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REFLEXOS DAS MANIFESTAÇÕES DE GÊNERO NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
MARQUES, Gisela de Moura Bluma1 - UCDB, gisela@ciadasaguas.com
Sustentabilidade, Diversidade e Direitos Humanos, Comunicação Oral.
AMORIM, Ana Carla2 - UCDB, annninha_amorim@yahoo.com.br
Sustentabilidade, Diversidade e Direitos Humanos, Comunicação Oral.
RESUMO
Partindo do pressuposto de que a formação da identidade das crianças, em sua representação
social da figura homem e mulher tem sido perpetuada pelas manifestações de gênero
presentes, implícita e explicitamente, na família e na escola, buscou-se levantar dados teóricos
concernentes aos conteúdos que caracterizaram esta generificação no meio social. No que se
refere aos procedimentos metodológicos, inicialmente foi realizada uma revisão bibliográfica
para aprofundamento dos temas: formação inicial e saberes necessários a docência na infância
e gênero, sendo, portanto necessária uma revisão de literatura para a pesquisa, através de
leituras descritas em diferentes gêneros textuais, desde documentos até periódicos
relacionados ao tema. Neste sentido este trabalho tem como objetivo refletir sobre a
caracterização das manifestações de gênero que permeiam as instituições educacionais desde
a educação infantil. O presente trabalho tece algumas considerações teóricas a respeito da
pesquisa desenvolvida sobre a Formação do Professor da Educação Infantil: influência,
construção e representação de gênero, vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC), e ao GEPDI “Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Docência na
Infância”, formado por mestrandos, professores e acadêmicos do Curso de Pedagogia, da
Universidade Católica Dom Bosco – UCDB, da cidade de Campo Grande – MS.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Docência. Manifestações de Gênero.
INTRODUÇÃO
A escola é uma instituição de carácter secular que, ao longo de sua trajetória, vem
povoando, de maneira intensa, o imaginário individual e coletivo, deixando marcas até
mesmo naqueles que não a frequentam. A escola se caracteriza como uma instituição de
educação sistemática e intencional, um espaço que produz e reproduz distinção e
desigualdades.
1 Mestre em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Docente da Universidade Católica Dom
Bosco, Campo Grande – MS – Brasil. Professora Pesquisadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC) e pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Docência na Infância (GEPDI). E-
mail: gisela@ciadasaguas.com
2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Ex Voluntária do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). Aluna especial do Programa de Mestrado em Educação
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). E-mail: annninha_amorim@yahoo.com.br
Foucault (1992, p. 244), apontou que a escola, o quartel, o hospital e a prisão são
microespaços de poder, onde estão inseridas as “decisões regulamentares, as leis e medidas
administrativas, que se inscrevem como um dispositivo para controle dos corpos dos
indivíduos.
Essa escola, herdada pela sociedade ocidental moderna, iniciou a separação entre
adultos e crianças, católicos e protestantes, ricos e pobres e se mostrou diferente para
meninos e meninas.
[...] a escola não transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz,
mas ela também ‘fabrica’ sujeitos, reproduz identidades étnicas, de gênero,
de classe; sendo produzida através de relações de desigualdades, se
admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a
manutenção de uma sociedade dividida e faz isso cotidianamente, com
nossa participação ou omissão. (LOURO,1997, p.85).
Ao refletir sobre a produção de sujeitos femininos e masculinos na escola, percebe-
se a dimensão social em que os mesmos estão inseridos, e esta inserção não se refere apenas à
comunidade, ela se constitui de maneira mais global, no nível social e histórico, podendo
haver interferências, até porque [...] “a escola é considerada como espaço de intervenção”
(Postic, 1993, p.30).
E complementa:
O universo escolar apresenta um entrelaçamento de grupos de diferentes
tamanhos (estabelecimentos escolar, classe de grupos dentro da classe),
regidos por um sistema de normas, de regras de funcionamento, que fixam
imposições, estabelecem limites [...] Nas relações da criança com esse
universo, intervém o elemento terceiro que são os pares. O representante da
lei do estabelecimento e da instituição escolar, representada pelo diretor. A
escola é um lugar de aprendizagem social. (POSTIC, 1993, p.30).
AS MÚLTIPLAS EXPRESSÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Desde muito cedo, as crianças são orientadas e aprendem que meninos e meninas são
distintos, sendo, portanto, tratados com diferença, cada um exercendo o seu papel. Os
estereótipos que representam o menino como forte, corajoso, agitado e a menina como tímida,
frágil e comportada podem contribuir para a construção e/ou manutenção de concepções
distorcidas de masculinidade e feminilidade. (Luz, 2009, p.97).
Discussões sobre gênero, as diferenças entre meninos e meninas antes mesmo do
nascimento, são condutas que surgem no seio familiar e persistem no ambiente escolar. A
escola que escolariza os corpos das crianças limita comportamentos próprios de meninos e
meninas, uma escola que disponibiliza o mesmo espaço e os mesmos livros, mas com uma
educação diferente.
Na educação das crianças, o esforço em acalmar os ímpetos das meninas,
comumente percebido nas escolas desde a educação infantil, onde a menina
é educada para conter-se, controlar-se, sentar direito, falar baixo, ser
delicada e comportar-se como uma menina. Na educação dos meninos já se
percebe o contrário, eles são incentivados desde cedo a terem iniciativa,
serem mais agressivos, colocarem suas opiniões e se expandirem muito
mais. Mesmo na escola faz parte das expectativas das professoras desde as
séries iniciais, que os meninos sejam mais ativos e descontrolados em termos
de comportamento do que as meninas. Quando acontece o inesperado é que
surgem os problemas mais sérios, decorrentes das visões estereotipadas e
preconceituosas de gênero. (LUZ, 2009, p.30).
Deste modo, essas preferências impostas inicialmente pelo ambiente familiar, fazem
com que a criança limite-se á cultura infligida pela sociedade, não permitindo que o ser da
criança e futuramente do adulto tenha sua identidade própria, característica do indivíduo, ou
seja, sua definição de gênero.
Assim:
A pretensão é, então, entender o gênero como constituinte da identidade dos
sujeitos. Ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim
como a etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se referir,
portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis, a ideia é
perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o. (LOURO, 1997,
p.24-25).
A maneira como a escola conduz a criança é fundamental para a construção dessa
identidade. Ao estabelecer critérios quanto à cor e a brinquedos, por exemplo, estará
contribuindo para que a distribuição de papéis prevaleça.
É importante observar o papel da sociedade no que se refere à conduta e
comportamento de meninos e meninas. É considerado comum, por exemplo, como
característica própria dos meninos, a agressividade, a força, o mau comportamento, enquanto
que para as meninas, a delicadeza, a calma e a obediência, são consideradas virtudes para o
seu desenvolvimento. Com isso, a sociedade espera que os meninos sejam os que tomam a
iniciativa, que tenham atitudes e as meninas, sejam cada vez mais tímidas e passivas
aceitando o que lhes é imposto.
A sociedade é a responsável por padronizar e impor o que é ser menino e menina, e a
indústria de brinquedos, por exemplo, com isso se beneficia, ao trazer em seus produtos cores
e personagens, que contribuem para que as diferenças entre feminino e masculino
permaneçam. Os brinquedos das meninas geralmente relacionados a serviços domésticos,
enquanto que para os meninos os brinquedos são variados, chamando atenção e interesse. Nas
brincadeiras, as meninas devem ficar em um lugar fixo, organizado, enquanto que os meninos
podem correr á vontade. É imposto um limite de espaço para as meninas e os meninos são
livres e ao mesmo tempo donos do espaço. Entretanto, é na relação com o outro que a criança
constitui sua identidade.
De acordo com Finco:
As crianças criam estratégias inteligentes para alcançar seus desejos. A
possibilidade de participar de um coletivo infantil, a capacidade de imaginar
e fantasiar, a sociabilidade e as amizades, os momentos livres e autônomos
de brincadeiras, os tempos e os espaços com menor controle dos adultos
permitem criação de diferentes formas de burlar as estruturas propostas e de
iniciar sempre um novo movimento de transgressão. (2010, p. 100).
No ambiente escolar, é comum a separação e a diferenciação entre meninos e meninas.
As crianças separadas por filas de meninos e de meninas, o menino ao ser chamado atenção
ser colocado na fila das meninas, para ser ridicularizado pelos outros. Os serviços de
arrumação e limpeza são sempre destinados às meninas que acolhem a determinação para que
sejam valorizadas e aceitas, enquanto os meninos estão livres para brincar. Ao mesmo tempo,
as meninas devem estar sempre lindas e maravilhosas, com brincos e cabelos longos,
enquanto que para os meninos isso não é exigido, havendo assim, a aprovação da sociedade
em um bom comportamento para as meninas e mau comportamento para meninos.
Assim:
Por muito tempo, os estabelecimentos educacionais de educação infantil
cumpriram sem questionamento o papel de “homogeneizar” os
comportamentos das crianças e prepará-las para tornarem-se “bons alunos”
para a escola fundamental. A defesa de uma escolaridade “única”
manifestava-se como estratégia para superar as desigualdades sociais, mas,
geralmente, a operacionalização desse processo acabava levando algumas
crianças, as “diferentes” ou as consideradas “minoritárias”, ao fracasso. Isto
é, aquelas que, por diferentes motivos, não acompanhavam o processo de
uniformização eram desconsideradas ou excluídas. O grande desafio
educacional do momento é o de como pensar e como realizar uma escola
concebida para a universalização – isto é, para socializar e ensinar a todos –
que possa cumprir também a meta contemporânea de educar enfatizando os
processos de individuação e singularização. (BRASIL, 2009, p.60).
Para Louro (1997), como uma consequência, todos os sujeitos e comportamentos que
não se “enquadrem” dentro dessa lógica ou não são percebidos ou são tratados como
problemas e desvios (p.76-77).
Dessa forma, para a autora:
A característica fundamentalmente social e relacional do conceito não deve,
no entanto, levá-lo a pensá-lo como se referindo à construção de papéis
masculinos e femininos. Papéis seriam, basicamente, padrões ou regras
arbitrárias que uma sociedade estabelece para seus membros e que definem
seus comportamentos, suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se
portar [...]. (LOURO,1997, p.23-24).
É necessário o exercício do olhar para buscar conhecer e reconhecer o outro.
Conforme Gomes (2012, p.105), “Esse “outro” deverá ter o direito à livre expressão de sua
fala e de suas opiniões”. Assim, durante o processo de educação, é fundamental a socialização
das crianças a fim de que o conceito de gênero não seja confundido e cause manifestações
preconceituosas.
O ambiente escolar é o local que permite a socialização, porém, através dele, é
possível identificar o que ao contrário do que é considerado normal, contribui para que as
diferenças permaneçam.
Segundo a autora:
Diferenças, distinções, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade,
a escola produz isso. Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma
ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos – tornando aqueles
que nela entravam distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela
dividiu também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos
mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. A escola que
nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por separar
adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela também se fez diferente
para os ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os meninos das
meninas. (LOURO,1997, p.57).
Toda escola tem seu planejamento de ensino, onde está inserida a jornada escolar,
tendo como uma das funções, a acolhida, porém, muitas vezes, isso não acontece em
decorrência da diferenciação estabelecida entre os gêneros, impondo limites a várias situações
que deveriam ser de inclusão.
Dessa forma:
A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o
que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o
“lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Através de
seus quadros, crucifixos, santos ou esculturas, aponta aqueles/as que deverão
ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam (ou não)
nesses modelos. O prédio escolar informa a todos/as a sua razão de existir.
Suas marcas, seus símbolos e arranjos arquitetônicos “fazem sentido”,
instituem múltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos. (LOURO, 1997,
p.57).
A delimitação dos comportamentos também são características que dividem meninos e
meninas na escola. O mesmo comportamento gerado pela sociedade pode ser visivelmente
notado, por exemplo, quando um (a) professor (a) ao chamar a atenção de um aluno o ameaça
a colocá-lo na fila das meninas.
Para a autora:
A separação de meninos e meninas é, então, muitas vezes, estimulada pelas
atividades escolares, que dividem grupos de estudo ou que propõem
competições. Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras que
ridicularizam um garoto chamando-o de “menininha”, ou nas perseguições
de bandos de meninas por bandos de garotos. (LOURO,1997, p.79).
A influência da sociedade ao delimitar papéis, traz conceitos errôneos que permitem
que as atividades de meninos e meninas sejam a todo o momento vigiadas, podendo assim,
julgar se o seu comportamento é adequado ou não em determinada situação.
Louro (1997) diz que: [...] “o modo de sentar e andar, as formas de colocar cadernos e
canetas, pés e mãos acabariam por produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino ou
a menina que passara pelos bancos escolares“(p.61).
Para Kishimoto:
A escola não é vista como espaço de ação independente da criança, voltada
para os interesses e necessidades da mesma, não tem a criança como centro
de atenção. Filas que dividem meninas e meninos, no lanche, nas atividades,
reproduzem as diferenças de gênero existentes na sociedade. Se a escola é o
espaço de produção do saber, a reflexão sobre a escola deveria privilegiar o
conhecimento e não a separação entre os sexos. (2000, p.9).
É importante destacar a relação da afetividade entre professor (a) e aluno (a) para a
aprendizagem. Contudo, o (a) professor(a) trata com diferença meninos e meninas ao
demonstrar em suas atitudes comportamentos que julga ser adequados para as crianças de
acordo com a sociedade. Por exemplo: ao manter um contato com as meninas, a professora
demonstra toda docilidade, um comportamento desejável e esperado para meninas. Por outro
lado, ao se dirigir aos meninos, demonstra pouca afetividade e trata-os com firmeza, a fim de
afirmar que meninos devem ser fortes, sem demonstrar qualquer tipo de emoção.
Para Finco:
Os corpos de meninas e meninos passam, desde muito pequenos, por um
processo de feminilização e masculinização, responsável por torná-los
"mocinhas" ou "moleques". Esse minucioso processo repete-se, até que a
violência e a agressividade da menina desapareçam, até que ela comece a se
comportar como uma "verdadeira" menina, delicada, organizada e quieta,
reprimindo sua agressividade e ressaltando sua meiguice e obediência.
(2010, p.108).
Ainda segundo Finco (2010), o mesmo acontece com os “apelidos” colocados nas
crianças, de acordo com o depoimento de uma professora: "As meninas, eu costumo chamá-
las de princesas, é uma relação mais meiga, mais doce. E os meninos são os meus rapazes, os
meus rapazes são mais ativos, gostam de correr de pular, não param quietos no lugar..."
(Professora Gilda) (p.105-106).
Nesse sentido, Ostermann e Fontana afirmam que:
Quando crianças, as mulheres são encorajadas a ser “pequenas damas”.
Pequenas damas não gritam de modo tão vociferante quanto garotinhos e são
castigados mais severamente por ter ataques de fúria ou demonstrações
temperamentais. Explosões são esperadas e, portanto, toleradas quando
vindas de garotinhos; docilidade e resignação são as características
correspondentes esperadas das menininhas. (2010, p.20-21).
No processo do cuidar e educar há uma contradição no que diz respeito à
aprendizagem. Conforme afirmado anteriormente, é por meio da interação da criança com
adultos e outras crianças que a criança aprende, como a escola, um lugar de socialização pode
interferir nessa aprendizagem ao separar meninos e meninas e ao mesmo tempo separar os
conhecimentos diversos de ambos?
Para Ostermann e Fontana:
Se uma menina “fala grosso” ou de modo rude como um menino, ela vai
normalmente ser isolada, xingada ou ser motivo de gozação. Dessa forma, a
sociedade, por intermédio do pai, da mãe e dos amigos de uma criança, a
mantém “na linha”, em seu lugar. Esse processo de socialização é, na maior
parte de seus aspectos, inofensivo e frequentemente necessário, mas nessa
instância particular – o ensinamento de usos linguísticos específicos para
menininhas – causa sérios problemas, embora professores possam nem
sequer estar cientes disso. Se a menininha aprende bem a lição, ela não é
recompensada com uma aceitação irrestrita pela sociedade; ao contrário, a
aquisição desse estilo particular de fala será mais tarde uma desculpa que
outros usarão para mantê-la em uma posição inferior, para recusarem-se a
levá-la a sério como ser humano. Em função da forma como fala, a
menininha – então uma mulher adulta – será acusada de não conseguir falar
claramente ou expressar-se convincentemente. (2010, p.15).
No que se refere á questão de gênero, é importante considerar que os conceitos,
opiniões e comportamentos sejam na escola, na família ou na sociedade como um todo, não
passa de um pré-conceito generalizado que faz com que gestos ou comportamentos que
estejam a parte do considerado “normal”, sejam conflitantes e cotados como negativos, uma
vez que ao mencionar qualquer comportamento diferente do habitual em sua maioria são
utilizados termos que de alguma forma menosprezam e desvalorizam a criança conforme
exemplo a seguir de uma pesquisa com professores realizada a respeito da questão de gênero:
Ela era uma menina muito masculinizada, até na própria postura física com a
postura o cabelo curtinho, abrutalhada, de cabelo curtinho, bem máscula, era
um menino, olhando era um menino. E as atitudes também eram de menino,
ela batia bem, batia mesmo, era umas das que batiam melhor, pior que os
meninos, nem os meninos se metiam com ela, a molecada apanhava dela.
Um dia foi muito forte isso, a mãe é toda feminina, usa brinco, batonzinho, a
mãe dela é toda feminina. Ela só trazia brinquedo de bonecos, desses caras
bombados, com armas, carros, nunca ela trouxe uma boneca. E ela veio no
carnaval de odalisca, então ela veio de sandália, e como ela só usava bota,
ela não conseguia andar, se firmar com a sandália. Durante a festa, o baile e
o desfile, ela sentou num canteiro onde tinha uma árvore e ali ela ficou, não
saiu durante toda a festa. Era visível, ela estava acabada, arrasada, ela não
queria pôr aquela fantasia, mas a mãe falou "ela não queria, mas eu pus,
ficou tão bonitinha...”, se ela pudesse ela arrancava aquilo tudo e ficava
pelada, aquilo foi muito forte para a menina. (Professora Miriam). (FINCO,
2010, p.139-140).
Ou ainda:
Tive meninos com lado afeminado mais aflorado, que só brincava com
meninas, com brincadeiras de meninas. E a gente até falava, vai brincar com
seus amigos, mas ele estava sempre com as meninas, era sempre assim. Ele
tinha, sabe, um jeito diferente dos outros meninos, era desligado, era mais
sossegado. Ele era adotado, ele ficou no orfanato até três anos e meio, tinha
bastante lembrança disso, agora eu não sei se isso tinha relação ou não. Este
ano também tenho outro aluno com este lado um pouco mais... um pouco
diferente, né, que também era da “Casa”. (Professora Gilda). (FINCO, 2010,
p.153-154).
Dessa forma, o trabalho do (a) professor (a) na educação infantil, é essencial para que
o desenvolvimento da criança e a aprendizagem aconteçam através da socialização, da
interação e relação entre crianças e adultos, da vivência e das experiências no cotidiano
escolar. Observar a criança não apenas no sentido do educar como também do cuidar,
valorizar suas atividades e respeitar as diferenças, permitem uma aproximação e interação
entre professor (a) e aluno(a).
Portanto, ao analisar a questão do gênero na educação infantil, devem ser verificados
os aspectos cognitivo, afetivo e motor, ou seja, a criança por inteiro e não as suas
individualidades. Por isso, há a necessidade da aproximação com as crianças, de escutar suas
opiniões, do olhar atento, que permita a criação e a inovação e conduza à aprendizagem.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
As manifestações de gênero não é só uma questão biológica/fisiológica, é constituída
culturalmente, sendo envolvida por determinantes, como por exemplo, por meio da própria
imagem feminina, pois a ela foi delegada a função de reprodutora e, profissionalmente essa
mesma mulher busca o ramo da educação, reafirmando o perfil de passiva, amorosa e paciente
que a história vem perpetuando.
É importante considerar que neste impasse entre o papel do homem e da mulher,
iniciado no âmbito familiar é estendido para fora do lar e tem o seu reflexo dentro das salas de
aula, principalmente na Educação Infantil.
Assim, é neste ambiente escolar que muitas vezes ainda predominam a visão da
mulher enquanto educadora, com instinto materno, elogiando e pontuando comportamentos e
atitudes dos seus alunos e alunas, como se fossem filhos e filhas, avaliando, aprovando aos
que se “comportaram bem” e reprimindo e reprovando aos que não respeitaram a regra, as
normas e as leis deste espaço predominantemente feminino chamado escola.
Consideramos, portanto, que seria somente o (a) professor (a) a ter, talvez, a
oportunidade de transformar essa realidade, implementando nas crianças uma formação com
perspectivas não voltadas para antagônicas concepções masculinas ou femininas, podendo
possibilitar a estas crianças explorarem novos pensamentos, valores e maneiras de refletir
relacionamentos e conduta neste complexo universo de gênero: homem/mulher.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Práticas cotidianas na educação infantil – Bases para a
reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009.
FINCO, Daniela. Educação Infantil, espaços de confronto e convívio com as diferenças:
Análise das interações entre professoras e meninas e meninos que transgridem as fronteiras de
gênero. 2010. 216p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, São Paulo.
FOUCAULT, Michael. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal. 1992.
GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos.
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. v 12, n.1, pp. 98-109, jan/abr2012.
KISHIMOTO, Tizuko Morshida. Salas de aula nas escolas infantis e o uso de brinquedos e
materiais pedagógicos. In: REUNIÃO DA ANPED, 23, 2000. Anais.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-
estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 8ªedição. 179 p.
LOURO, Guacira. Educação e gênero: a escola e a produção do feminino e do masculino. In
Silva, L. H e AZEVEDO, J.C (orgs.). Reestruturação Curricular. Teoria e prática no cotidiano
da escola. Petrópolis: Vozes, 1997.
LOURO, Guacira. Gênero e Magistério: identidade, história, representação. In BUENO, B.O
e CATANI,D.B (orgs). Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo:
Escrituras, 1997.
LUZ, Nanci Stancki; CARVALHO, Marília Gomes; CASAGRANDE, Lindamir Salete.
Construindo a igualdade na diversidade: gênero e sexualidade na escola/organização.
Curitiba: UTFPR, 2009. 285p.
OSTERMANN, Ana Cristina. FONTANA, Beatriz (orgs). Linguagem. Gênero.
Sexualidade: clássicos traduzidos. São Paulo: Parábola editorial, 2010.
POSTIC.M. O imaginário na relação pedagógica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1993.

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  • 1. REFLEXOS DAS MANIFESTAÇÕES DE GÊNERO NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL MARQUES, Gisela de Moura Bluma1 - UCDB, gisela@ciadasaguas.com Sustentabilidade, Diversidade e Direitos Humanos, Comunicação Oral. AMORIM, Ana Carla2 - UCDB, annninha_amorim@yahoo.com.br Sustentabilidade, Diversidade e Direitos Humanos, Comunicação Oral. RESUMO Partindo do pressuposto de que a formação da identidade das crianças, em sua representação social da figura homem e mulher tem sido perpetuada pelas manifestações de gênero presentes, implícita e explicitamente, na família e na escola, buscou-se levantar dados teóricos concernentes aos conteúdos que caracterizaram esta generificação no meio social. No que se refere aos procedimentos metodológicos, inicialmente foi realizada uma revisão bibliográfica para aprofundamento dos temas: formação inicial e saberes necessários a docência na infância e gênero, sendo, portanto necessária uma revisão de literatura para a pesquisa, através de leituras descritas em diferentes gêneros textuais, desde documentos até periódicos relacionados ao tema. Neste sentido este trabalho tem como objetivo refletir sobre a caracterização das manifestações de gênero que permeiam as instituições educacionais desde a educação infantil. O presente trabalho tece algumas considerações teóricas a respeito da pesquisa desenvolvida sobre a Formação do Professor da Educação Infantil: influência, construção e representação de gênero, vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), e ao GEPDI “Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Docência na Infância”, formado por mestrandos, professores e acadêmicos do Curso de Pedagogia, da Universidade Católica Dom Bosco – UCDB, da cidade de Campo Grande – MS. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Docência. Manifestações de Gênero. INTRODUÇÃO A escola é uma instituição de carácter secular que, ao longo de sua trajetória, vem povoando, de maneira intensa, o imaginário individual e coletivo, deixando marcas até mesmo naqueles que não a frequentam. A escola se caracteriza como uma instituição de educação sistemática e intencional, um espaço que produz e reproduz distinção e desigualdades. 1 Mestre em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Docente da Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande – MS – Brasil. Professora Pesquisadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) e pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Docência na Infância (GEPDI). E- mail: gisela@ciadasaguas.com 2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Ex Voluntária do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). Aluna especial do Programa de Mestrado em Educação Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). E-mail: annninha_amorim@yahoo.com.br
  • 2. Foucault (1992, p. 244), apontou que a escola, o quartel, o hospital e a prisão são microespaços de poder, onde estão inseridas as “decisões regulamentares, as leis e medidas administrativas, que se inscrevem como um dispositivo para controle dos corpos dos indivíduos. Essa escola, herdada pela sociedade ocidental moderna, iniciou a separação entre adultos e crianças, católicos e protestantes, ricos e pobres e se mostrou diferente para meninos e meninas. [...] a escola não transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas ela também ‘fabrica’ sujeitos, reproduz identidades étnicas, de gênero, de classe; sendo produzida através de relações de desigualdades, se admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e faz isso cotidianamente, com nossa participação ou omissão. (LOURO,1997, p.85). Ao refletir sobre a produção de sujeitos femininos e masculinos na escola, percebe- se a dimensão social em que os mesmos estão inseridos, e esta inserção não se refere apenas à comunidade, ela se constitui de maneira mais global, no nível social e histórico, podendo haver interferências, até porque [...] “a escola é considerada como espaço de intervenção” (Postic, 1993, p.30). E complementa: O universo escolar apresenta um entrelaçamento de grupos de diferentes tamanhos (estabelecimentos escolar, classe de grupos dentro da classe), regidos por um sistema de normas, de regras de funcionamento, que fixam imposições, estabelecem limites [...] Nas relações da criança com esse universo, intervém o elemento terceiro que são os pares. O representante da lei do estabelecimento e da instituição escolar, representada pelo diretor. A escola é um lugar de aprendizagem social. (POSTIC, 1993, p.30). AS MÚLTIPLAS EXPRESSÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Desde muito cedo, as crianças são orientadas e aprendem que meninos e meninas são distintos, sendo, portanto, tratados com diferença, cada um exercendo o seu papel. Os estereótipos que representam o menino como forte, corajoso, agitado e a menina como tímida, frágil e comportada podem contribuir para a construção e/ou manutenção de concepções distorcidas de masculinidade e feminilidade. (Luz, 2009, p.97). Discussões sobre gênero, as diferenças entre meninos e meninas antes mesmo do nascimento, são condutas que surgem no seio familiar e persistem no ambiente escolar. A escola que escolariza os corpos das crianças limita comportamentos próprios de meninos e
  • 3. meninas, uma escola que disponibiliza o mesmo espaço e os mesmos livros, mas com uma educação diferente. Na educação das crianças, o esforço em acalmar os ímpetos das meninas, comumente percebido nas escolas desde a educação infantil, onde a menina é educada para conter-se, controlar-se, sentar direito, falar baixo, ser delicada e comportar-se como uma menina. Na educação dos meninos já se percebe o contrário, eles são incentivados desde cedo a terem iniciativa, serem mais agressivos, colocarem suas opiniões e se expandirem muito mais. Mesmo na escola faz parte das expectativas das professoras desde as séries iniciais, que os meninos sejam mais ativos e descontrolados em termos de comportamento do que as meninas. Quando acontece o inesperado é que surgem os problemas mais sérios, decorrentes das visões estereotipadas e preconceituosas de gênero. (LUZ, 2009, p.30). Deste modo, essas preferências impostas inicialmente pelo ambiente familiar, fazem com que a criança limite-se á cultura infligida pela sociedade, não permitindo que o ser da criança e futuramente do adulto tenha sua identidade própria, característica do indivíduo, ou seja, sua definição de gênero. Assim: A pretensão é, então, entender o gênero como constituinte da identidade dos sujeitos. Ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como a etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se referir, portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis, a ideia é perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o. (LOURO, 1997, p.24-25). A maneira como a escola conduz a criança é fundamental para a construção dessa identidade. Ao estabelecer critérios quanto à cor e a brinquedos, por exemplo, estará contribuindo para que a distribuição de papéis prevaleça. É importante observar o papel da sociedade no que se refere à conduta e comportamento de meninos e meninas. É considerado comum, por exemplo, como característica própria dos meninos, a agressividade, a força, o mau comportamento, enquanto que para as meninas, a delicadeza, a calma e a obediência, são consideradas virtudes para o seu desenvolvimento. Com isso, a sociedade espera que os meninos sejam os que tomam a iniciativa, que tenham atitudes e as meninas, sejam cada vez mais tímidas e passivas aceitando o que lhes é imposto. A sociedade é a responsável por padronizar e impor o que é ser menino e menina, e a indústria de brinquedos, por exemplo, com isso se beneficia, ao trazer em seus produtos cores e personagens, que contribuem para que as diferenças entre feminino e masculino permaneçam. Os brinquedos das meninas geralmente relacionados a serviços domésticos, enquanto que para os meninos os brinquedos são variados, chamando atenção e interesse. Nas
  • 4. brincadeiras, as meninas devem ficar em um lugar fixo, organizado, enquanto que os meninos podem correr á vontade. É imposto um limite de espaço para as meninas e os meninos são livres e ao mesmo tempo donos do espaço. Entretanto, é na relação com o outro que a criança constitui sua identidade. De acordo com Finco: As crianças criam estratégias inteligentes para alcançar seus desejos. A possibilidade de participar de um coletivo infantil, a capacidade de imaginar e fantasiar, a sociabilidade e as amizades, os momentos livres e autônomos de brincadeiras, os tempos e os espaços com menor controle dos adultos permitem criação de diferentes formas de burlar as estruturas propostas e de iniciar sempre um novo movimento de transgressão. (2010, p. 100). No ambiente escolar, é comum a separação e a diferenciação entre meninos e meninas. As crianças separadas por filas de meninos e de meninas, o menino ao ser chamado atenção ser colocado na fila das meninas, para ser ridicularizado pelos outros. Os serviços de arrumação e limpeza são sempre destinados às meninas que acolhem a determinação para que sejam valorizadas e aceitas, enquanto os meninos estão livres para brincar. Ao mesmo tempo, as meninas devem estar sempre lindas e maravilhosas, com brincos e cabelos longos, enquanto que para os meninos isso não é exigido, havendo assim, a aprovação da sociedade em um bom comportamento para as meninas e mau comportamento para meninos. Assim: Por muito tempo, os estabelecimentos educacionais de educação infantil cumpriram sem questionamento o papel de “homogeneizar” os comportamentos das crianças e prepará-las para tornarem-se “bons alunos” para a escola fundamental. A defesa de uma escolaridade “única” manifestava-se como estratégia para superar as desigualdades sociais, mas, geralmente, a operacionalização desse processo acabava levando algumas crianças, as “diferentes” ou as consideradas “minoritárias”, ao fracasso. Isto é, aquelas que, por diferentes motivos, não acompanhavam o processo de uniformização eram desconsideradas ou excluídas. O grande desafio educacional do momento é o de como pensar e como realizar uma escola concebida para a universalização – isto é, para socializar e ensinar a todos – que possa cumprir também a meta contemporânea de educar enfatizando os processos de individuação e singularização. (BRASIL, 2009, p.60). Para Louro (1997), como uma consequência, todos os sujeitos e comportamentos que não se “enquadrem” dentro dessa lógica ou não são percebidos ou são tratados como problemas e desvios (p.76-77). Dessa forma, para a autora: A característica fundamentalmente social e relacional do conceito não deve, no entanto, levá-lo a pensá-lo como se referindo à construção de papéis masculinos e femininos. Papéis seriam, basicamente, padrões ou regras arbitrárias que uma sociedade estabelece para seus membros e que definem
  • 5. seus comportamentos, suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se portar [...]. (LOURO,1997, p.23-24). É necessário o exercício do olhar para buscar conhecer e reconhecer o outro. Conforme Gomes (2012, p.105), “Esse “outro” deverá ter o direito à livre expressão de sua fala e de suas opiniões”. Assim, durante o processo de educação, é fundamental a socialização das crianças a fim de que o conceito de gênero não seja confundido e cause manifestações preconceituosas. O ambiente escolar é o local que permite a socialização, porém, através dele, é possível identificar o que ao contrário do que é considerado normal, contribui para que as diferenças permaneçam. Segundo a autora: Diferenças, distinções, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos – tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. A escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela também se fez diferente para os ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas. (LOURO,1997, p.57). Toda escola tem seu planejamento de ensino, onde está inserida a jornada escolar, tendo como uma das funções, a acolhida, porém, muitas vezes, isso não acontece em decorrência da diferenciação estabelecida entre os gêneros, impondo limites a várias situações que deveriam ser de inclusão. Dessa forma: A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o “lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Através de seus quadros, crucifixos, santos ou esculturas, aponta aqueles/as que deverão ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos. O prédio escolar informa a todos/as a sua razão de existir. Suas marcas, seus símbolos e arranjos arquitetônicos “fazem sentido”, instituem múltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos. (LOURO, 1997, p.57). A delimitação dos comportamentos também são características que dividem meninos e meninas na escola. O mesmo comportamento gerado pela sociedade pode ser visivelmente notado, por exemplo, quando um (a) professor (a) ao chamar a atenção de um aluno o ameaça a colocá-lo na fila das meninas.
  • 6. Para a autora: A separação de meninos e meninas é, então, muitas vezes, estimulada pelas atividades escolares, que dividem grupos de estudo ou que propõem competições. Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto chamando-o de “menininha”, ou nas perseguições de bandos de meninas por bandos de garotos. (LOURO,1997, p.79). A influência da sociedade ao delimitar papéis, traz conceitos errôneos que permitem que as atividades de meninos e meninas sejam a todo o momento vigiadas, podendo assim, julgar se o seu comportamento é adequado ou não em determinada situação. Louro (1997) diz que: [...] “o modo de sentar e andar, as formas de colocar cadernos e canetas, pés e mãos acabariam por produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino ou a menina que passara pelos bancos escolares“(p.61). Para Kishimoto: A escola não é vista como espaço de ação independente da criança, voltada para os interesses e necessidades da mesma, não tem a criança como centro de atenção. Filas que dividem meninas e meninos, no lanche, nas atividades, reproduzem as diferenças de gênero existentes na sociedade. Se a escola é o espaço de produção do saber, a reflexão sobre a escola deveria privilegiar o conhecimento e não a separação entre os sexos. (2000, p.9). É importante destacar a relação da afetividade entre professor (a) e aluno (a) para a aprendizagem. Contudo, o (a) professor(a) trata com diferença meninos e meninas ao demonstrar em suas atitudes comportamentos que julga ser adequados para as crianças de acordo com a sociedade. Por exemplo: ao manter um contato com as meninas, a professora demonstra toda docilidade, um comportamento desejável e esperado para meninas. Por outro lado, ao se dirigir aos meninos, demonstra pouca afetividade e trata-os com firmeza, a fim de afirmar que meninos devem ser fortes, sem demonstrar qualquer tipo de emoção. Para Finco: Os corpos de meninas e meninos passam, desde muito pequenos, por um processo de feminilização e masculinização, responsável por torná-los "mocinhas" ou "moleques". Esse minucioso processo repete-se, até que a violência e a agressividade da menina desapareçam, até que ela comece a se comportar como uma "verdadeira" menina, delicada, organizada e quieta, reprimindo sua agressividade e ressaltando sua meiguice e obediência. (2010, p.108). Ainda segundo Finco (2010), o mesmo acontece com os “apelidos” colocados nas crianças, de acordo com o depoimento de uma professora: "As meninas, eu costumo chamá- las de princesas, é uma relação mais meiga, mais doce. E os meninos são os meus rapazes, os meus rapazes são mais ativos, gostam de correr de pular, não param quietos no lugar..." (Professora Gilda) (p.105-106).
  • 7. Nesse sentido, Ostermann e Fontana afirmam que: Quando crianças, as mulheres são encorajadas a ser “pequenas damas”. Pequenas damas não gritam de modo tão vociferante quanto garotinhos e são castigados mais severamente por ter ataques de fúria ou demonstrações temperamentais. Explosões são esperadas e, portanto, toleradas quando vindas de garotinhos; docilidade e resignação são as características correspondentes esperadas das menininhas. (2010, p.20-21). No processo do cuidar e educar há uma contradição no que diz respeito à aprendizagem. Conforme afirmado anteriormente, é por meio da interação da criança com adultos e outras crianças que a criança aprende, como a escola, um lugar de socialização pode interferir nessa aprendizagem ao separar meninos e meninas e ao mesmo tempo separar os conhecimentos diversos de ambos? Para Ostermann e Fontana: Se uma menina “fala grosso” ou de modo rude como um menino, ela vai normalmente ser isolada, xingada ou ser motivo de gozação. Dessa forma, a sociedade, por intermédio do pai, da mãe e dos amigos de uma criança, a mantém “na linha”, em seu lugar. Esse processo de socialização é, na maior parte de seus aspectos, inofensivo e frequentemente necessário, mas nessa instância particular – o ensinamento de usos linguísticos específicos para menininhas – causa sérios problemas, embora professores possam nem sequer estar cientes disso. Se a menininha aprende bem a lição, ela não é recompensada com uma aceitação irrestrita pela sociedade; ao contrário, a aquisição desse estilo particular de fala será mais tarde uma desculpa que outros usarão para mantê-la em uma posição inferior, para recusarem-se a levá-la a sério como ser humano. Em função da forma como fala, a menininha – então uma mulher adulta – será acusada de não conseguir falar claramente ou expressar-se convincentemente. (2010, p.15). No que se refere á questão de gênero, é importante considerar que os conceitos, opiniões e comportamentos sejam na escola, na família ou na sociedade como um todo, não passa de um pré-conceito generalizado que faz com que gestos ou comportamentos que estejam a parte do considerado “normal”, sejam conflitantes e cotados como negativos, uma vez que ao mencionar qualquer comportamento diferente do habitual em sua maioria são utilizados termos que de alguma forma menosprezam e desvalorizam a criança conforme exemplo a seguir de uma pesquisa com professores realizada a respeito da questão de gênero: Ela era uma menina muito masculinizada, até na própria postura física com a postura o cabelo curtinho, abrutalhada, de cabelo curtinho, bem máscula, era um menino, olhando era um menino. E as atitudes também eram de menino, ela batia bem, batia mesmo, era umas das que batiam melhor, pior que os meninos, nem os meninos se metiam com ela, a molecada apanhava dela. Um dia foi muito forte isso, a mãe é toda feminina, usa brinco, batonzinho, a mãe dela é toda feminina. Ela só trazia brinquedo de bonecos, desses caras bombados, com armas, carros, nunca ela trouxe uma boneca. E ela veio no carnaval de odalisca, então ela veio de sandália, e como ela só usava bota,
  • 8. ela não conseguia andar, se firmar com a sandália. Durante a festa, o baile e o desfile, ela sentou num canteiro onde tinha uma árvore e ali ela ficou, não saiu durante toda a festa. Era visível, ela estava acabada, arrasada, ela não queria pôr aquela fantasia, mas a mãe falou "ela não queria, mas eu pus, ficou tão bonitinha...”, se ela pudesse ela arrancava aquilo tudo e ficava pelada, aquilo foi muito forte para a menina. (Professora Miriam). (FINCO, 2010, p.139-140). Ou ainda: Tive meninos com lado afeminado mais aflorado, que só brincava com meninas, com brincadeiras de meninas. E a gente até falava, vai brincar com seus amigos, mas ele estava sempre com as meninas, era sempre assim. Ele tinha, sabe, um jeito diferente dos outros meninos, era desligado, era mais sossegado. Ele era adotado, ele ficou no orfanato até três anos e meio, tinha bastante lembrança disso, agora eu não sei se isso tinha relação ou não. Este ano também tenho outro aluno com este lado um pouco mais... um pouco diferente, né, que também era da “Casa”. (Professora Gilda). (FINCO, 2010, p.153-154). Dessa forma, o trabalho do (a) professor (a) na educação infantil, é essencial para que o desenvolvimento da criança e a aprendizagem aconteçam através da socialização, da interação e relação entre crianças e adultos, da vivência e das experiências no cotidiano escolar. Observar a criança não apenas no sentido do educar como também do cuidar, valorizar suas atividades e respeitar as diferenças, permitem uma aproximação e interação entre professor (a) e aluno(a). Portanto, ao analisar a questão do gênero na educação infantil, devem ser verificados os aspectos cognitivo, afetivo e motor, ou seja, a criança por inteiro e não as suas individualidades. Por isso, há a necessidade da aproximação com as crianças, de escutar suas opiniões, do olhar atento, que permita a criação e a inovação e conduza à aprendizagem. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES As manifestações de gênero não é só uma questão biológica/fisiológica, é constituída culturalmente, sendo envolvida por determinantes, como por exemplo, por meio da própria imagem feminina, pois a ela foi delegada a função de reprodutora e, profissionalmente essa mesma mulher busca o ramo da educação, reafirmando o perfil de passiva, amorosa e paciente que a história vem perpetuando. É importante considerar que neste impasse entre o papel do homem e da mulher, iniciado no âmbito familiar é estendido para fora do lar e tem o seu reflexo dentro das salas de aula, principalmente na Educação Infantil.
  • 9. Assim, é neste ambiente escolar que muitas vezes ainda predominam a visão da mulher enquanto educadora, com instinto materno, elogiando e pontuando comportamentos e atitudes dos seus alunos e alunas, como se fossem filhos e filhas, avaliando, aprovando aos que se “comportaram bem” e reprimindo e reprovando aos que não respeitaram a regra, as normas e as leis deste espaço predominantemente feminino chamado escola. Consideramos, portanto, que seria somente o (a) professor (a) a ter, talvez, a oportunidade de transformar essa realidade, implementando nas crianças uma formação com perspectivas não voltadas para antagônicas concepções masculinas ou femininas, podendo possibilitar a estas crianças explorarem novos pensamentos, valores e maneiras de refletir relacionamentos e conduta neste complexo universo de gênero: homem/mulher. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Práticas cotidianas na educação infantil – Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009. FINCO, Daniela. Educação Infantil, espaços de confronto e convívio com as diferenças: Análise das interações entre professoras e meninas e meninos que transgridem as fronteiras de gênero. 2010. 216p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo. FOUCAULT, Michael. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal. 1992. GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. v 12, n.1, pp. 98-109, jan/abr2012. KISHIMOTO, Tizuko Morshida. Salas de aula nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais pedagógicos. In: REUNIÃO DA ANPED, 23, 2000. Anais. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós- estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 8ªedição. 179 p. LOURO, Guacira. Educação e gênero: a escola e a produção do feminino e do masculino. In Silva, L. H e AZEVEDO, J.C (orgs.). Reestruturação Curricular. Teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1997. LOURO, Guacira. Gênero e Magistério: identidade, história, representação. In BUENO, B.O e CATANI,D.B (orgs). Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras, 1997.
  • 10. LUZ, Nanci Stancki; CARVALHO, Marília Gomes; CASAGRANDE, Lindamir Salete. Construindo a igualdade na diversidade: gênero e sexualidade na escola/organização. Curitiba: UTFPR, 2009. 285p. OSTERMANN, Ana Cristina. FONTANA, Beatriz (orgs). Linguagem. Gênero. Sexualidade: clássicos traduzidos. São Paulo: Parábola editorial, 2010. POSTIC.M. O imaginário na relação pedagógica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1993.