Ensinando língua materna de forma eficaz

Universidade Estadual de Maringá – UEM
Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350
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A TEORIA DOS GÊNEROS E O SÓCIO-INTERACIONISMO: ABORDAGENS
PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA
Keifer Eleutério Rodrigues (PG/UFPA)
1. Introdução
Em nosso país, no campo do ensino-aprendizagem de língua materna, têm sido
desenvolvidos inúmeros estudos1
Levando-se em consideração este parâmetro, tem-se como base norteadora deste
trabalho uma concepção Pragmática de linguagem, que leva em conta o uso real da
língua, concebendo-a como lugar de interação e ação social. Focalizando-se no processo
de ensino-aprendizagem textos/dados retirados de contextos autênticos de comunicação
da vida diária, associados a sua função no ato de comunicação. Deste modo,
defendendo-se a utilização de exercícios que propiciem que os alunos produzam e
compreendam de maneira eficaz, diversificados gêneros textuais, que muitas vezes são
deixados de lado ou concebidos/ensinados de maneira equivocada por muitos
professores. Desta forma, procuram-se promover neste estudo, práticas pedagógicas
voltados para as diretrizes enfatizadas nos PCN`s
alusivos ao trabalho em sala de aula centrado em uma
perspectiva de língua que leve em consideração o sujeito como atuante e a língua como
meio de sua atuação, permitindo que este sujeito se posicione de maneira crítica e
desempenhe produtivamente seu papel de cidadão na sociedade.
2
1
Antunes, 2003 e 2007; Geraldi, 1984; Cunha 2000 e outros.
2
“(...) a freqüentação a diferentes textos de diferentes gêneros é essencial para que o aluno construa os
diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepção e produção de cada um deles.” (PCN´s do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998: 66)
de Língua Materna, que determinam
a variedade de textos em sala de aula e a participação ativa do aluno no processo de
ensino-aprendizagem. Sendo assim, têm-se como base norteadora deste trabalho, as
teorias Sócio-interacionista e a Teoria dos Gêneros, sugerindo-se também a promoção
dos procedimentos do agrupamento de gêneros e da seqüência didática, propostas por
Dolz e Schneuwly (2004:57-67), que são duas atividades que refletem e seguem os
pressupostos teóricos ditados nas abordagens citadas acima. Para tanto, primeiramente
realiza-se uma reflexão, e discussão sobre o quadro atual da educação em nosso país,

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focalizando-se as práticas descritivistas e prescritivistas do ensino normativo
tradicionalista, presentes na grande maioria dos livros didáticos e gramáticas escolares,
que muitas vezes são o único subsídio do professor e do aluno, e posteriormente
procura-se propor sugestões de abordagens que possam retificar alguns dos
problemas/dificuldades situados neste estudo, em seguida explanaremos cada uma
destas abordagens, para depois unir teoria a prática, dando instruções básicas para que o
professor venha desenvolver seu trabalho em cima do que foi proposto.
Este estudo torna-se relevante nos âmbitos social, acadêmico e profissional, pois em
nosso país o ensino de língua materna encontra-se em uma situação complexa,
necessitando assim de sugestões/soluções que possam de algum modo amenizar este
quadro.
1. A problemática do ensino-aprendizagem de Língua Materna
No Brasil, o ensino de língua materna é uma prática obrigatória tanto no Ensino
Fundamental como no Médio, ademais muitos cursos superiores apresentam a disciplina
Português Instrumental em seu conteúdo curricular acadêmico. Sua carga horária é a
maior dentre as disciplinas escolares. Estes fatos demonstram a importância que é dada
ao estudo da mesma. Em média, os estudantes passam onze anos estudando o português,
e mesmo assim, apresentam um grande déficit de aprendizagem. Verificam-se inúmeras
dificuldades por parte dos discentes quanto a habilidade relacionada ao domínio da
língua, problemas voltados para o âmbito da produção e compreensão de textos, tanto
orais quanto escritos. Principalmente com relação a esta última modalidade, apesar
deste ensino ser centralizado na gramática tradicional, que focaliza a modalidade de
escrita (CUNHA, 2000: 11).
Infelizmente em nosso país, o ensino de língua materna apresenta-se em uma
situação complexa, com inúmeros problemas, oriundos de diversas direções, fatores de
natureza estrutural, econômica e governamental contribuem com este quadro atual do
sistema educacional. Cujos resultados se refletem em sala de aula, com a aparente falta
de incentivo ao professor e ao aluno. O reflexo deste último como já se falou, seria sua
insuficiência referente à proficiência em língua materna, alusiva a leitura (compreensão)
e escrita/fala (produção) de textos, já referente aos docentes, pode-se afirmar que, em

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sua grande maioria apresentam-se com uma formação sucateada, sendo “obrigados” a
trabalhar horas seguidas, com baixa remuneração e pouco tempo para investir mais em
sua qualificação (cf. ANTUNES, 2003: 19-31).
Além do mais, grande parte do tempo e esforço gastos pelos docentes e discentes em
sala de aula, se resume ao ensino da metalinguagem (nomenclatura e regras
pertencentes à Gramática Normativa), isto é, usualmente o cerne das aulas de língua
materna é a Gramática, enquanto que, em pequena escala promovem-se
esporadicamente trabalhos voltados para o uso efetivo da língua, ou seja, atividades que
propiciem ao aprendiz a produção e compreensão eficiente de variados textos nas
diversas instâncias da vida cotidiana (GERALDI, 1984: 77).
Esta perspectiva de ensino normativo acaba, por conseguinte suscitando o que
chamamos de “preconceito lingüístico”, uma forma de desqualificação da fala do outro,
por esta ser diferente da empregada pela Gramática Normativa, o que de certa maneira,
provoca uma falta de interesse do aluno pelas aulas de língua materna, por não haver
uma conseqüente identificação do mesmo com estas, devido os conteúdos destas
apresentarem uma inadequação em relação às necessidades comunicativas dos alunos,
proporcionando em ensino artificial e descontextualizado, como afirma Oliveira
(1996:16): “[...] as atividades desenvolvidas na escola não têm como ponto de partida
problemas e dificuldades que sejam realmente vivenciadas pelos alunos no seu dia-a-
dia”. No entanto, não se trata de abolir a Gramática do ensino de línguas – pois esta
auxilia o domínio das competências lingüísticas3
, mas em se tratando da competência
comunicativa4
Na escola verifica-se um ensino artificializado, automatizado, onde só há lugar para
respostas automáticas e artificiais, sem a reflexão ou a opinião do “eu/ tu” (aluno e
professor), refletindo profundamente uma visão behaviorista de ensino, em que se
espera do professor o estímulo e do aluno a resposta, isto é, o aprendiz passa a ser
esta se torna incapaz em proporcionar seu domínio efetivo – se trata na
verdade, de organizar a prioridade dada a esta, porque não basta saber as regras
gramaticais, deve-se saber utilizá-las em situações autenticas de interação social.
3
“Sistema interiorizado de regras que permitem a um falante/ouvinte ideal a produção e compreensão de
um número infinito de enunciados” (CHOMISKY apud ALVES, 1993:21)
4
“Habilidade que associa conhecimento lingüístico com o das regras sociais, culturais e psicológicas, que
regem a produção textual em contextos” (HYMES apud RODRIGUES, 2008:15)

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considerado um recipiente vazio5
Muitos professores não possuem uma representação coerente do que seja a
modalidade oral (suas especificidades) e como ensiná-la, concebendo-a como fala
espontânea ou como oralização da escrita (DOLZ & SCHNEUWLY, 2006: 151), o que
dificulta sua didatização e ensino. Na verdade, poucos são os professores que
desenvolvem atividades com a modalidade oral em sala de aula, mesmo com os PCN’S
, onde não há nada a se aproveitar, é considerado
apenas um depósito de conhecimentos, não ocorrendo na realidade uma
intersubjetividade que propiciaria o aprendizado efetivo, a troca de saberes (cf.
FREIRE, 2005: 67). Essa ideologia preconceituosa acaba proporcionando o desinteresse
do aluno que sofre preconceito lingüístico e é obrigado a assimilar conteúdos totalmente
distantes de sua realidade cotidiana (cf. GERALDI, 1984:78-79).
Uma das principais problemáticas deste quadro complexo de ensino de língua é a
falta de qualificação do professor, que muitas vezes não possui um aparato teórico
eficiente e concernente as atuais pesquisas no âmbito do ensino-aprendizagem. Os
professores ofuscados pelas novas tecnologias, opiniões pessoais, preconceito
generalizados e confusos com uma heterogeneidade de teorias lingüísticas em vigor,
acabam efetuando um trabalho ineficaz em relação ao trabalho com a língua em sala de
aula (cf. Riolfi, 2008:29).
Esta falta de conhecimento teórico se realiza tanto no âmbito da produção e
compreensão da escrita, quanto no da modalidade oral, em que ambas (fala/escrita) não
são vistas como um conjunto de praticas sociais complementares e interativas, quando
na verdade são praticas que realizam-se nos usos efetivos da língua, presente no
cotidiano distribuindo-se em um continuum tipológico dos gêneros de semelhanças e
diferenças, indo dos níveis mais formais aos menos informais (Marcuschi, 2003: 33-34),
e sim são concebidas através de uma perspectivas dicotômica, como dois pólos apostos
e estanques.
6
5
Educação Bancária freiriana, que consiste no ato de depositar ou transferir valores e conhecimentos do
professor ao aluno. Sob esse modelo, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam
nada saber.
6
“Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais
formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em
vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.” (PCN´s do Ensino
Fundamental: Língua Portuguesa, 1998:67)
defendendo o trabalho com esta.

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Em se tratando da produção escrita, pode-se dizer que a orientação dos PCN´s 7
Logo, conclui-se que não são problemas unicamente relacionados ao professor, que
corroboram com esta situação de ensino, mas também o governo, a universidade e a
de
trabalho com os gêneros textuais, não é efetuada de modo adequado e eficaz, muitas
vezes os gêneros são abordados apenas como pretexto para o ensino da Gramática
Normativa, não se trabalhando os aspectos que Bakhtin (1992: 279) considera
fundamentais no gênero: seu conteúdo temático, forma composicional e estilo, que
poderiam possibilitar o domínio dos gêneros por parte dos discentes.
Quanto à compreensão escrita, esta é corriqueiramente concebida como apenas a
decodificação, a decifração, um jogo de adivinhações em busca do sentido do texto
(GERALDI, 1984: 80), isto se verifica tanto pelos professores quanto pelos livros
didáticos, como em: “a maioria absoluta dos exercícios de compreensão dos manuais
escolares resumem-se a perguntas e respostas. Raramente são sugeridas atividades de
reflexão...” (Marcuschi, 1996: 2). O papel do professor resume-se a verificar se os
alunos são capazes de recuperar, nestes exercícios, os conteúdos explícitos no texto,
sem recorrer a materialidade lingüístico-discursiva dos mesmos (cf. RIOLFI, 2008: 30).
Em relação a avaliação da produção escrita o quadro também não é diferente, o
educador não tem claramente uma noção rígida e embasada teoricamente, em que
critérios deve-se se utilizar para avaliar o texto do educando. Os textos produzidos pelos
alunos em sala de aula são avaliados pelo professor e retornam aos alunos com
comentários generalizantes, nada explícitos, que se baseiam mais em impressões
intuitivas, do que em fundamentos teóricos explícitos, que acabam por não auxiliar o
discente na produção textual.
Um conjunto abrangente e diversificado de teorias lingüísticas, debates
epistemológicos que remodelaram o ensino, ocasiona um impasse entre os educadores,
que se viram pressionados a modificar suas praticas profissionais, entretanto este
processo se realizou sem um plano estrutural que garantisse que esta adesão não fosse
somente uma mera reprodução de discurso, e sim efetivas praticas educativas, que
propiciem ao docente unir as teorias a sua pratica em sala de aula.
7
“(...) a freqüentação a diferentes textos de diferentes gêneros é essencial para que o aluno construa os
diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepção e produção de cada um deles.” (PCN´s do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998: 66)

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sociedade têm sua contribuição. Os educadores têm o papel de matarem-se atualizados
com relação às teorias referentes à sua pratica pedagógica, ao governo resta à função de
precursor de incentivos para o professor e os alunos, fornecendo uma estrutura firme
com políticas educacionais que propiciem um sistema educacional estável e eficiente, já
em relação à universidade, esta deve elaborar o currículo dos cursos de licenciatura,
visando dar subsídios teóricos e práticos atualizados e eficientes, para o professor se
utilizar na efetivação de seu trabalho em sala de aula, quanto à sociedade, mais
especificamente em se tratando dos alunos, precisa-se que estes cumpram seu papel de
aprendizes, não se subjugando como meros reprodutores de conhecimento, mas como
geradores de tal.
2. Sugestões para o ensino de Língua Materna
O professor é um dos principais personagens do processo de ensino-aprendizagem
de línguas, tendo um papel fundamental para este, que não seria o de transmitir o
conhecimento, mas sim o de ser mediador do conhecimento, procurando realizar uma
interação com o aluno, em que ao mesmo tempo aprende, ensina. Portanto,
focalizaremos nossa atenção em sua pratica pedagógica, primeiramente propondo
sugestões gerias que podem vir a melhorar sua atuação em sala de aula, e
posteriormente sugerindo-se um trabalho mais específico com uma das teorias
lingüísticas atuais, que é considerada pelos estudiosos como uma das mais eficientes no
ensino de língua.
Como foi dito anteriormente, o professor precisa, como profissional da educação,
criar dispositivos com fundamentação teórica que o auxiliem em seu trabalho em sala de
aula, ou seja, ela precisa manter-se “antenado” com as atuais e coerentes teorias
referentes à sua prática docente, buscando se possível o maior nível formação
profissional, revendo seus conceitos e métodos de ensino, a fim de melhorar cada vez
mais como profissional. Não é pelo fato de ser falante de uma língua que um indivíduo
pode ensiná-la, este fator é o requisito básico para se ensinar uma língua, no entanto não
é o único, o profissional que auxilia um sujeito a dominar os recursos de uma língua,
necessita de formação especifica, ou seja, de um aparato teórico que o ajude no
exercício de sua profissão, um referencial teórico coerente e atualizado. E é função dele,

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do Estado e da universidade proporcionar a este professor ou futuro professor, este
conhecimento especifico.
Discorreu-se sobre o fato de o conteúdo curricular das escolas ser bastante distante
da realidade vividas pelos alunos, então como retificação desta inadequação curricular,
propõe-se que o docente deva buscar de algum modo dar sentido às atividades
desenvolvidas em sala de aula, procurando relacioná-las com à realidade dos
aprendizes, isto é, promover atividades diversificadas, que simulem variadas situações
semelhantes as do dia-a-dia do aluno, para que estes venham enxergar alguma função
social nos conteúdos escolares e vir a se interessar pelo conhecimento, sendo assim
devem-se elaborar atividades que abordem a língua em uso efetivo e não com formas
abstratas descontextualizadas ou com a metalinguagem, como afirma Riolfi (2008) não
é necessário nos limitarmos ao ensino prescritivo, é bastante lucrativo “brincar coma
língua”.
Já propomos ao professor que atualize seu conhecimento teórico e sua prática
docente, falamos repetidamente em teorias atuais e eficazes quanto ao ensino da língua,
porém não explicitamos dentre tantas abordagens, quais realmente poderia se confiar
este status.
Selecionamos e recomendamos a Teoria dos gêneros e a abordagem Sócio-
interacionista, como duas formas eficazes de trabalho em sala de aula com a língua
materna, sendo que a primeira foi efetivada, analisada e sugerida em estudos realizados
pelo grupo de Genebra, em que fazem parte Dolz e Schneuwly, entre outros estudiosos.
Contudo, estas não são as únicas abordagens consideradas eficientes quanto ao processo
de ensino-aprendizagem de língua materna, há uma gama de outros estudos que são
tidos como modelo de ensino.
3. A abordagem Interacional e a Teoria dos Gêneros
O objetivo de um professor de língua materna é fazer com que seus alunos
produzam textos (orais e escritos), eficientes em variadas situações sócio-comunicativa,
para que estes sujeitos possam realizar de maneira bem sucedida seus papéis sociais.
Esta orientação encontra-se na base do desenvolvimento da chamada abordagem
interacional e da teoria dos gêneros, pois estas, além de atentarem para as diversificadas

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formas de textos8
A abordagem interacional
existentes (formas de interações sociais ou gêneros textuais) no
cotidiano do discente, conseqüentemente, por apreciar elementos oriundos do cotidiano
do aluno, acabam também por levar em consideração as necessidades sociais dos
mesmos, dando assim a eles, sentido para as atividades escolares. Portanto, procura-se
desenvolver um trabalho voltado para esta orientação.
9
quando falamos em tomar os gêneros como objetos de ensino,
estamos apostando em um processo de ensino-aprendizagem de língua
materna que permita ao sujeito-aluno utilizar atividades de linguagem
que “envolvam tanto capacidades lingüísticas ou lingüístico-
discursivas, como capacidades propriamente discursivas, relacionadas
ressalta a importância das interações no
desenvolvimento humano, tanto no nível linguageiro, quanto no metalinguageiro (cf.
CUNHA, 2000: 29), pois é por meio dos variadas tipos de interação - que originam as
diversas formas de textos do dia-a-dia - é que o indivíduo realiza trocas que o fazem
construir seu conhecimento.
Esta se baseia no pressuposto defendido por Bakthin (1992: 123):
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica
isolada, nem pelo ato psicofiosiológico de sua produção, mas pelo
fenômeno social da interação verbal (...) ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade verbal da língua.
A teoria dos gêneros também remete a heterogeneidade das interações verbais
cotidianas, pois estas se materializam e dão origem a gama extensa de inúmeros gêneros
de textos existentes nas línguas, que, por conseguinte podem ser utilizados como
instrumento para a aquisição da linguagem (KOCH, 2003: 56-58), devido serem
exemplos autênticos de uso real da língua, servindo de modelo na produção de textos
diversificados e adequados a cada situação sócio-comunivativa, ou seja, como enfatiza
Rojo (apud BUZEN, 2006:155):
8
“Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a
utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados
como as próprias esferas da atividade humana” (BAKHTIN; 1992: 179)
9
“(...) qualquer aprendizagem humana é ao mesmo tempo artificial e natural, e sempre depende em parte
de uma das instituições humanas (...) significa, enfim, enfatizar o papel mediador dos intercâmbios sociais
que organizam esta relação do sujeito com o seu meio.” Broncharte na ótica Vygostikiana (Apud
CUNHA, 2000:29).

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à apreciação valorativa da situação comunicativa e como, também,
capacidades de ação em contexto.
Não podemos deixar de vislumbrar em nosso trabalho, os três aspectos
referentes ao gênero, que Bakhtin (1992: 279) considera fundamentais: seu conteúdo
temático (o que se pode dizer com o gênero), sua forma composicional (como se
estruturação este gênero) e seu estilo (modo de escrever de cada indivíduo). Deste
modo, enfatizamos que em qualquer atividade desenvolvida pelo docente, ele deve
observar, analisar e buscar sistematizar os elementos citados acima, procurando assim,
auxiliar a assimilação dos gêneros por parte do aluno.
Um tipo de atividade interessante, que tem como base a teoria dos gêneros, além
de levar também em conta as interações sociais ressaltadas pelo sócio-interacionismo, é
o agrupamento dos gêneros, que consiste em agrupar gêneros que possuam afinidades
nos níveis contextuais, de estruturação discursiva e de unidades lingüístico-discursivas,
levando em consideração especialmente os aspectos tipológicos e as capacidades de
linguagem globais. Esta atividade pode ser entendida melhor através da seguinte tabela:
PROPOSTA PROVISÓRIA DE AGRUPAMENTO DE GÊNEROS
DOMINIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO
ASPECTOS TIPOLÓGICOS
CAPACIDADEDE LINGUAGEM DOMINANTE
EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E
ESCRITOS
Cultura literária
Narrar
Mimeses da ação através da criação da intriga
No domínio do verossímil
Conto maravilhoso
Conto de fadas
Lenda
Narrativa de aventura
Documentação e memorização das ações humanas
Relatar
Relatar experiências vividas
Diário íntimo
Autobiografia
Curriculum vitae
Discussão de problemas sociais controversos
Argumentar
Sustentação, refutação negociação de tomada de posição
Textos de opinião
Diálogo argumentativo
Debate regrado
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes formas de saberes
Exposição oral
Seminário
Conferência

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Instruções e prescrições
Descrever ações
Regulação mútua de comportamentos
Receita
Regras de jogo
Instruções de uso
Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60), e
alterada pela pesquisadora.
Esta atividade pode servir como método eficaz para a construção de uma
progressão10
Ciclo
de ensino, já que o gênero por si só possui um caráter multiforme,
maleável, “espontâneo” e diversificado, não pode fornecer princípios para a construção
de uma progressão e de currículo escolar. Além do que, este também pode ser
proficiente no processo de aquisição dos gêneros agrupados por parte dos alunos, pois já
que existe uma aproximação de afinidades entre os gêneros agrupados, torna-se mais
simplificado transferir os conhecimentos adquiridos de um gênero a outro do mesmo
grupo, facilitando o domínio dos gêneros, ou seja, como é afirmado no trecho a seguir:
A hipótese de trabalho subjacente é a de que há uma afinidade
suficientemente grande entre os gêneros agrupados, para que
transferências se operem facilmente de um a outro (...) (DOLZ e
SCHNEULY, 2004:62)
Sendo assim, sugere-se a seguir uma tabela que propõe uma progressão com o
agrupamento de gêneros relacionados aos aspectos tipológicos:
Ex. de gêneros que
poderiam ser
escolhidos
Representação do contexto
Social
Estruturação discursiva do
texto
Escolha de unidade lingüística
1-2
ORAL:
- Dar sua opinião e
justificá-la.
- Debate coletivo
na sala
Dar a opinião em situações
próximas da vida cotidiana.
- Dar sua opinião com no
mínimo uma sustentação
(um ou mais argumento de
apoio).
- Perceber as diferenças
entre pontos de vista.
- Utilizar expressões de
responsabilização enunciativa para
dar opiniões.
- Utilizar organizadores de causa
para sustentar opiniões.
- Formular questões indagativas
10
“(...) Organização temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem ótima (...)” Dolz e
Schneuwly (2004:43)

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3-4
ESCRITA:
- Imprensa (revista
infantil): carta do
leitor.
-Defender sua
opinião diante da
classe
- Reconstruir a questão e o
assunto que desencadearam
o debate.
- Identificar e levar em conta
o destinatário do texto.
- Precisar a intenção de um
texto argumentativo.
- Levar em conta o lugar e
momento onde o texto será
lido
- Hierarquizar uma
seqüência de argumentos
em função de uma situação.
- Produzir uma conclusão
coerente com os argumentos
precedentes
- Ligar diferentes
argumentos e articulá-los
com a conclusão.
- Reconhecer e utilizar diversas
expressões de responsabilização
enunciativa em uma opinião a favor
ou contra.
- Utilizar organizadores
enunciativos.
- Distinguir organizadores que
marcam argumentos dos que marcam
a conclusão.
- Utilizar fórmulas de interpelação e fe
a carta.
4-6
ESCRITA:
- Imprensa (revista
de jovens): carta
de leitor.
- Correspondência:
carta de
reclamação a
autoridade
ORAL:
- Debate público
regrado.
- Representar globalmente
uma situação e analisar seus
parâmetros.
o O argumento e seu
papel social.
o Destinatário e seu
papel social.
o Finalidade:
convencer.
- Antecipação de respostas
do(s) adversário(s).
- Adotar a forma de uma
carta não oficial e estar
atento à diagramação; idem
para carta oficial.
- Apresentar o tema da
controvérsia na introdução.
- Desenvolver os
argumentos, sustentando-os
por um exemplo.
- Formular objeções aos
argumentos do adversário.
- Dar uma conclusão.
- Utilizar organizadores
argumentativos marcando:
o O encadeamento dos
argumentos.
o A conclusão.
- Utilizar verbos de opinião.
- Utilizar fórmulas para se opor e
exprimir objeções.
- Introduzir uma experiência pessoal,
um exemplo.
- Formular um titulo com um grupo
nominal.
Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60), e alterada pela
pesquisadora.
Esta proposta de atividade ainda pode ser posta em prática juntamente com a
seqüência didática, sugerida e desenvolvidas por Dolz e Schneuwly (2004: 97). Trata-se
de uma espécie de atividade continuada, que envolve uma série de exercícios em torno
de um determinado gênero oral ou escrito, que se realizam em módulos. Como vemos
no seguinte esquema:
Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60).

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Como se vê no esquema acima, a seqüência didática se realiza da seguinte maneira:
primeiramente apresenta-se a situação ao aluno, na qual se descreve de maneira
detalhada a tarefa que ele deve desempenhar, culminando na produção de um primeiro
texto por parte do discente. Nesta fase, o docente pode avaliar, que capacidades o aluno
já possui e quais ele precisa adquirir para dominar o gênero abordado, ajustando as
atividades e exercícios previstos na seqüência à realidade da turma. Ademias, ela irá
definir para o educando o que seria uma seqüência, que habilidades ele precisa
desenvolver para melhorar sua produção textual. Posteriormente, colocam-se em vigor
os módulos da seqüência, constituídos por vários exercícios que deverão abordar as
especificidades do gênero em questão, podendo-se utilizar os aspectos do gênero
destacados por Bakhtin, buscando-se dar instrumentos para os alunos no processo de
assimilação do gênero, sendo os problemas de produção e características do gênero,
trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. E como última etapa, apresenta-se a
produção final do aluno, em que ele pode por em prática todos os conhecimentos
adquiridos com relação ao gênero trabalhado, medindo junto com o professor os
progressos alcançados (Dolz e Schneuwly, 2004: 98).
As concepções manifestas nas abordagens citadas anteriormente não devem ser
consideradas como receitas supremas e infalíveis de métodos de ensino, sendo seguidas
passo a passo, e sim como se fossem apenas algumas instruções/sugestões gerais de
trabalho produtivo com a língua, que podem ser modificadas a partir realidade de cada
sala de aula, isto é, os princípios que dirigem estas abordagens não compõem um
conjunto rígido e fechado de idéias, e sim um grupo suficientemente flexível para
abranger o maior número de grupos sociais possíveis (CUNHA, 2000:27),
possibilitando assim, o desenvolvimento de várias atividades.
Estas abordagens e atividades podem ser trabalhadas de modo independente, como
também de maneira integrada, ou também juntamente com o ensino da metalinguagem.
Na realidade, o mais adequado a se fazer, seria combinar estas abordagens, evitando
lacunas ou falhas no processo de ensino-aprendizagem.
Referências

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