvem esse grupo de indivíduos, muitas vezes incompreendidos e excluídos
dos grupos familiar, social e escolar.
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
• Introdução
• Superdotação no Brasil
• Concepção e características das altas
habilidades/superdotação
Fonte:
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Unidade: Aspectos Históricos e legais, as politicas públicas; mitos e preconceitos; concepções e características
Para iniciarmos esta unidade, convido você a refletir acerca das questões que envolvem as
altas habilidades e a superdotação. Para isso, assista ao vídeo: Chico Bento: o trabalho em
sala de aula – inteligências múltiplas. Nele, será possível verificarmos alguns equívocos que
podem acontecer em sala de aula.
• Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=seODTopCJI0
Contextualização

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Ao longo da história da Humanidade as diferenças sempre foram enaltecidas, desvalorizadas
e os “diferentes”, considerados como desvios/desviantes, portanto, segregados e estigmatizados.
Embora fisicamente não haja distinção entre as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD) e as pessoas sem estas habilidades, desde a antiguidade elas eram diferenciadas.
Na Grécia, na antiga civilização espartana, priorizavam habilidades relacionadas a capacidade
de liderança e ao combate, já que eram tidos como um povo guerreiro, necessitavam de
indivíduos forte e belos, com corpos perfeitos, com isso as pessoas que nasciam com algum
tipo de limitação ou deficiência física, eram eliminados logo ao nascer. O povo ateniense
primava a intelectualidade, meninos da classe alta eram enviados para a escola, para estudar,
onde aprendiam a leitura e a escrita, estudavam história, artes e literatura. Assim, crianças
identificadas como lideres e habilidades de combate, recebiam treinamento compatível com
suas potencialidades (Fleith, 1999). Platão recebia crianças de ambos os sexos, não levando
em consideração sua condição social, mas priorizando a inteligência e a capacidade física das
crianças, que eram preparadas . para atender ao Estado e suas habilidades cultivadas e com
este propósito.
Na China, 2.200 a.C. as crianças cuja potencialidade intelectual elevada era detectada,
imediatamente eram submetidas a verificação, consideradas em caso afirmativo de “divinas”,
em seguida encaminhadas à Corte, como pressagio de prosperidade nacional (Alencar, 2001),
funcionários do império chinês aplicavam exames extremamente difíceis para verificar quem
estaria apto a ingressar nas atividades burocráticas do império. Da mesma forma, Alencar (2001)
e Fleith (2007) referem o tratamento especial oferecido às crianças e jovens que se destacavam
e que pudessem ser estimulados a desenvolver suas potencialidades em diferentes momentos
históricos em países como Turquia (século XV), onde os meninos considerados mais fortes e
inteligentes do império recebiam treinamento e condições favoráveis para o desenvolvimento
pleno de suas habilidades, os funcionários do império objetivavam com isso, formá-los para que
se tornassem sábios, artistas ou chefes de guerra e no Japão durante os séculos XVII a XIX.
Fonte:
cienciasecognicao.org
Introdução

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Virgolim (1997) afirma que na Idade Moderna, as pessoas com potencialidades elevadas,
tinham destinos muito diferentes aos anteriormente, recebidos uma vez que as pessoas
detentoras destas habilidades eram vistas como desviantes, instáveis ou como possuidoras de
doença mental, quase sempre sofrendo punições, algumas severas como a pena de morte na
fogueira. Por outro lado, na Idade Média, os líderes da Igreja procuravam estudantes que fossem
estudiosos, sagazes e devotos. Foram muitos talentos desenvolvidos na época Michelangelo di
Lodovico Buonarroti Simon, Leonardo da Vinci, Dante Alghieri, dentre outros.
No período do Renascimento as pessoas que apresentavam potencial intelectual elevado
eram rotuladas como anormais e loucas.
No século XIX, ano de 1869, Galton publica seu trabalho, pautando-se em suas descobertas e
conclusões, defendia a ideia de aperfeiçoar a raça humana, o aprimoramento da espécie humana pela
realização de casamentos entre os mais aptos e capazes da sociedade, defendendo, assim, a eugenia.
Não conseguindo demonstrar a relação entre a superioridade intelectual e a hereditariedade.
Historicamente, Binet foi considerado o primeiro a realizar o primeiro teste de inteligência,
um psicólogo que se interessava por crianças e educação, nos primeiros anos do século XX na
França. Em contraste com esta metodologia e com os pressupostos teóricos que subjazem a
ela, Alfred Binet (1857-1911) desenvolveu a concepção de inteligência mais centrada em seus
produtos e que em seus constituintes básicos.
Alfred Binet e Theodore Simon desenvolveram inicialmente o teste de inteligência que
realizava comparações entre a inteligência de uma criança com outras da mesma idade
cronológica, assim tentavam determinar a idade mental de cada uma delas - o nível médio
de inteligência para uma pessoa de uma determinada idade. Porém, o uso das idades mentais
trazia algumas dificuldades para comparar a inteligência relativa quando as idades cronológicas
eram diferentes. As escalas de inteligência de Binet e Simon (1905, 1908) e Binet (1911) se
caracterizam por incluir provas mais complexas, destinadas a explorar processos mentais de
ordem superior, tais como: a memória, as imagens mentais, a compreensão e juízo (MERIDA e
JORGE, 2007, p. 308).
Lewis Terman (1916) iniciou os estudos sobre a superdotação, em 1926 inicia um estudo
longitudinal com cerca de 1.500 crianças americanas, do ensino fundamental com quociente
intelectual igual ou superior a 135. Os resultados do estudo indicaram que as crianças
apresentavam maior domínio de conhecimento, atitudes morais e maturidade, desenvolvimento
físico mais acelerado que as demais da mesma faixa etária. No fim da vida, Terman sintetizou
em um artigo seus estudos, onde conclui que a inteligência sozinha não é suficiente.
Baseado no trabalho de Binet e Simon, Lewis Terman, da Universidade de Stanford, construiu
a versão mais antiga do que veio a ser denominada Escalas de Inteligência Stanford-Binet (de
1937), que durante muitos anos foi o teste utilizado para os testes de inteligência e ainda
é bastante usado. Terman incorporou um novo esquema de teste baseado no “quociente de
inteligência” sugerido por William Stern, em 1912, que se medisse a inteligência usando um
quociente de inteligência (QI): a razão da idade mental (IM) dividida pela idade cronológica
(IC), multiplicada por 100,
(QI = 100 x IM/IC). Por várias razões, os QIs baseados na idade mental mostraram-se inadequados.

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Superdotação no Brasil
No Brasil, em 1929 aconteceu o primeiro atendimento destinado aos então chamados super-
normaes, após a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado do Rio de
Janeiro. AMARAL (2001) afirma que o interesse por alunos com superdotação teve início em
1931, quando Leoni Kaseff publicou “A educação dos super-normaes”.
E em 1933, Estevão Pinto defende o uso de testes e a efetivação de pesquisas para identificar
e desenvolver os superdotados, segundo a autora por conveniência econômica do Estado
(VIRGOLIN, 1997, p. 7).
Em 1945, a pedagoga russa Helena Antipoff, realiza no Instituto Pestalozzi, no Rio de Janeiro,
grupos de jovens, bem-dotados para estudar literatura, teatro e música, nas dependências do
Instituto. Posteriormente, a convite do governo do estado de Minas Gerais, assumiu a direção
do laboratório de psicologia da Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte,
onde passou a lecionar psicologia experimental aos educadores, com vistas a uma reformulação
do ensino, implanta um programa educacional visando o desenvolvimento de potencialidades
superiores, de alunos oriundos da zona rural (Amaral, 2001).
Helena Antipoff, durante muitos anos inovou e prestou inúmeras e significativas contribuições
na área da a educação especial, participando ativamente da criação da Sociedade Pestalozzi
(1932), Sociedade Pestalozzi do Brasil – SPB (1945), Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (1954) e Associação Milton Campos para o Desenvolvimento das Vocações –
ADAV (1973), sendo esta destinada ao atendimento dos bem-dotados (DOMINGUES, 2011).
No ano de 1950, para descobrir talentos nas áreas das ciências, Julieta Ormastroni organizou
o programa “Cientistas para o Futuro”, no estado de São Paulo, com o objetivo de auxiliá-los a
prosseguir nos estudos (GAMA, 2006).
E quanto a legislação? O que a legislação brasileira referenda quanto ao atendimento
educacional aos alunos com AH/SD?/
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, acesso em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
www
No Capítulo V, da Educação Especial, Artigo 59, Inciso II, prevê o atendimento ao portador
de altas habilidades:
“Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir nível exigido para a
conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para superdotados”. (BRASIL, 1996).
O superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando
comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma
área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas:

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»
» Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessariamente em
todas – tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida das coisas, demonstra
facilidade em memorizar etc.
»
» Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas bem
humoradas e diferentes do usual.
»
» Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável e prefere
não estar só.
»
» Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores através da
arte, dança, teatro ou música.
»
» Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou
parte dele; boa coordenação psicomotora.
»
» Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste
à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para atingir a
perfeição, e necessita pequena motivação externa para completar um trabalho percebido
como estimulante.
Para o ConBraSD, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações
de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. Assim, para o Conselho,
»
» Precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente
desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na matemática, na
linguagem ou na leitura.
»
» Criança prodígio é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único, fora do curso
normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que começou a
tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia
peças com rapidez e aos sete, já compunha regularmente e se apresentava nos principais
salões da Europa.
Conselho Brasileiro para a Superdotação - CONbraSD
»
» http://www.conbrasd.org/site/index.php?pg=capa.php&tipo=3
www
Da Conferência da ONU de 1990, realizada em Jomtiem, Tailândia, de que resultou a
Declaração Mundial “Educação para Todos” estabelece:
Artigo 1º, item 1 - “Cada pessoa - criança, jovem ou adulto -, deve estar em condições
de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas
de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo e a solução de problemas),
quanto os conteúdos básicos de aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes) necessários para queossereshumanos possam sobreviver,desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento,
melhorar a qualidade de vida. tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo.

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A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam
segundo cada pais e cada cultura e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.”
A Declaração de Jomtien preconiza ainda:
Ampliação da oferta de educação diversificando:
I. seus conteúdos, com o objetivo de escapar do modelo único, fonte de disputa e, amiúde,
de frustração;
II. os tipos e trajetórias de educação, em nível de sistemas e estruturas, preservando ao
mesmo tempo a coerência do conjunto (o uso dos meios de comunicação de massas,
participação da educação não formal, tarefas educativas em colaboração, trajetórias
escolares mais ou menos escalonadas na vida de cada pessoa), e
III. os métodos e lugares de aprendizagem, sobretudo para as competências técnicas
(escolaridade mais ou menos prolongada, aprendizagens no trabalho, alternância com
o lugar de trabalho). (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS,
Jomtien, 1990).
• Acesso em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm
Ainda na década de 90, mais precisamente em 1993, acontece em Viena a Conferência
Mundial da UNESCO sobre os Direitos Humanos, na qual consta, “o reconhecimento da
pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante
e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”- p.7).
• Acesso em: http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/viena/viena.html
No Brasil, em 1993 um grupo de trabalho reuniu-se para discutir e elaborar a Política
Nacional de Educação Especial, contou com a participação de pesquisadores da área de altas
habilidades/superdotação, deste encontro surgiu o primeiro documento trazendo a definição,
no contexto educacional de “Pessoa Portadora de Necessidades Especiais” (BRASIL, 1994, p.
22), o aluno superdotado, como sendo aquele [...] que apresenta, em caráter permanente ou
temporário, altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver
mais amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.
Em junho de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, acontece outro evento
internacional de grande importância, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, promovida pela UNESCO e pelo governo espanhol, resultou na Declaração de
Salamanca, da qual foram signatários vários países, dentre eles, inclusive o Brasil, ao lado de
diversas organizações internacionais, que se comprometeram com as diretrizes para a Educação
Especial, dentro da perspectiva da educação inclusiva, no sentido de influenciar significativa e
decididamente a elaboração e implementação das políticas públicas e práticas educacionais
em prol a inclusão, rompendo com a barreiras atitudinais. Acesso em
• Acesso em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf
“Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades que lhes são
próprias; se o direito à educação significa algo, os sistemas educativos devem ser desenhados e os
programas, desenvolvidos, de modo a ter em conta toda a gama destas diferentes características
e necessidades. (..)

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... devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e responder a elas, adaptar-se aos
diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e garantir um ensino de qualidade através
de um programa de estudos apropriado, uma boa organização escolar, uma utilização adequada dos
recursos e em relação com suas comunidades.” Incorporando explicitamente o termo altas habilidades,
em que a noção de superdotação passa a ser conceitualmente mais precisa.
O Artigo 24, segundo o qual “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada
de acordo com as seguintes regras comuns: (BRASIL, 1996)
Inciso V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade
de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” (BRASIL, 1996)
No Artigo 59, postula que
“Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II -
terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar, para os superdotados” (BRASIL, 1996)
Assim, paulatinamente, alguns termos vêm sendo substituídos pela expressão pessoas com
necessidades especiais, assumida pela literatura técnica e científica e integrada aos documentos
oficiais como a LDBEN (1996) e outros documentos legais subseqüentes.
A LDBEN (1996) e as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (CNE/2001) e do Plano
Nacional de Educação – Lei nº 10.172/2001. No entanto, estes documentos ressaltam que os
alunos superdotados e talentosos, ainda não recebem o atendimento adequado, desta forma,
permanecem excluídos e à margem do sistema educacional vigente. Assim, deixam de receber
os atendimentos de que necessitam, tais como o aprofundamento e o enriquecimento curricular.
No item nº 26, propõe como meta “implantar, gradativamente, a partir do primeiro ano deste
plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora”. (BRASIL, PNE -2001)
Resolução nº 02, de 11 de setembro de 2001 - define o conceito de altas habilidades/
superdotação, ao referir-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem, que os leva a
dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições
de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes
comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (BRASIL/ CEB/CNE, 2001).
No Artigo 3º da Resolução, define a Educação Especial como modalidade de educação
escolar: “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos”.
O Artigo 5º considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante
o processo educacional, apresentarem:
(...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.

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E no Artigo 8º, enfatiza que:
“As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes
comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o
professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação
curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”. (BRASIL/ CEB/
CNE, 2001).
• Acesso em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
A referida Resolução, enfatiza que os alunos devem ser atendidos na rede comum de ensino.
Art. 8º - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização
de suas classes comuns:
I–professoresdasclassescomunsedaeducaçãoespecialcapacitadoseespecializados,
respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II – distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns
se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os
alunos, dentro do princípio do educar para a diversidade; (..)
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns.; (..)
O Ministério da Educação e Cultura e a Secretaria da Educação Especial – MEC/SEESP
,
em 2005, em parceira com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura- UNESCO e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE,implantou
os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação, que atualmente vem sendo
considerados uma referência em termos do atendimento a essa população.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), os alunos com altas habilidades/superdotação são definidos como alvo de atendimento
educacional especializado em todas as etapas e modalidades da Educação. Assim como, o
Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que regulamenta o parágrafo único do art. 60
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253,
de 13 de novembro de 2007, que determina as formas de oferta e a responsabilidade técnica e
financeira do MEC na sua ampliação, definindo ainda aspectos como a transferência adicional
para os alunos atendidos por essa modalidade de educação, na prestação do apoio técnico
e financeiro aos sistemas públicos de ensino, nos níveis federal, estadual e municipal, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com ...
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação
dos alunos no ensino regular.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas. (BRASIL, 2008)

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Concepção e características das altas habilidades/superdotação
Em 2001, Amaral considerava que nas estimativas oficiais a incidência de superdotação
girava em torno de 5% e 20%, se fossem incluídos os indivíduos considerados talentosos. As
estimativas da Organização Mundial da Saúde –OMS, revelam que a população brasileira de
superdotados gira em torno de 3,5% a 5%, ou seja, aproximadamente 8 milhões de pessoas,
segundo o ConBraSD, em 2006 prestaram atendimento a cerca de 2.700 pessoas nessa condição
“superdotados”. No entanto, estatísticas oficiais refletem uma incidência muito menor que
esta, segundo a dirigente do Conselho, esta defasagem pode ser resultado da dificuldade de se
identificar uma pessoa como sendo superdotada e pela desinformação por parte da população.
Na maioria das vezes, estes números são obtidos com base em testes de QI, ou seja, refletem
apenas superdotados na área cognitiva.
Stankowaski (1978) apud Izquierdo (2007), define:
»
» superdotado é aquele que mostra alguns desempenhos excepcionais;
»
» definições de QI são estabelecidas a partir de um cut-off-score nas escalas de inteligência,
são aquelas empregadas por Terman, onde os valores diferem muito entre os autores;
»
» Definições de talento, propõe-se, no geral um catálogo de talentos especiais.
»
» Definições de porcentagens , aqui se determina uma porcentagem concreta da
população como sendo superdotada, varia entre 2 e 15-20%, dependendo do critério
(qualificações, testes de aptidões escolares, inteligência, etc. )
»
» definições de criatividade. Rejeitam as baseadas no simples QI e colocam em primeiro
lugar a criatividade. (IZQUIERDO, 2007, p.385)
Uma das teorias de inteligência mais conhecidas e que vem influenciando a discussão a
respeito do superdotado é a teoria das múltiplas inteligências, proposta por Gardner (1983). Em
sua formulação original, essa teoria inclui sete inteligências distintas, a saber:
Lingüística, exibida com maior intensidade por escritores, poetas e advogados.
Musical, que pode ser identificada em atividades de cantar, compor, apreciar música, tocar
instrumentos musicais.
Lógico-matemática, expressa em atividades de matemáticos e cientistas, caracterizando-se
pela facilidade de raciocínio, reconhecimento e solução de problemas lógico-matemáticos.
Espacial, apresentada por jogadores de xadrez, navegadores, pilotos de avião, arquitetos
e engenheiros.
Cinestésica, exibida especialmente na dança, artes dramáticas, esportes e nas atividades
de cirurgiões.
Interpessoal, que se traduz por maior habilidade em compreender e responder adequadamente
às motivações, emoções e ações de outras pessoas.
Intrapessoal, que se traduz por uma melhor compreensão de si mesmo, de estados emocionais,
sentimentos e ideias pessoais.

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Segundo esta teoria, um alto nível de habilidade em uma inteligência não significa elevado
nível em outra inteligência.
Teoria das Inteligências Múltiplas:
»
» https://www.youtube.com/watch?v=fyuu-ilQr3Q
Gardner considera que os indivíduos diferem entre si tanto por razões genéticas como
culturais nas distintas inteligências, devendo a escola promover oportunidades variadas para o
desenvolvimento e expressão das diversas inteligências.
Fonte:
Rita
Foelkner/oocities.org
A teoria de Gardner vem reafirmar a importância de uma abordagem multicategorial na
concepção da superdotação, que é a posição adotada nas políticas públicas relativas à educação
do superdotado de distintos países, incluindo o Brasil. A prática de selecionar alunos para
programas especiais baseando-se apenas em resultados em testes de inteligência ou na
combinação destes resultados com alto rendimento acadêmico. Isto se deve especialmente à
dificuldade de avaliar e medir com precisão algumas destas categorias, aliada a uma maior
valorização da inteligência, no sentido tradicional do termo.
Conceitos de Altas Habilidades / Superdotação. Portal MEC - Sitio SEESP
. - Acesso em:
http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=9
A definição de superdotação que consta nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) e que é adotada por alguns programas
brasileiros, considera crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho
e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo,
capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora.

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DAVIS e RIMM (apud IZQUIERDO, 1985, p. 385-386) chamam de superdotados os indivíduos
com um desempenho demonstrado e/ou potencial nas seguintes áreas:
1. Habilidade intelectual.
2. Aptidão acadêmica.
3. Pensamento criativo.
4. Capacidade de liderança.
5. Artes representacionais.
6. Capacidade psicomotora.
Posteriormente, enfocaremos os vários tipos de modelos de capacidades, de rendimentos, de
componentes cognitivos e socioculturais, modalidades de atendimento educacional proposto
pelo Ministério da Educação, prevendo programas de Aceleração, Enriquecimento, Agrupamento
Especial, em consonância com a filosofia educacional e o sistema de ensino vigente em todo
território nacional.

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Material Complementar
Acessemoconteúdoabaixo,queajudaráaampliarosconceitosapresentadosnomaterialteórico:
ALENCAR, E.M. L. Características sócio-emocionais do superdotado: questões
atuais. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 12, n. 2, p. 371-378, maio/ago. 2007. Disponível
em: www.scielo.br/pdf/pe/v12n2/v12n2a18.pdf
SOUZA, M. R. A. Educação especial no contexto das altas habilidades: o Núcleo de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Bahia. Licenciatura em Pedagogia para
Educação Básica pela Universidade do Estado da Bahia. Salvador/BA, 2008. Disponível em:
http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-de-Matric-EDUCA%C3%87AO-
ESPECIAL-NO-CONTEXTO-DAS-ALTAS-HABILIDADES.pdf
SABATELLA, M. L. P
. Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba: Editora
lntersaberes, 2011. Disponível na Biblioteca Virtual: http://cruzeirodosul.bv3.digitalpages.
com.br/users/publications/9788582126530/pages/3
VIRGOLIM, A. M. R.; Fleith, D. S.; NEVESPEREIRA, M. S. Toc toc ... plim plim: lidando
com as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade. 7. ed. Campinas:
Papirus, 2005.

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Referências
ALENCAR, E.S.L. FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São
Paulo: EPU, 2001.
AMARAL, L.A. Superdotação: conceitos e controvérsias. Temas sobre Desenvolvimento, nº
10, vol. 57, p.5-11, 2001.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Especial, 1994.
BRASIL. Declaração e Salamanca e linha de ação sobre necessidades educacionais
especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência/Ministério da Justiça, 1994.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394. Brasília: Conselho
Nacional de Educação, 1996.
BRASIL. Lei 11.274 de 2006, que altera a redação dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da LDBEN.
Brasília: Conselho Nacional de Educação.
BRASIL. DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008. Dispõe sobre o atendimento
educacional especializado.
BRASIL. Núcleos de atividades de altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP
, 2005.
BRASIL. Resolução n.º 02/2001, instrui as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a
Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, 2001.
BRASIL. Lei 11.274, que altera a redação dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da LDBEN. Brasília: CNE,
2006.
BRASIL. Diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Infantil. Saberes e práticas
da inclusão: altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP
, 2004.
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