Este documento discute as concepções de linguagem e gramática predominantes no ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio. Analisa três concepções de linguagem - como expressão do pensamento, instrumento de comunicação e forma de interação - e três concepções de gramática - normativa, descritiva e internalizada. Relata uma pesquisa aplicando questionários a alunos e professores para diagnosticar quais concepções predominam em suas aulas de Português.
Concepções de linguagem e sua implicação para o ensino de línguas. Ailton Moreira
O documento discute a linguagem humana ao longo da história, desde a Grécia Antiga até teorias modernas. Aborda visões de Aristóteles, Platão, Rousseau e Chomsky, além de conceitos como LAD, período crítico e funções da linguagem de acordo com Jakobson. Também apresenta a abordagem CLT para ensino de línguas.
Este documento discute diferentes concepções de linguagem e seu impacto no ensino de línguas. Apresenta linguagem como expressão de pensamento, instrumento de comunicação e forma de interação. Nesta última concepção, a linguagem é vista como um trabalho coletivo realizado por meio de gêneros discursivos que circulam na sociedade.
OS GÊNEROS DE TEXTO E OS TIPOS DE
DISCURSO COMO FORMATOS DAS
INTERAÇÕES PROPICIADORAS DE
DESENVOLVIMENTO In: BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem,
discurso e desenvolvimento humano. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2006.
O documento discute os diferentes níveis de linguagem e normas regionais no português brasileiro. Em três frases ou menos:
Existem diferentes níveis de linguagem como o culto, coloquial e grupal, este último subdividido em normas regionais, gírias e técnicas. Dentro do nível coloquial, existem os subníveis popular e familiar. Cada região possui características lexicais e de sotaque próprias.
Neste slide você ira encontra:
- A onde surgiu a gramática
- História da gramática
- Gramática Tradicional
- Gramática Normativa
- Gramática Descritiva
- Gramática Histórica
- Gramática Comparativa.
O documento discute conceitos de alfabetização e letramento, explicando que a alfabetização envolve a aquisição do sistema de escrita alfabética, enquanto o letramento refere-se ao desenvolvimento de habilidades de uso da escrita. Também apresenta os níveis de hipóteses de escrita por que as crianças passam durante o processo de alfabetização, indo do pré-silábico ao alfabético.
Concepções de linguagem e sua implicação para o ensino de línguas. Ailton Moreira
O documento discute a linguagem humana ao longo da história, desde a Grécia Antiga até teorias modernas. Aborda visões de Aristóteles, Platão, Rousseau e Chomsky, além de conceitos como LAD, período crítico e funções da linguagem de acordo com Jakobson. Também apresenta a abordagem CLT para ensino de línguas.
Este documento discute diferentes concepções de linguagem e seu impacto no ensino de línguas. Apresenta linguagem como expressão de pensamento, instrumento de comunicação e forma de interação. Nesta última concepção, a linguagem é vista como um trabalho coletivo realizado por meio de gêneros discursivos que circulam na sociedade.
OS GÊNEROS DE TEXTO E OS TIPOS DE
DISCURSO COMO FORMATOS DAS
INTERAÇÕES PROPICIADORAS DE
DESENVOLVIMENTO In: BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem,
discurso e desenvolvimento humano. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2006.
O documento discute os diferentes níveis de linguagem e normas regionais no português brasileiro. Em três frases ou menos:
Existem diferentes níveis de linguagem como o culto, coloquial e grupal, este último subdividido em normas regionais, gírias e técnicas. Dentro do nível coloquial, existem os subníveis popular e familiar. Cada região possui características lexicais e de sotaque próprias.
Neste slide você ira encontra:
- A onde surgiu a gramática
- História da gramática
- Gramática Tradicional
- Gramática Normativa
- Gramática Descritiva
- Gramática Histórica
- Gramática Comparativa.
O documento discute conceitos de alfabetização e letramento, explicando que a alfabetização envolve a aquisição do sistema de escrita alfabética, enquanto o letramento refere-se ao desenvolvimento de habilidades de uso da escrita. Também apresenta os níveis de hipóteses de escrita por que as crianças passam durante o processo de alfabetização, indo do pré-silábico ao alfabético.
O ensino da língua portuguesa 1ª aula 04Lygia Souza
O documento discute como o ensino da língua portuguesa nas escolas ainda é muito focado na gramática descontextualizada e precisa se concentrar mais nas habilidades de falar, ouvir, ler e escrever textos reais. Também propõe como as aulas poderiam desenvolver essas habilidades por meio de atividades como contar histórias, debates, produção de cartas e outros gêneros textuais.
O documento discute estratégias de leitura e produção textual, abordando tópicos como leitura, compreensão, resumo e redação. Apresenta diretrizes para a aplicação de técnicas de leitura antes, durante e depois da leitura de um texto, além de instruções sobre a apresentação visual e produção de redações.
Concepções de linguagem, língua, gramática eThiago Soares
O documento discute diferentes concepções de linguagem, língua e gramática e como elas afetam o ensino da língua portuguesa. Apresenta exemplos de textos literários que ilustram essas concepções e como cada uma seria abordada pelos diferentes tipos de gramática.
O documento discute a evolução da Linguística Aplicada. Inicialmente focada na aplicação de teorias linguísticas, tornou-se uma disciplina autônoma e interdisciplinar, preocupada com questões de uso da linguagem em contextos reais. Nos últimos anos, passou a enfatizar estudos críticos e a atuar como agente de transformação social.
Este documento discute diferentes concepções de língua, linguagem, norma e fala e sua relação com a diversidade linguística no Brasil. Apresenta as visões de Saussure, Chomsky e Bakhtin sobre língua e linguagem e compara fala e escrita. Discute norma prescritiva versus descritiva e norma culta versus norma popular, reconhecendo a diversidade linguística brasileira. Defende que variedades linguísticas não devem ser vistas como erro e que o trabalho pedagógico deve considerar o contexto social para não
Este documento fornece um resumo da Sociolinguística em três frases:
1) A Sociolinguística estuda a relação entre linguagem e sociedade, analisando como fatores sociais influenciam a variação linguística.
2) A variação linguística é inerente às línguas e está relacionada a fatores geográficos, sociais e de estilo/registro.
3) A Sociolinguística busca descrever e interpretar o comportamento linguístico no contexto social, levando em
O documento discute as diferenças entre alfabetização, letramento e analfabetismo. Define alfabetização como o ato de ensinar a ler e escrever, enquanto letramento é o estado de quem usa socialmente a leitura e escrita. Uma pessoa é considerada letrada quando sabe ler, escrever e aplicar essas habilidades nas práticas sociais, ao contrário de apenas alfabetizada.
O documento discute as estratégias de leitura que os leitores podem usar para facilitar a compreensão, como ler em voz alta, identificar elementos-chave do texto e fazer resumos ou perguntas sobre o que foi lido. Segundo o texto, estratégias flexíveis são necessárias dependendo do texto e do leitor.
Este documento discute a literatura infantil e seu papel na escola. Primeiro, introduz o assunto e afirma que a literatura infantil é subestimada intelectualmente e reprimidade ideologicamente. Em seguida, estabelece objetivos como privilegiar a literatura infantil na teoria literária e questioná-la sob uma perspectiva estética. Por fim, discute como os primeiros livros para crianças surgiram no século XVIII com fins educativos, e como a literatura infantil ainda é vista como auxiliar da pedagogia em vez de arte
O documento discute perspectivas pedagógicas para o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Ele propõe um panorama do assunto e planejamento de ações considerando habilidades, objetivos, concepções de linguagem e processos de aquisição. Também lista práticas a serem evitadas e recomenda abordagens funcionais, contextualizadas e sociais da língua.
1) A literatura de cordel é uma poesia popular brasileira escrita em folhetos vendidos em feiras e composta por versos, rimas e xilogravuras.
2) As obras de cordel abordam temas do cotidiano nordestino como amor, luta e fé e têm a função de entreter e educar o público.
3) Além de manter tradições culturais e literárias regionais, a literatura de cordel contribui para a disseminação do hábito da leitura e do combate ao analfabetismo.
Este documento discute concepções da linguagem e do ensino de língua, abordando perspectivas formalistas, funcionalistas e pragmáticas. Também analisa como políticas de fechamento podem silenciar certas leituras e produções de texto na escola.
Este documento fornece um resumo de três frases ou menos:
O documento discute gêneros textuais e apresenta exemplos de como trabalhar com diferentes gêneros em sala de aula no 1o e 3o anos do ensino fundamental. Inclui relatos de experiências práticas com projetos integrados que utilizaram diversos gêneros textuais como panfletos, cartas e cartazes para abordar temas como o bairro da escola e a biodiversidade da Mata Atlântica.
Este documento apresenta uma introdução à gramática normativa da língua portuguesa, discutindo seus principais componentes e abordagens. É dividido em 15 seções que cobrem tópicos como teoria geral da gramática, história da gramática, fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, etimologia, literatura, e vários tipos de gramáticas como descritiva, gerativa, formal e funcional.
O documento discute os processos de alfabetização e letramento. Resume as seguintes ideias principais:
1) Alfabetização é o processo de apropriação do sistema de escrita enquanto letramento é o processo de inserção na cultura escrita.
2) Historicamente, os métodos de alfabetização evoluíram do método sintético para o analítico e depois eclético.
3) A proposta construtivista enfatiza que a criança constrói ativamente os conceitos de leitura e escrita, passando por
O documento fornece orientações sobre os procedimentos de escrituração escolar. Ele descreve os principais aspectos da vida escolar do aluno, como matrícula, frequência e histórico, e define as atribuições dos profissionais da secretaria escolar no registro e acompanhamento dos dados dos alunos e da escola.
O documento discute a diferença entre ensino de gramática e análise linguística. A análise linguística envolve a prática de leitura, produção de textos e reflexão sobre a linguagem como forma de interação social, em oposição ao ensino tradicional de gramática com foco em classificações e nomenclaturas. A escola deve dar ênfase à análise linguística e não gastar tempo precioso com gramática pedagógica durante os primeiros anos de alfabetização.
O documento discute as novas tecnologias no contexto da língua portuguesa, mencionando a escrita como tecnologia recente, a era da informação e as TICs no ensino. Também aborda o letramento digital, novos suportes e gêneros textuais, hipertexto versus texto impresso, formatos de interação, ambientes virtuais de aprendizagem e uma proposta de atividade com WebQuest sobre variação linguística.
O documento discute a comunicação linguística e como o contexto influencia o significado. A pragmática estuda a relação entre línguas como sistemas formais e seu uso em situações reais, considerando fatores como quem fala, a intenção e o contexto cultural e situacional. Informações implícitas não vêm do significado das palavras em si, mas do contexto, podendo ser pressupostos marcados lexicalmente ou subentendidos sugeridos pela situação.
O documento descreve o que é literatura, diferencia textos literários de não literários e apresenta exemplos de cada. Também define gêneros literários como épico, lírico e dramático e apresenta exemplos como o soneto. Por fim, traz um panorama da literatura portuguesa e brasileira com suas principais épocas e autores.
Este documento discute o discurso pedagógico no contexto do IV Vestibular dos Povos Indígenas do Paraná. Apresenta o tema da prova de redação e analisa como o discurso pedagógico funciona de forma autoritária, estabelecendo uma relação de poder entre quem pergunta e avalia e quem responde. Também discute como este discurso pode mascarar processos de exclusão ao invés de promover a inclusão das sociedades indígenas.
Influência do trato da língua e da linguagem - Aula 02.pptxAnnyGabrielly25
O documento discute a influência do tratamento da língua e da linguagem no ensino ao longo das décadas. Apresenta as diferentes concepções de linguagem que nortearam as leis de educação e como isso influenciou o ensino de língua portuguesa, desde a ênfase na gramática até a visão mais atual de linguagem como processo social. Também discute as três grandes correntes dos estudos linguísticos que influenciaram a visão sobre o assunto.
O ensino da língua portuguesa 1ª aula 04Lygia Souza
O documento discute como o ensino da língua portuguesa nas escolas ainda é muito focado na gramática descontextualizada e precisa se concentrar mais nas habilidades de falar, ouvir, ler e escrever textos reais. Também propõe como as aulas poderiam desenvolver essas habilidades por meio de atividades como contar histórias, debates, produção de cartas e outros gêneros textuais.
O documento discute estratégias de leitura e produção textual, abordando tópicos como leitura, compreensão, resumo e redação. Apresenta diretrizes para a aplicação de técnicas de leitura antes, durante e depois da leitura de um texto, além de instruções sobre a apresentação visual e produção de redações.
Concepções de linguagem, língua, gramática eThiago Soares
O documento discute diferentes concepções de linguagem, língua e gramática e como elas afetam o ensino da língua portuguesa. Apresenta exemplos de textos literários que ilustram essas concepções e como cada uma seria abordada pelos diferentes tipos de gramática.
O documento discute a evolução da Linguística Aplicada. Inicialmente focada na aplicação de teorias linguísticas, tornou-se uma disciplina autônoma e interdisciplinar, preocupada com questões de uso da linguagem em contextos reais. Nos últimos anos, passou a enfatizar estudos críticos e a atuar como agente de transformação social.
Este documento discute diferentes concepções de língua, linguagem, norma e fala e sua relação com a diversidade linguística no Brasil. Apresenta as visões de Saussure, Chomsky e Bakhtin sobre língua e linguagem e compara fala e escrita. Discute norma prescritiva versus descritiva e norma culta versus norma popular, reconhecendo a diversidade linguística brasileira. Defende que variedades linguísticas não devem ser vistas como erro e que o trabalho pedagógico deve considerar o contexto social para não
Este documento fornece um resumo da Sociolinguística em três frases:
1) A Sociolinguística estuda a relação entre linguagem e sociedade, analisando como fatores sociais influenciam a variação linguística.
2) A variação linguística é inerente às línguas e está relacionada a fatores geográficos, sociais e de estilo/registro.
3) A Sociolinguística busca descrever e interpretar o comportamento linguístico no contexto social, levando em
O documento discute as diferenças entre alfabetização, letramento e analfabetismo. Define alfabetização como o ato de ensinar a ler e escrever, enquanto letramento é o estado de quem usa socialmente a leitura e escrita. Uma pessoa é considerada letrada quando sabe ler, escrever e aplicar essas habilidades nas práticas sociais, ao contrário de apenas alfabetizada.
O documento discute as estratégias de leitura que os leitores podem usar para facilitar a compreensão, como ler em voz alta, identificar elementos-chave do texto e fazer resumos ou perguntas sobre o que foi lido. Segundo o texto, estratégias flexíveis são necessárias dependendo do texto e do leitor.
Este documento discute a literatura infantil e seu papel na escola. Primeiro, introduz o assunto e afirma que a literatura infantil é subestimada intelectualmente e reprimidade ideologicamente. Em seguida, estabelece objetivos como privilegiar a literatura infantil na teoria literária e questioná-la sob uma perspectiva estética. Por fim, discute como os primeiros livros para crianças surgiram no século XVIII com fins educativos, e como a literatura infantil ainda é vista como auxiliar da pedagogia em vez de arte
O documento discute perspectivas pedagógicas para o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Ele propõe um panorama do assunto e planejamento de ações considerando habilidades, objetivos, concepções de linguagem e processos de aquisição. Também lista práticas a serem evitadas e recomenda abordagens funcionais, contextualizadas e sociais da língua.
1) A literatura de cordel é uma poesia popular brasileira escrita em folhetos vendidos em feiras e composta por versos, rimas e xilogravuras.
2) As obras de cordel abordam temas do cotidiano nordestino como amor, luta e fé e têm a função de entreter e educar o público.
3) Além de manter tradições culturais e literárias regionais, a literatura de cordel contribui para a disseminação do hábito da leitura e do combate ao analfabetismo.
Este documento discute concepções da linguagem e do ensino de língua, abordando perspectivas formalistas, funcionalistas e pragmáticas. Também analisa como políticas de fechamento podem silenciar certas leituras e produções de texto na escola.
Este documento fornece um resumo de três frases ou menos:
O documento discute gêneros textuais e apresenta exemplos de como trabalhar com diferentes gêneros em sala de aula no 1o e 3o anos do ensino fundamental. Inclui relatos de experiências práticas com projetos integrados que utilizaram diversos gêneros textuais como panfletos, cartas e cartazes para abordar temas como o bairro da escola e a biodiversidade da Mata Atlântica.
Este documento apresenta uma introdução à gramática normativa da língua portuguesa, discutindo seus principais componentes e abordagens. É dividido em 15 seções que cobrem tópicos como teoria geral da gramática, história da gramática, fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, etimologia, literatura, e vários tipos de gramáticas como descritiva, gerativa, formal e funcional.
O documento discute os processos de alfabetização e letramento. Resume as seguintes ideias principais:
1) Alfabetização é o processo de apropriação do sistema de escrita enquanto letramento é o processo de inserção na cultura escrita.
2) Historicamente, os métodos de alfabetização evoluíram do método sintético para o analítico e depois eclético.
3) A proposta construtivista enfatiza que a criança constrói ativamente os conceitos de leitura e escrita, passando por
O documento fornece orientações sobre os procedimentos de escrituração escolar. Ele descreve os principais aspectos da vida escolar do aluno, como matrícula, frequência e histórico, e define as atribuições dos profissionais da secretaria escolar no registro e acompanhamento dos dados dos alunos e da escola.
O documento discute a diferença entre ensino de gramática e análise linguística. A análise linguística envolve a prática de leitura, produção de textos e reflexão sobre a linguagem como forma de interação social, em oposição ao ensino tradicional de gramática com foco em classificações e nomenclaturas. A escola deve dar ênfase à análise linguística e não gastar tempo precioso com gramática pedagógica durante os primeiros anos de alfabetização.
O documento discute as novas tecnologias no contexto da língua portuguesa, mencionando a escrita como tecnologia recente, a era da informação e as TICs no ensino. Também aborda o letramento digital, novos suportes e gêneros textuais, hipertexto versus texto impresso, formatos de interação, ambientes virtuais de aprendizagem e uma proposta de atividade com WebQuest sobre variação linguística.
O documento discute a comunicação linguística e como o contexto influencia o significado. A pragmática estuda a relação entre línguas como sistemas formais e seu uso em situações reais, considerando fatores como quem fala, a intenção e o contexto cultural e situacional. Informações implícitas não vêm do significado das palavras em si, mas do contexto, podendo ser pressupostos marcados lexicalmente ou subentendidos sugeridos pela situação.
O documento descreve o que é literatura, diferencia textos literários de não literários e apresenta exemplos de cada. Também define gêneros literários como épico, lírico e dramático e apresenta exemplos como o soneto. Por fim, traz um panorama da literatura portuguesa e brasileira com suas principais épocas e autores.
Este documento discute o discurso pedagógico no contexto do IV Vestibular dos Povos Indígenas do Paraná. Apresenta o tema da prova de redação e analisa como o discurso pedagógico funciona de forma autoritária, estabelecendo uma relação de poder entre quem pergunta e avalia e quem responde. Também discute como este discurso pode mascarar processos de exclusão ao invés de promover a inclusão das sociedades indígenas.
Influência do trato da língua e da linguagem - Aula 02.pptxAnnyGabrielly25
O documento discute a influência do tratamento da língua e da linguagem no ensino ao longo das décadas. Apresenta as diferentes concepções de linguagem que nortearam as leis de educação e como isso influenciou o ensino de língua portuguesa, desde a ênfase na gramática até a visão mais atual de linguagem como processo social. Também discute as três grandes correntes dos estudos linguísticos que influenciaram a visão sobre o assunto.
1) O documento discute a abordagem dos gêneros textuais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental.
2) A autora realiza uma revisão teórica sobre gêneros textuais e suas implicações para o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.
3) Ela analisa como os PCN's abordam o trabalho com gêneros textuais e destaca a importância dessa abordagem para estimular a participação crítica dos alunos.
Este documento discute a noção de gêneros textuais/discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Ele apresenta os objetivos do trabalho, que são estudar a teoria dos gêneros textuais para embasar o ensino de língua portuguesa e desenvolver materiais didáticos com base nessa perspectiva. Também investiga as concepções de linguagem de professores e sua noção de gêneros textuais no ensino.
TRABALHANDO A SINTAXE A PARTIR DA ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: “DIÁLOGO LINGUA ...ivanil39
Este artigo busca analisar os conteúdo de um livro de portugues quanto o tipo de gramática adota, seja verificando se as propostas apresentadas pelos autores estão embasadas na Teoria Lingüística Moderna.
O documento discute a linguística aplicada, definindo-a como uma disciplina que lida com problemas relacionados à linguagem na prática e busca soluções para esses problemas. Ao longo da história, a linguística aplicada expandiu seu escopo para incluir questões como aquisição de segunda língua, alfabetização, direitos linguísticos de minorias e formação de professores.
O documento discute a implementação de um projeto pedagógico em uma escola que teve como objetivo debater a teoria do ensino da Língua Portuguesa com foco na análise e reflexão sobre a prática docente, visando a formação de leitores e produtores de texto competentes. O projeto contou com o apoio de um grupo de estudos de professores e atividades foram aplicadas aos alunos para conclusão do projeto.
Este documento discute o ensino de gramática nas escolas. Primeiro, destaca a importância de se clarificar o conceito de gramática, já que existem diferentes abordagens e concepções sobre o assunto. Segundo, examina os objetivos do ensino de gramática e as concepções de linguagem que sustentam diferentes teorias gramaticais. Terceiro, considera qual o público-alvo para o qual o ensino de gramática é direcionado.
A entrevista discute:
1) As formulações da pesquisadora sobre inscrição no discurso da língua estrangeira e seu potencial impacto nas práticas de ensino.
2) A visão de que o conhecimento gramatical é necessário, mas insuficiente para aprender uma língua, e a importância de incluir o cultural.
3) A proposta de incluir a literatura nas aulas de língua para compreender melhor os sentidos produzidos no discurso.
O documento discute a evolução da Linguística Aplicada. Inicialmente focada na aplicação de teorias linguísticas, tornou-se uma disciplina autônoma e multidisciplinar preocupada com questões de uso da linguagem. Nos últimos anos, passou a enfatizar estudos críticos e a conscientização sobre como a linguagem reflete e reproduz relações de poder na sociedade.
Este documento discute a importância de modelos didáticos de gêneros textuais e sequências didáticas para o ensino da língua portuguesa. Primeiro, analisa como os documentos oficiais brasileiros abordam o planejamento sequencial da aprendizagem. Em seguida, apresenta teoricamente os princípios de modelos didáticos e sequências didáticas. Por fim, analisa três sequências didáticas focadas em diferentes gêneros textuais.
O modo imperativo numa abordagem semântica pragmática e discursivaCarmelita Minelio
1) O documento discute como o ensino da gramática, especialmente do verbo e do modo imperativo, geralmente se concentra nos aspectos morfossintáticos em detrimento dos aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos.
2) Os autores propõem abordar o modo imperativo considerando suas categorias semânticas, pragmáticas e discursivas para desenvolver a competência sociocomunicativa dos estudantes.
3) O artigo revisa a literatura sobre o ensino do imperativo e analisa como esse conteúdo é apresent
Este documento discute diferentes concepções de língua de acordo com a Gramática Normativa e a Lingüística. A Gramática Normativa vê a língua como um sistema ou conjunto de sistemas que permite a realização da linguagem. Saussure define língua como um sistema de signos lingüísticos interiorizado pelos falantes, enquanto Chomsky vê a língua como um conjunto de sentenças geradas por regras gramaticais.
O documento discute a Educação Física como uma linguagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais classificaram a Educação Física como parte da área de Linguagens, porém não exploraram adequadamente essa possibilidade. O objetivo do estudo foi investigar como a Educação Física pode ser considerada uma linguagem, analisando trabalhos anteriores e entrevistando autores. Concluiu-se que a Educação Física deve e pode ser vista como uma linguagem, embora seja um tópico complexo com possibilidades a s
O documento discute as crenças de professores de Português sobre o papel da gramática no ensino da língua portuguesa. O estudo investigou as crenças de professores da rede pública de ensino em São Paulo e encontrou que os professores questionam o modelo gramatical tradicional e buscam mudar as práticas em sala de aula.
1) O documento discute as práticas de letramento na educação bilíngue para surdos.
2) Ele argumenta que o ensino de português como segunda língua para surdos deve ser mediado por elementos visuais como a Língua Brasileira de Sinais.
3) O documento busca superar concepções equivocadas sobre língua/linguagem e o ensino de língua materna versus segunda língua para surdos.
Este documento discute as marcas da oralidade na escrita de falantes escolarizados de língua portuguesa. Apresenta uma nova perspectiva que vê a fala e a escrita como complementares ao invés de dicotômicas. Também discute como as mudanças na língua são naturais e como os chamados "erros" podem ser inovações linguísticas ainda não reconhecidas na norma culta.
Este documento discute os processos cognitivos envolvidos na leitura e como eles afetam o sucesso escolar. Primeiramente, destaca a importância do domínio da língua materna na escola e como as habilidades de leitura e escrita são cruciais para o aprendizado em todas as disciplinas. Em seguida, explica que a leitura e produção de texto envolvem processos cognitivos diferentes para a linguagem oral e escrita. Por fim, descreve os diferentes níveis linguísticos (fonológico, morfoló
O documento descreve uma pesquisa sobre o uso do gênero carta do leitor para desenvolver a escrita em alunos do 5o ano. Os pesquisadores elaboraram materiais didáticos e atividades em sala de aula focadas nesse gênero com o objetivo de tornar o ensino de língua portuguesa mais efetivo. A pesquisa sugere que trabalhar com gêneros discursivos de forma contextualizada pode ajudar os alunos a aprender melhor e desenvolver habilidades como pensamento crítico.
1) O documento analisa a divergência entre a teoria e a prática no ensino da linguística aplicada na sala de aula.
2) Ele observa professores e identifica que as variações linguísticas dos alunos são respeitadas, mas a norma padrão também é ensinada.
3) O documento defende que a escola deve proporcionar aos alunos condições para aprenderem conhecimentos historicamente constituídos e produzirem bons textos.
Semelhante a DIAGNÓSTICO DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E DE GRAMÁTICA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA (20)
Luís Bernardo Honwana foi um escritor moçambicano que publicou o conto "As Mãos dos Pretos" em 1964. O conto explora as diferentes explicações dadas para a cor mais clara das mãos de pessoas negras, criticando as visões racistas. No final, a mãe do narrador sugere que Deus fez as mãos de todos iguais para mostrar a igualdade essencial entre os homens.
Um amor conquistado o mito do amor materno (pdf) (rev)Fernanda Câmara
Este documento é um resumo do livro "Um Amor Conquistado: O Mito do Amor Materno" de Elisabeth Badinter. A autora argumenta que o amor materno não é um instinto inato, mas sim um sentimento que varia de acordo com fatores sociais e culturais ao longo do tempo. Ao contrário da crença popular, o conceito de amor materno nos séculos XVII e XVIII era diferente do de hoje, com as crianças sendo frequentemente entregues a amas para criação. O amor materno é um sentimento
Este documento resume o pensamento da filósofa feminista francesa Elisabeth Badinter, que defende uma perspectiva racionalista e igualitária do feminismo, herdeira do Iluminismo. O documento analisa a polêmica gerada pelo livro de Badinter "Fausse Route" e discute como o feminismo pode dialogar entre a modernidade e a pós-modernidade de forma consistente e eficaz.
Cassandra rios e o tesão de mulher por mulherFernanda Câmara
Cassandra Rios foi uma pioneira da literatura lésbica no Brasil nos anos 1940-1980, escrevendo sobre o prazer e amor entre mulheres de forma explícita. Embora considerada "pornográfica" na época, suas obras venderam bem e apresentaram as experiências lésbicas de uma forma nova. Suas narrativas retratam de forma realista os conflitos e preconceitos enfrentados pelas lésbicas na sociedade da época.
1) Bourdieu analisa a dominação masculina utilizando conceitos desenvolvidos em estudos sobre a sociedade Cabila, porém aplica esses conceitos de forma universal às sociedades capitalistas ocidentais.
2) Isso gera um paradoxo, uma vez que conceitos culturais particulares são tratados como universais. Além disso, Bourdieu ignora as críticas feministas a essa abordagem.
3) Há também questionamentos sobre transpor pares de oposição culturais específicos da sociedade Cabila para analisar dom
O documento discute os modalizadores, que são elementos linguísticos que indicam as intenções, sentimentos e atitudes do locutor em relação ao seu discurso. Ele lista vários recursos de modalização, como adjetivos, verbos, numerais e advérbios, que o locutor pode usar para deixar pistas sobre seu ponto de vista no texto.
A União Europeia está considerando novas regras para veículos autônomos. As propostas incluem exigir que os fabricantes assumam responsabilidade total por acidentes e monitorar os sistemas para garantir a segurança. Os regulamentos propostos visam equilibrar o progresso tecnológico com a proteção dos passageiros e pedestres.
La Unión Europea ha acordado un embargo petrolero contra Rusia en respuesta a la invasión de Ucrania. El embargo forma parte de un sexto paquete de sanciones y prohibirá la mayoría de las importaciones de petróleo ruso en la UE a finales de este año. Algunos estados miembros aún dependen en gran medida del petróleo ruso y se les ha concedido una exención, pero se espera que todo el petróleo ruso quede prohibido para fines de 2023.
1) O estudo analisou como professores do ensino fundamental utilizam a avaliação dos alunos para escolher conteúdos e metodologias em sequências didáticas.
2) Os resultados mostraram que a professora observada não planejava suas aulas com base nas dificuldades dos alunos, não fazendo da avaliação um processo de orientação da prática pedagógica e promoção da aprendizagem.
3) O estudo defende uma perspectiva discursiva e qualitativa da avaliação, enxergando-a como formação e
1. O documento discute a teoria da enunciação de Benveniste, distinguindo entre língua e linguagem, signo e frase, significância semiótica e semântica, enunciado e enunciação.
2. Para Benveniste, a enunciação envolve a atividade do sujeito falante e o acontecimento constituído pelo aparecimento de um enunciado.
3. A distinção entre eu e não eu, e entre pessoa e não pessoa, é fundamental para entender a enunciação e como o falante está presente
O documento discute as diferenças entre Linguística Sistêmica e Linguística Textual. A Linguística Sistêmica foca nos aspectos funcionais da linguagem e na relação entre indivíduos e sociedade, enquanto a Linguística Textual analisa a organização e produção de textos em contextos sociais específicos. A coerência e coesão são conceitos centrais para a análise de textos na Linguística Textual.
O documento discute os aspectos constitutivos da enunciação de acordo com a perspectiva de José Luiz Fiorin. Aborda conceitos como enunciação enunciada versus enunciado, debreagem e embreagem, noção de pessoa, tempo e espaço em enunciação, e como esses elementos são instaurados no enunciado.
O documento apresenta um resumo sobre diferentes abordagens gramaticais ao longo da história:
1) A gramática tradicional tem uma visão normativa e não consegue explicar completamente a natureza da linguagem;
2) A gramática histórico-comparativa analisa as semelhanças entre línguas para identificar estruturas originais, mas foca apenas no aspecto histórico;
3) A gramática estrutural vê a língua como um sistema autônomo regido por leis internas, porém exclui aspectos
O documento apresenta uma lista de termos em LIBRAS relacionados à família, meios de transporte, sentimentos e características pessoais, com imagens ilustrativas tiradas de um dicionário trilíngue.
O documento discute os tipos de frase em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), incluindo afirmativa, interrogativa, exclamativa e negativa. As expressões faciais e corporais são usadas para distinguir entre os tipos de frase, assim como a entonação é usada em português. Adjetivos em LIBRAS também são discutidos, com muitos sendo iconicos e descritivos.
O documento discute como os números são representados em LIBRAS, incluindo cardinais, ordinais e quantidades. É incorreto usar a mesma configuração de mãos para cardinais em contextos de ordinais ou quantidades. Cardinais são usados para códigos como números de telefone. Ordinais são sinalizados com movimento.
A LIBRAS é reconhecida como língua oficial dos surdos no Brasil desde 2002. Apresenta uma estrutura gramatical própria com parâmetros como configuração manual, ponto de articulação e movimento. Surgiu a partir da mistura da língua francesa de sinais com a língua brasileira de sinais antiga e é usada por uma grande comunidade surda no país.
Este plano de ensino descreve um curso de Teoria Literária II, focado na poesia. O curso explorará operadores de leitura da poesia da tradição à modernidade, abordagens críticas como formalismo russo e pós-colonialismo, e objetivos de reconhecer conceitos fundamentais da teoria da poesia.
Poemas de Safo, poetisa grega do século VI a.C. O documento apresenta uma coletânea de seus poemas, abordando temas como amor, desejo, ciúme e saudade. Inclui também uma breve introdução sobre a autora e informações sobre a publicação.
O documento apresenta informações sobre a poeta lírica Safo de Lesbos, que viveu entre os séculos VII e VI a.C. Ela foi a primeira grande poeta da literatura ocidental e fundou uma escola para meninas em Lesbos, onde ensinava música, poesia e dança. Sua paixão por uma de suas alunas, chamada Átis, inspirou muitos de seus poemas. Safo se suicidou atirando-se ao mar após ser rejeitada por Átis.
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O Que é Um Ménage à Trois?
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REGULAMENTO DO CONCURSO DESENHOS AFRO/2024 - 14ª edição - CEIRI /UREI (ficha...Eró Cunha
XIV Concurso de Desenhos Afro/24
TEMA: Racismo Ambiental e Direitos Humanos
PARTICIPANTES/PÚBLICO: Estudantes regularmente matriculados em escolas públicas estaduais, municipais, IEMA e IFMA (Ensino Fundamental, Médio e EJA).
CATEGORIAS: O Concurso de Desenhos Afro acontecerá em 4 categorias:
- CATEGORIA I: Ensino Fundamental I (4º e 5º ano)
- CATEGORIA II: Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano)
- CATEGORIA III: Ensino Médio (1º, 2º e 3º séries)
- CATEGORIA IV: Estudantes com Deficiência (do Ensino Fundamental e Médio)
Realização: Unidade Regional de Educação de Imperatriz/MA (UREI), através da Coordenação da Educação da Igualdade Racial de Imperatriz (CEIRI) e parceiros
OBJETIVO:
- Realizar a 14ª edição do Concurso e Exposição de Desenhos Afro/24, produzidos por estudantes de escolas públicas de Imperatriz e região tocantina. Os trabalhos deverão ser produzidos a partir de estudo, pesquisas e produção, sob orientação da equipe docente das escolas. As obras devem retratar de forma crítica, criativa e positivada a população negra e os povos originários.
- Intensificar o trabalho com as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, buscando, através das artes visuais, a concretização das práticas pedagógicas antirracistas.
- Instigar o reconhecimento da história, ciência, tecnologia, personalidades e cultura, ressaltando a presença e contribuição da população negra e indígena na reafirmação dos Direitos Humanos, conservação e preservação do Meio Ambiente.
Imperatriz/MA, 15 de fevereiro de 2024.
Produtora Executiva e Coordenadora Geral: Eronilde dos Santos Cunha (Eró Cunha)
DIAGNÓSTICO DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E DE GRAMÁTICA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
1. 125
DIAGNÓSTICO DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E DE GRAMÁTICA NAS
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
DIAGNOSIS OF LANGUAGE AND GRAMMAR CONCEPTIONS IN PORTUGUESE
LANGUAGE TEACHING CLASSES
Márcia Cristina Greco Ohuschi
Doutoranda em Estudos da Linguagem
Universidade Federal do Pará
(marciaohuschi@yahoo.com.br)
Maria do Socorro Sousa de Amorim
Graduada em Letras
Universidade Federal do Pará
(mazinhaamorim@yahoo.com.br)
RESUMO: Este trabalho, vinculado aos Grupos de Pesquisa “Interação e escrita”
(UEM/CNPq- www.escrita.uem.br) e “Diversidade linguística e ensino de língua na
Amazônia Paraense” (UFPA-CNPq) e ao Projeto de Pesquisa “Diagnóstico do trabalho com
os gêneros na escola” (UFPA), tem como objetivo diagnosticar as concepções de linguagem
e de gramática predominantes nas aulas de Língua Portuguesa em uma terceira série do
ensino médio de uma escola pública estadual, do município de Santa Izabel do Pará - PA.
Amparado na Línguística Aplicada, o diagnóstico ocorre por meio da aplicação de
questionários aos alunos e à professora da referida turma. As análises dos dados coletados
revelam que a professora entrevistada não utiliza, em sua prática de sala de aula,
procedimentos que indiquem a percepção da concepção interacionista da linguagem, mas
apenas as concepções de linguagem como expressão do pensamento e como instrumento
de comunicação. Quanto à concepção de gramática, há predominância da gramática
normativa. O discurso dos alunos também evidencia que, nas aulas de língua portuguesa,
ainda predominam as perspectivas tradicionais de linguagem e de gramática.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Língua materna; Gramática; Ensino Médio
ABSTRACT: This work, linked to the the Research groups called “Interaction and Writing”
(UEM/CNPQ-www.escrita.uem.br) and “Linguistics Diversity to the language teaching in
Paraense Amazon” ( UFPA-CNPq) and also to the Research Project “Diagnosis of work
concerned to gender at school” (UFPA), aims at diagnosing the language and the
grammatical conceptions predominant in the Portuguese language classes in a group of
students from the third grade of the Ensino Medio in a public school in Santa Izabel do Para.
Sustained in Applied Linguistics, the diagnosis occurs through the application of
questionnaires to students and the teacher of that referred group. The analysis of the
collected data uncover that the interviewed teacher does not use in his/her practice, any
procedures which indicate the perception of interactional conception of language, but only
the conceptions of language as an expression of thought and as a communication tool.
Regarding the design of grammar, there is predominance of normative grammar.The
students’ discourse also demonstrate that, in Portuguese language lessons, the traditional
view of language and grammar have been still maintained
Keywords: Teaching and learning; native language; grammar; Ensino Medio.
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Introdução
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa PCN (BRASIL, 2000, p. 8), uma das competências que o aluno deve ter ao concluir
o ensino Médio é “analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos aos seus contextos, mediante a natureza, função e
organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e
recepção”. Porém, questionamo-nos por que muitos alunos terminam o ensino
médio e até mesmo ingressam na universidade sem dominar as regras da gramática
da língua.
Nesse sentido, propomo-nos a investigar como ocorre o ensino da
gramática no nível Médio da escola básica. Para tanto, à luz da Linguística Aplicada,
pautamo-nos nos pressupostos de Bakhtin/Volochinov (2004), além de autores
brasileiros como Geraldi (1997) e Travaglia (2005), e realizamos uma pesquisa de
campo, por meio da aplicação de um questionário destinado ao professor de Língua
Portuguesa e outro aos alunos da terceira série do Ensino Médio de uma escola
pública Estadual situada na periferia do Município de Santa Izabel do Pará - PA.
Desse modo, este artigo, recorte de um trabalho maior, tem como objetivo
diagnosticar as concepções de linguagem e de gramática predominantes nas aulas
de Língua Portuguesa da terceira série do ensino médio, da referida escola.
Assim, primeiramente, discutimos sobre as concepções de linguagem, em
seguida, realizamos uma breve reflexão sobre as concepções de gramática. Na
sequência, descrevemos os procedimentos e os instrumentos utilizados para coletar
os registros. Por fim, analisamos e confrontamos os dados coletados, com o intuito
de buscar novos encaminhamentos pedagógicos para um ensino de língua que seja
eficaz e produtivo para o aluno.
As concepções de linguagem
Bakhtin/Volochinov (2004) chamam-nos a atenção para a complexidade
que envolve o fenômeno da linguagem. Os autores discutem, a partir de um estudo
filosófico-linguístico, as duas tendências no modo de entender a linguagem que
vigoravam em sua época (década de 1920): uma pautada no “subjetivismo idealista”
e outra no “objetivismo abstrato”.
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O subjetivismo idealista defende a ideia de que a língua é um ato de
criação individual, ou seja, um código ideal que nasce na consciência do indivíduo.
Nessa visão, se esse indivíduo não domina as regras de criação liguística, é porque
não consegue pensar. Além disso, para essa perspectiva, a língua é um produto
acabado, apresentando-se, conforme os autores, como um depósito inerte.
A tendência do objetivismo abstrato acredita que o centro organizador de
todos os fatos da língua não está no indivíduo, mas no sistema linguístico
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004). Assim, o sujeito recebe da comunidade linguística
um sistema já constituído e qualquer mudança, no interior desse sistema, ultrapassa
os limites de sua consciência individual. As regras são impostas a ele como normas
indestrutíveis, definitivas, as quais fazem parte de um sistema linguístico que se
governa por leis imanentes e específicas e que, sendo independentes das leis
ideológicas, deve ser tomado e assumido tal como ele é.
Todavia, os autores criticam essas duas tendências e defendem que o
signo linguístico, materializado pela enunciação, é também uma manifestação
ideológica e social. Com isso, Bakhtin/Volochinov (2004) evidenciam uma nova
tendência de percepção dos fatos linguísticos: a língua como fenômeno social de
interação verbal, na qual defendem que o centro organizador de toda enunciação
não é interior, mas exterior, estando situado no meio social que envolve o indivíduo.
Aqui, a enunciação é vista como um produto da interação verbal e não como um fato
individual.
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica
isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo
fenômeno social da interação verbal, realizada através da
enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a
realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p.
123).
Vários estudiosos brasileiros, dentre eles Geraldi (1997) e Travaglia
(2005), difundiram essa discussão do Círculo de Bakhtin como as três concepções
de linguagem: expressão do pensamento, instrumento de comunicação, forma de
interação.
Para Geraldi (1997, p. 41), a linguagem como expressão do pensamento
é a concepção que respalda os estudos tradicionais e apoia-se na afirmação
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preconceituosa de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam.
Conforme Travaglia (2005, p. 21), para essa perspectiva,
A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua
exteriorização apenas uma tradução. A enunciação é um ato
monológico, individual, que não é afetado pelo outro nem pelas
circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação
acontece.
Na segunda concepção, linguagem como instrumento de comunicação1,
de acordo com Geraldi (1997), a língua é vista como um conjunto de signos que se
combinam segundo regras, próprias do sistema linguístico. Regras que permitem ao
usuário da língua transmitir uma determinada mensagem ao seu receptor, com o
qual partilha dos mesmos signos linguísticos. Para Travaglia (2005, p. 22), nessa
abordagem, “A língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos
que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem,
informações de um emissor a um receptor [...]”.
A linguagem como uma forma de interação, como postulam Geraldi
(1996) e Travaglia (2005), não serve apenas para transmitir informações de um
emissor a um receptor, mas é vista como lugar de interação humana. Isso porque,
ao falar, o sujeito da enunciação não transmite apenas informações, mas age sobre
o seu interlocutor, construindo vínculos que não existiam antes do ato verbal.
Esta terceira concepção de linguagem também é divulgada e proposta
pelos PCN, os quais postulam que “não há linguagem no vazio, seu grande objetivo
é a interação, a comunicação com um outro, dentro de um espaço social [...]”
(BRASIL, 2000, p. 5).
As novas práticas pedagógicas propostas pelos PCN revelam os esforços
das Leis educacionais em propor uma revisão e uma reorientação das práticas de
ensino da Língua Portuguesa. Para que isso ocorra, sugerem-se práticas de ensino
em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada seja o uso da linguagem
(GERALDI, 1997). Assim, o professor deve trabalhar a linguagem como interação,
como um sistema (específico, histórico e social) de signos, o qual possibilita ao
homem significar o mundo e a sociedade, usando, adequadamente, a linguagem de
1
Essa concepção de linguagem foi preconizada por Saussure (1916) ao conceituar a língua como um “código”,
de caráter social que precisava ser dominado pelos falantes de uma determinada comunidade linguística para
que a comunicação acontecesse.
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acordo com as necessidades do interlocutor e do contexto em que ocorrem as
diferentes atividades discursivas.
Com base no exposto, percebemos que o modo como o professor
entende a natureza fundamental da linguagem altera, em muito, a maneira com que
ele aborda o trabalho com a língua em termos de ensino, uma vez que acreditamos,
assim como os autores acima citados, haver um entrelaçamento e uma correlação
das concepções de linguagem às práticas de leitura, de análise linguística2 e de
produção textual, atividades básicas do ensino de Língua Portuguesa.
Desse
modo,
se
existem
diferentes
conceitos
de
linguagem,
consequentemente, existirão diferentes conceitos do que venha a ser a gramática da
língua, conforme observamos a seguir.
Concepções de gramática
Travaglia (2005) apresenta três concepções de gramática: gramática
normativa, gramática descritiva e gramática internalizada.
A primeira concepção de linguagem, abordada pelo autor, está atrelada
ao conceito de gramática normativa: “Concebida como um manual com regras de
bom uso da língua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar
adequadamente” (TRAVAGLIA, 2005, p. 24). Essa concepção de gramática
privilegia apenas a variedade dita “padrão” ou culta e condena todas as outras
formas que estejam fora dessa variedade. Logo, é um tipo de abordagem que
mantém
a
perspectiva
reducionista
do
estudo
da
palavra
e
da
frase
descontextualizada, reduzindo as aulas de português a aulas de teoria gramatical e
atividades metalinguísticas.
Na segunda concepção, gramática descritiva, conforme o teórico, há a
preocupação em descrever os fatos da língua, separando o que é gramatical do que
não é gramatical. Para essa percepção, não há “erro” gramatical, mas construções
linguísticas que são agramaticais, isto é, palavras ou frases que não são
reconhecidas pelos falantes como sendo próprias da língua. Aqui, para uma
construção ser considerada gramatical, não precisa seguir os modelos canônicos de
escrita, mas atender às regras de funcionamento da língua em uma de suas
2
Perfeito (2005, p. 60) compreende a análise linguística como “o processo reflexivo (epilinguístico) dos sujeitosaprendizes, em relação à movimentação de recursos textuais, lexicais e gramaticais, no que tange ao contexto
de produção e aos gêneros veiculados, no processo de leitura, de construção e de reescrita textuais (mediado
pelo professor)”.
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variedades. Nessa perspectiva, contrariamente à concepção normativa, não entram
juízos de valor, nem se privilegia apenas a variedade dita “padrão” da língua,
estudam-se todas as variedades. No entanto, os critérios de avaliação são
puramente linguísticos.
Quanto à Gramática internalizada ou implícita: “corresponde ao saber
lingüístico que o falante de uma língua desenvolve dentro de certos limites impostos
pela a sua própria dotação genética humana, em condições apropriadas de natureza
social e antropológica” (TRAVAGLIA, 2005, p. 28).
Nesse sentido, o saber gramatical é algo que antecede qualquer princípio
de escolarização ou processo de aprendizagem, refere-se à capacidade genética do
falante de perceber e internalizar as regras da gramática da língua, usando-as de
acordo com o que é exigido pela situação de interação comunicativa de que
participa. Daí a crítica de alguns autores ao fato de muitos professores acharem que
os alunos chegam à escola sem nenhum saber linguístico e que, por isso, precisam
ser alfabetizados para aprender a Língua Portuguesa. Esquecem-se de que, a partir
do momento que o aluno é exposto a uma interação verbal, já adquire um
determinado conhecimento linguístico, ou seja, sabe usar a sua língua mesmo que
inconscientemente. Por isso, ao adentrar na escola, esse conhecimento implícito
precisa ser explorado, ampliado e aperfeiçoado, como meio de desenvolver a
competência comunicativa do aluno, habilitando-o a usar a língua de forma
adequada às necessidades das diferentes situações comunicativas.
Para essa perspectiva de gramática, segundo Travaglia (2005, p. 29),
Não há erro lingüístico, mas a inadequação da variedade lingüística
utilizada em uma determinada situação de interação comunicativa,
por não atendimento das normas sociais de uso da língua, ou a
inadequação do uso de um determinado recurso lingüístico para
consecução de uma determinada intenção comunicativa que seria
melhor alcançada usando-se outro(s) recursos(s).
Quanto a isso, cabe à escola habilitar o aluno para usar esses recursos
linguísticos de que dispõe, alertando-o para o fato de que não existe forma “errada”
de falar ou escrever, tudo depende da situação e do intento comunicativo - para
quem (leitor) estou escrevendo, com quem estou falando e com que intenção - pois
a escrita e a fala variam na sua forma conforme as diferentes funções que se
propõem a cumprir e, consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros
em que se realizam (ANTUNES, 2006). Nesse sentido, a prática de produção textual
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consiste num mecanismo de ensino e aprendizagem efetivo para desenvolver a
competência comunicativa do aluno.
A partir das concepções de linguagem e de gramática, Travaglia (2005)
discute sobre três tipos de ensino da língua: prescritivo, descritivo e produtivo. O
primeiro tipo, ligado à primeira concepção de linguagem, visa levar o aluno a trocar
seus padrões de atividade linguística, vistos como errados, por outros, considerados
corretos. O segundo tipo tem como objetivo mostrar o funcionamento da língua, o
qual, de acordo com o teórico, constitui-se a partir das gramáticas descritivas e
normativas. O terceiro tipo pretende auxiliar o aluno a ampliar o uso de sua língua
materna, a fim de que tenha, a sua disposição, os recursos necessários para utilizar
em diferentes situações comunicativas. Concordamos com Travaglia (2005), ao
afirmar que esse é o tipo de ensino mais adequado para se desenvolver a
competência comunicativa dos estudantes.
Percebemos, portanto, que a crise em torno do processo de ensino e
aprendizagem do Português, alvo de pesquisas que proliferam pelo país, não
decorre apenas do ensino da Gramática (a questão não é deixar de ensinar
Gramática), mas da falta de conhecimento sobre as concepções de linguagem, de
ensino e de gramática, apesar dos significativos avanços das teorias e das
pesquisas na área da linguística, sobretudo na Linguística Aplicada.
Procedimentos metodológicos
Selecionamos, para a coleta de dados, uma turma do terceiro ano do
Ensino Médio, período noturno, em uma Escola Estadual situada na periferia do
município de Santa Izabel do Pará – PA. A turma escolhida é composta por 27
alunos, de faixa etária compreendida entre 18 e 27 anos, pertencentes,
predominantemente, à classe social baixa, alguns advindos do setor rural do
município.
Aplicamos um questionário ao professor, com o total de 10 questões
(todas discursivas) e outro aos alunos, compreendendo 06 questões (04 discursivas
e 02 objetivas). Após a aplicação dos questionários, analisamos as respostas
obtidas nos 27 questionários dos alunos, assim como as respostas dadas pela
professora da turma para confrontá-las, a fim de verificar se as concepções de
linguagem e de gramática adotadas na teoria adotada pelo professor são aplicadas
nas atividades transportadas para a prática de sala de aula.
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Assim, a aplicação dos questionários, mesmo que seja uma coleta de
dados um tanto superficial para abranger a complexidade do processo de ensino e
aprendizagem de Língua Portuguesa, vislumbrou servir de aporte para confirmar se,
na prática em sala de aula, ainda persistem os moldes do ensino tradicional.
Confrontando teoria e prática
Nesta seção, primeiramente, analisamos as respostas da professora,
para, em seguida, analisarmos as dos alunos, com a finalidade de confrontar os
dados coletados e evidenciar em que pontos teoria e prática se encontram ou se
contradizem.
Análise e discussão do perfil e das respostas da professora
Antes de analisarmos as concepções de linguagem e de gramática e,
consequentemente, o tipo de ensino (prescritivo, descritivo, produtivo) percebido nas
respostas oferecidas pela professora e pelos alunos, consideraremos o perfil
acadêmico da professora da turma selecionada para a coleta dos dados, por
acreditarmos que, assim como em toda prática de ensino estão subjacentes
determinados princípios teóricos, elementos referentes à formação do professor
interferem diretamente em sua prática docente, desde a seleção dos conteúdos a
serem trabalhados, a metodologia em sala e a abordagem teórica que perpassa todo
o trabalho docente.
Para análise do perfil acadêmico da professora, destinamos as seis
questões iniciais do questionário a ela direcionado, das quais depreendemos que se
trata de uma professora efetiva, que se formou em 1998, fez uma pós-graduação em
2003, denominada “Uma abordagem textual”, e um curso de formação continuada
em 2009. Ministra aulas há 15 anos e possui uma carga horária semanal de 71
horas aulas (distribuídas entre escolas Estaduais e Municipais, nos três turnos).
Com base no exposto, chama-nos a atenção o fato de que, apesar de a
professora ter feito uma pós-graduação intitulada “Uma abordagem textual”, quando
questionada sobre o que entende por Gramática (9ª questão), responde: “São os
conhecimentos aplicados no ensino da Gramática Normativa, os ditos conteúdos
gramaticais”.
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Isso nos mostra que a docente, embora, provavelmente, tenha sido
exposta às novas teorias linguísticas referentes ao ensino de língua materna em sua
pós-graduação, ainda possui uma visão reducionista sobre o que seja a Gramática
da língua, evidenciada no uso da concepção de gramática normativa “conjunto de
normas a serem seguidas”, abordada por Travaglia (2005, p. 24), refletindo num
ensino tradicional e descontextualizado da gramática.
Para fundamentar esse argumento, basta analisarmos a resposta dada
pela professora à 7ª questão: “Para você, qual o objetivo do ensino de Língua
Portuguesa?” Resposta: “Levar o aluno a compreender os mecanismos da língua
dentro de um (evolutivo) processo dinâmico e evolutivo da comunicação”.
Apesar de a docente mencionar um “processo dinâmico e evolutivo”,
compreendemos que, quando se refere a “mecanismos da língua”, está se
reportando a sua estrutura formal, aos elementos internos da estrutura linguística.
Essa visão está atrelada à concepção de linguagem como expressão do
pensamento, para a qual “A expressão se constrói no interior da mente [...] a
enunciação é um ato monológico, individual, que não é afetado pelo outro nem pelas
circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece”
(TRAVAGLIA, 2005, p. 21).
Ao ser questionada sobre que concepção de linguagem predominava em
suas aulas (8ª questão), a professora respondeu: “Como a linguagem é bastante
dinâmica no ato da comunicação eu respeito as manifestações, expressões pessoais
de cada aluno, porém não deixando de esclarecer a importância de cada intenção
comunicativa”.
Dessa resposta, inferimos
que
a docente
não
possui um
conhecimento explícito das três concepções de linguagem exploradas por Geraldi
(1997), Travaglia (2005) e outros autores, a partir de Bakhtin/Volochinov (2004).
Diante de tal fato, surge o questionamento: Será que a professora
recebeu, em seu curso de Letras, uma formação que lhe permitisse compreender –
com todas as consequências – as diferentes concepções de linguagem e de
gramática ou o que é a língua como prática de interação social? Ou ainda, será que,
em seu curso de formação, recebeu subsídios para saber transportar os
conhecimentos teóricos para a prática em sala de aula?
Se tomássemos por base o discurso da professora nas questões 7 e 8 do
questionário, a resposta a esses questionamentos seria negativa. Porém, em vista
das concepções de linguagem e de gramática evidenciadas nas repostas da
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professora, concluímos que ela reflete, em seu aporte teórico e prática em sala de
aula, um momento de interface entre as abordagens de ensino tradicional - verificada
na utilização da linguagem como expressão do pensamento (7ª questão), como
instrumento de comunicação (8ª e 10ª questão) e no uso da concepção de Gramática
Normativa (9ª questão) - e uma abordagem de ensino interacionista da linguagem.
Assim,
podemos
afirmar
que
professora
assume,
mesmo
que
inconscientemente, a abordagem interativa da linguagem em dois momentos: a) na
8ª questão, quando reconhece que a linguagem é bastante dinâmica e diz alertar o
aluno para a importância de cada intenção comunicativa, respeitando as expressões
pessoais de cada um. Essas expressões são aqui entendidas como as várias formas
de os alunos se expressarem, de acordo com a situação comunicacional (coloquial
ou culto, formal ou informal), em que sugere que a língua não é um produto acabado,
mas um processo dinâmico a serviço da comunicação entre os interlocutores, a qual
se constrói diferentemente em cada situação comunicativa, variando conforme a
intenção comunicativa do falante; b) na 10ª questão (analisada a seguir), quando a
professora diz dar grande importância à prática de leitura e interpretação textual,
aproximando os textos do dia-a-dia do aluno.
10ª questão: “Como você ensina/trabalha a Gramática em sala de aula?”
Resposta: “Eu dou grande importância no estudo da leitura e interpretação textual, os
conteúdos são sempre contextualizados, de forma a provocar, sempre no aluno, a
percepção e compreensão dos assuntos em seu dia-a-dia”.
Apesar de a professora não ter respondido eficientemente ou claramente
à questão, percebemos, de certa forma, a sua intenção em ensinar a Gramática
(entendida por ela como “as normas gramaticais”) de forma contextualizada. Fato
que pode ser decorrente dos conhecimentos adquiridos em sua pós-graduação ou
das novas propostas para o ensino da língua, contidas em documentos oficiais.
O fato de a docente trabalhar a leitura e a interpretação textual, em sala
de aula, já demonstra o anseio por um novo encaminhamento pedagógico que
trabalhe as regras da língua não de forma solta, mas contextualizada. Contudo,
ressalta-se que utilizar o texto apenas para reconhecer e retirar elementos
gramaticais não é trabalhar o estudo da gramática de forma contextualizada, mas
utilizar o texto como pretexto para ensinar elementos gramaticais. Ou seja,
depreende-se que a professora dá mais importância para o ato de mostrar aos
alunos que os elementos gramaticais não ocorrem de forma solta, mas também na
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forma de textos, que mostrar a função de cada elemento gramatical no texto,
refletindo o quanto eles contribuem e influem para a construção de sentido do texto,
competência que poderia ser alcançada através da prática de análise linguística, o
que não se observa a partir da resposta obtida.
Notamos, ainda, que, embora a professora afirme trabalhar a Gramática
em conjunto com a leitura e interpretação textual, sempre de forma contextualizada
(o que pode ser reflexo da influência de sua pós-graduação em “Uma abordagem
Textual”),
esta
resposta
parece
contraditória,
já
que,
como
verificamos
anteriormente, ela adota a concepção de gramática normativa. Com isso, inferimos
que a professora não utiliza o texto como objeto de estudo para refletir sobre a
língua, como base para a prática de análise linguística, mas como pretexto para
ensinar as regras da Gramática Normativa. Dessa forma, os elementos gramaticais
são analisados/estudados de forma fragmentada e superficial, os alunos não são
levados a refletir sobre a função dos elementos gramaticais na construção de
sentido do texto, mas, somente, a reconhecer as diferentes taxonomias de palavras
presentes no texto.
Tal visão, porém, é reducionista e equivocada e afasta-se da língua como
forma de interação social, processo dialógico estabelecido entre os interlocutores no
ato da interação verbal que é concretizado por meio de textos, conforme Travaglia
(2005). Neste caso, é como se texto (produção textual) e gramática fossem duas
coisas distintas. Depreende-se da resposta da professora que ela desenvolve a
prática de interpretação e produção textual mais com o intuito de levar o aluno a
compreender e perceber a variedade de assuntos que podem ser abordados nos
textos (a temática ou gêneros discursivos) que levar o aluno a perceber que o
discurso (ato verbal) só ocorre através de textos, portanto, é no momento de
produção textual que se explicita a língua em uso. Assim, a partir da resposta à
questão 10, percebemos que seu estudo está mais pautado na concepção de
linguagem como instrumento de comunicação (GERALDI, 1997) que na concepção
de linguagem como forma de interação social (emissor/receptor, texto/leitor).
Desse modo, concluímos que, apesar de a professora demonstrar não
possuir os subsídios necessários para abordar a linguagem de forma interacionista,
em sala de aula, demonstra certa intenção em melhorar o aprendizado do aluno, na
tentativa de inserir o texto como base de ensino.
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Descrição e análise das respostas dos alunos 3
O objetivo desta seção é analisar as respostas do questionário dos
alunos, da série selecionada, para verificarmos se os conhecimentos teóricos
assinalados pela professora são, de fato, vivenciados por eles na prática em sala de
aula.
Dessa forma, apresentamos, a seguir, as seis perguntas do questionário
proposto, com a respectiva análise.
1) “Você gosta das aulas de Português? Por quê?”
Nessa questão, 22 alunos responderam sim, 01 respondeu não e 04
responderam indecisivamente, conforme observamos nas respostas dos alunos A,
B, C e D:
Aluno A: “Não e que eu não goste, mas e a matéria que exigir mas
esforço, atenção para nós compreender-mos tudo que venhamos a lê”.
Aluno B: “Digamos que sim. Porquê o português é o mas importante e o
mais cobrado não só nas aulas, também é importante no dia-a-dia em uma
entrevista de trabalho, etc...”.
Aluno C: “mas ou menos. Eu não entendo muito” .
Aluno D: “Sim e não, porque tem coisas que eu aprendo muito facio e
outras não. É assim que vejo a aula de português”.
Nas respostas dos alunos que se posicionaram de forma indecisa,
verificamos o quanto eles ainda veem a Língua Portuguesa como algo difícil de ser
aprendida, apesar de reconhecerem sua importância, já que é uma exigência da
sociedade (aluno A). É como se a língua ensinada, nas aulas de português, fosse
diferente e distante do português usado no dia-a-dia, ocasionando certa aversão às
aulas de Língua Portuguesa.
Quanto aos 22 discentes que responderam sim, a maioria diz gostar das
aulas de português porque reconhecem a sua importância (para alguns os
conhecimentos adquiridos nas aulas são muito cobrados pela sociedade no seu diaa-dia, como numa entrevista de trabalho). Segundo eles, as aulas de português
ajuda-os a aprender mais sobre a língua que eles falam, auxiliando-os nas
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Algumas palavras grafadas nesta seção contêm “inadequações gramaticais”, segundo a norma culta da língua,
porque foram transcritas conforme consta no questionário respondido pelos alunos.
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dificuldades de escrita, leitura e compreensão de palavras, além de ensinar a falar e
escrever corretamente, ou seja, de acordo com a norma culta da língua.
Com base na resposta desses alunos, notamos que, apesar de a
professora afirmar (na 8ª questão do questionário destinado a ela) que respeita as
expressões individuais de cada aluno, alertando-os para a importância de cada
intenção comunicativa, ela não aborda, de forma coerente e eficaz, em sala de aula,
a questão da variação linguística, conscientizando seus alunos para o fato de que
não existe forma “errada” de falar ou escrever, mas forma inadequada para uma
determinada situação comunicativa. Ou seja, a forma de os alunos se expressarem,
a seleção do vocabulário, o grau de formalidade do discurso, deve variar de acordo
com as exigências da situação comunicativa (interlocutor (ouvinte/leitor), contexto,
intenção comunicativa, etc.).
Já o aluno que respondeu “não” teve como justificativa: “Não porque a
professora passa muitos trabalhos e isso me deixa com a cabeça pessada”. A
explicação demonstra o desinteresse do aluno em relação ao aprendizado dos
conteúdos trabalhados em sala de aula, não apenas de língua portuguesa, mas de
todos que demandem um maior esforço e dedicação de sua parte.
2) “O que é mais ensinado nas aulas de Português?”
Nesta questão, havia quatro alternativas de resposta. Nela, 13 alunos
assinalaram “Prática de leitura e interpretação de textos”, 08 marcaram “Como usar
a linguagem de forma eficaz e adequada, nas diferentes situações comunicativas”,
04 responderam “Gramática (ortografia, classe de palavras, acentuação, pontuação
etc.)” e 02 “Prática de produção de textos”.
A resposta dos 13 alunos que disseram: Prática de Leitura e interpretação
de textos confirma a da professora na 10ª questão, quando afirma dar grande
importância no estudo da leitura e da interpretação textual. Porém, questionamo-nos
se essas práticas têm sido utilizadas para o que deveria ser o principal objetivo das
aulas de Língua Portuguesa, desenvolver a competência linguística dos estudantes,
ou se apenas têm sido utilizadas para desenvolver a sua competência gramatical.
Para Travaglia (2006, p. 17), tal competência linguística seria a
capacidade do usuário da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor) de produzir e
reconhecer sequências linguísticas gramaticais, consideradas, por esses mesmos
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usuários, como sendo sequências próprias da sua língua, compostas de códigos
linguísticos compartilhados por todos os falantes da comunidade linguística.
3) “Que tipos de exercícios predominam no ensino dos aspectos
gramaticais (ortografia, pontuação, classe de palavras, sintaxe, semântica,
acentuação)?”
Nessa questão, as alternativas eram: a) “Exercícios de seguir o modelo”;
b) Exercícios de completar as lacunas; c) Exercícios de retirar elementos do texto; d)
Exercícios de reconhecer classes de palavras (substantivos, artigos, adjetivos, verbo,
etc...); d) Exercícios de mostrar a função dos elementos gramaticais dentro do texto,
refletindo o quanto os elementos gramaticais contribuem na construção de sentido do
texto. Nas respostas, 11 alunos assinalaram: “Exercícios de mostrar a função dos
elementos gramaticais dentro do texto, refletindo o quanto os elementos gramaticais
contribuem na construção de sentido do texto”, 09 alunos marcaram: “Exercícios de
retirar elementos do texto” e 05: “Exercícios de reconhecer classes de palavras
(substantivos, artigos, adjetivos, verbo, etc.)”.
Apesar de 11 alunos assinalarem “Exercícios de mostrar a função dos
elementos gramaticais dentro do texto, refletindo o quanto os elementos gramaticais
contribuem na construção de sentido do texto”, percebemos, com base nos dados
analisados, que eles não entenderam de fato o que seria refletir sobre o uso dos
elementos gramaticais, analisando o quanto eles contribuem para a construção de
sentido do texto, pois, como observamos na resposta da professora à 10ª questão, o
texto, em sala de aula, é mais utilizado como pretexto para o ensino da leitura,
escrita e reconhecimento de elementos gramaticais (retirar elementos do texto), do
que como base para o trabalho de análise linguística (reflexão sobre o uso da
língua). Tanto que 09 alunos mencionaram os exercícios de retirar elementos do
texto e 05, exercícios de reconhecer classes de palavras.
4) “Você domina a língua que você fala? Explique”.
Nessa questão, 16 alunos responderam não, 08 responderam sim e 03
não souberam responder com certeza. Dentre os alunos que disseram não,
selecionamos algumas respostas, as quais transcrevemos a seguir.
Aluno A: “Não, pois tem algumas palavras que eu falo que não certo
escrever da mesma maneira, palavras que eu não uso diariamente”.
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Aluno E: “Não. Porque quando faço textos não sei significados de
palavras e acrecentar sinais”.
Aluno F: “Não muito porque tem muitas palavras que eu troco a
pontuação e também troco algumas letras por para min o sentido da letras são
quase iguais”.
Já os alunos B, D e I responderam de modo indeciso:
Aluno B: “Na hora de falar tento, mas na hora de escrever acho que sou
melhosim”.
Aluno D: “Sim, as vezes, porquê tem palavras que ouvimos pessoas falar,
e assim nós as vezes falamos iguais. Mas é assim todo ser humano erra”.
Aluno I: “A minha língua é o que eu acho de língua popular que para mim
é linguagem”.
Quanto aos que disseram sim, selecionamos duas respostas distintas:
Aluno J: “Domino porque não importa como você fala dando para intender
esta tudo bem”.
Aluno L: “Sim, por falar sempre diferente das outras pessoas buscando
sempre o acerto e não os erros como muitas pessoas falam”.
As respostas dos alunos que disseram não e as dos que responderam de
modo indeciso, como percebemos, partem do pressuposto de que não dominam a
Língua Portuguesa porque falam diferente da norma culta da língua - presente nos
livros didáticos e nos textos considerados bem escritos - ensinada nas aulas de
Português. Assim, acreditam que falam de forma “errada”, às vezes sabem
pronunciar as palavras, mas não sabem colocá-las no papel em forma de textos
escritos, não sabem o seu significado e nem usar a regras de ortografia e
pontuação, pois são, segundo eles, palavras que não usam no seu dia-a-dia. Com
isso, depreende-se, das respostas, que os alunos dominam a variedade coloquial da
língua, falada no seu cotidiano, mas não dominam a variedade culta da língua.
Já no discurso dos alunos que argumentaram dominar a língua que falam,
percebemos duas respostas distintas. Para o aluno J, dominar a língua é conseguir
ser entendido pelo outro, conseguir se comunicar, independente da forma que o
indivíduo fala (formal, informal) e da sua variedade linguística, é conseguir transmitir
uma informação para o interlocutor que domina o mesmo código linguístico
(evidência da concepção de linguagem como instrumento de comunicação,
TRAVAGLIA, 2005). Já o aluno L disse que domina a Língua Portuguesa porque fala
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diferente das outras pessoas, buscando sempre o acerto, ou seja, procura falar de
acordo com as normas da variedade padrão da língua, para ele, as pessoas que não
falam de acordo com a norma culta falam “errado” e por isso não dominam as regras
da língua, isto é, não obedecem às regras da gramática normativa (evidência da
concepção de Linguagem como expressão do pensamento e de Gramática
Normativa (TRAVAGLIA, 2005).
5) “Você se acha capaz de ler, interpretar e produzir os mais
diferentes tipos de textos? Por quê?”
A este questionamento 13 alunos disseram “não”, 10 disseram “sim” e 04
responderam indecisivamente. Os alunos que responderam “não” argumentam ter
dificuldade ou preguiça de ler, interpretar e produzir textos, alguns dizem até gostar
de ler e interpretar, mas produzir “é mais complicado”, a produção textual é citada
como a maior dificuldade. Logo, a maioria desses alunos demonstra certa aversão e
desinteresse pelas práticas de leitura e produção textual, é como se essas práticas
tivessem tornado-se atividades árduas e penosas para eles, ao invés de prazerosas,
conforme podemos constatar nas respostas abaixo:
Aluno B: “Ler só quando o necessario, produzir não porque na hora de
produzir tenho dificudade de me organisa com as idéias”.
Aluno M: “Eu me acho capaz de ler e interpretar vários textos mas não me
acho capaz de produzir diversos textos”.
Aluno N: “Capaz de ler, e interpretar sim, mais produzir pra mim, é um
poquinho difícil, eu tento sabe, mais eu não consigo. Espero, tento e um dia
conseguirei”.
Os discentes que se acham capazes de ler, interpretar e produzir os mais
diversos tipos textos apontam que é porque, nas aulas de Português, ensina-se a
produzir e interpretar textos, ou porque praticam a leitura em casa, ou simplesmente
porque entendem os textos que leem.
Tais respostas confirmam a fala da professora (10ª questão) quando
afirma que, no momento de ensinar a Gramática, dá grande importância para a
leitura e interpretação textual, porém notamos, conforme respostas dos próprios
alunos, que a produção textual acaba sendo deixada um pouco de lado. Todavia,
ressaltamos que o momento da escrita é propício para o aluno demonstrar o quanto
domina a sua língua, construindo o seu discurso por meio de textos que façam
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sentido não só para ele, mas para o leitor/ouvinte. É por isso que a concepção
interacionista da linguagem dá grande importância para a atividade da escrita. A
esse respeito, Antunes (2006, p. 45) postula:
A atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de
expressão, (ex-, “para fora”), de manifestação verbal de idéias,
informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos
partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o
que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade
de escrever. Não há conhecimento lingüístico (lexical ou gramatical)
que supra a deficiência do “não ter o que dizer”.
Dessa forma, para o aluno ter “o que dizer”, o trabalho com a leitura
precisa, portanto, oferecer condições para que o aluno/falante aprenda o
funcionamento de vários gêneros, relacionando-os às diversas situações de uso da
língua escrita e falada.
No ensino escolar de língua materna, as situações de usos da língua não
precisam, portanto, ser recriadas ou didatizadas, mas, apenas, transplantadas com a
observação de suas condições de produção, de seus interlocutores e de suas
formas de funcionamento. É através das atividades de leitura, interpretação e
produção textual que conseguimos aproximar e transportar para a prática de sala de
aula as situações reais de uso da língua.
Com isso, depreendemos que as atividades de leitura, interpretação e
produção textual devam ser trabalhadas de forma contextualizada para que
contribuam, de fato, para a ampliação da competência discursiva do falante.
Ademais, observamos, nos alunos, a falta de segurança em usar os recursos tanto
da língua escrita quanto da falada, o que nos leva a afirmar que as atividades acima
citadas não têm sido usadas para o objetivo maior das aulas de língua portuguesa,
segundo a abordagem interacionista da linguagem, que é desenvolver/ ampliar a
competência do usuário em usar adequadamente, e com segurança, os recursos de
sua língua nas diversas situações comunicativas.
Já os alunos O, P, Q e R responderam, indecisivamente, geralmente
iniciando suas falas com a expressão “eu acho que sim”, como exemplificamos:
Aluno O: “Eu acho que sim porque uma vez eu produzi um texto, como é
que eu não vou conseguir de novo, acho que eu tenho cabeça para isso”.
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Aluno P: “Eu acho que tenho essa capacidade, o estudo da língua
portuguesa está me proporcionando coisas que eu achava que eu nunca seria capaz
de fazer”.
O fato de esses alunos iniciarem suas respostas com a expressão: “eu
acho”, demonstra que não se sentem seguros o suficiente para ler, interpretar e
produzir diferentes tipos de textos. A reposta do Aluno O “Eu acho que sim porque
uma vez eu produzi um texto, como é que eu não vou conseguir de novo, acho que
eu tenho cabeça para isso”, evidencia que os alunos não exercem a atividade de
produção textual
com frequência. Assim, indagamo-nos: como os alunos
desenvolverão sua habilidade de usar adequadamente os recursos do texto escrito
se não praticarem a atividade de produção escrita.
6) “Para você, qual o objetivo do ensino de Língua Portuguesa?”
A esta questão, a maioria dos alunos respondeu que o objetivo é ensinar
a dominar a língua que eles falam, ensinando-lhes a se comunicar (falar e escrever)
corretamente, preparando-os para ter uma boa leitura, interpretação e produção de
textos e para aprender gramática, acentuação, pontuação etc., qualificando-os para
o mercado de trabalho e para o prosseguimento nos estudos (cursinho e
universidade).
Para Travaglia (2005, p. 17), o objetivo de se ensinar a Língua
Portuguesa a seus falantes, justifica-se por três motivos:
Primeira resposta [...] pelo objetivo de desenvolver a competência
comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor),
isto é, a capacidade de empregar adequadamente a língua nas
diversas situações de comunicação. [...] Segunda resposta [...] a)
levar o aluno a dominar a norma culta ou língua padrão; b) ensinar a
variedade escrita da língua. [...] Terceira resposta [...] levar o aluno
ao conhecimento da instituição lingüística, da instituição social que a
língua é, ao conhecimento de como ela está constituída e de como
funciona (sua forma e função) (TRAVAGLIA, 2005, p. 17-20).
Todavia, verificamos, com base nas respostas dos alunos, que, ainda
hoje, o objetivo do ensino de Língua Portuguesa, e principalmente o de gramática,
centra-se no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal, no qual
descrição e norma se confundem na análise de frases soltas e deslocadas do uso,
da sua função e do texto. Dentre os objetivos elencados por Travaglia, conforme
acima, observamos, a partir das respostas dos educandos, o de levar o aluno a
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dominar a norma culta ou língua padrão e ensinar a variedade escrita da língua (já
que muitos citam como objetivo ensiná-los a falar e escrever corretamente, ou seja,
de acordo com as normas da variedade culta da língua) e o de levar o aluno ao
conhecimento da instituição social que a língua representa. Porém, notamos maior
ênfase ao conhecimento de como a língua está constituída (sua forma), para a
professora (7ª questão) “Levar o aluno a compreender os mecanismos da língua”,
que ao conhecimento de como a língua funciona, qual a função de cada elemento
gramatical na construção de sentido do texto.
Considerações finais
Esta pesquisa visou diagnosticar que abordagem de ensino de língua
materna e, especificamente, que abordagem do ensino da gramática orienta a
prática docente em sala de aula. O foco de análise foi uma turma da terceira série do
ensino médio de uma escola pública estadual do município de Santa Izabel do Pará
– PA, em que aplicamos questionários aos alunos e ao professor.
Assim, a partir da análise dos registros, buscamos alcançar o objetivo
proposto: diagnosticar as concepções de linguagem e de gramática que orientam a
prática docente no desenvolvimento dos conteúdos. Verificamos que a professora
reflete, em seu aporte teórico e prática em sala de aula, um momento de interface
entre as abordagens de ensino tradicional
e interacionista, mesmo que
inconscientemente. Já os alunos demonstraram, em suas respostas, que, na prática
em sala de aula, são usadas apenas as concepções de linguagem como expressão
de pensamento e como instrumento de comunicação, além da concepção de
Gramática Normativa. Disso, depreendemos que, apesar da tentativa da professora
em desenvolver um ensino produtivo, ainda persistem, na prática em sala de aula,
resquícios do ensino prescritivo da língua.
Dessa forma, o estudo de nomenclaturas, classificações gramaticais e
apenas o trabalho com a variedade escrita “culta” da língua não é suficiente para
desenvolver a competência comunicativa do usuário da língua, capacitando-o a
empregar a língua, de forma adequada, nas diversas situações de comunicação.
Logo, é necessário abrir espaço, em nossas aulas de Português, para se descobrir
as regularidades do funcionamento interativo da língua que somente acontece por
meio de textos orais e escritos e nas mais diversas práticas discursivas, conforme as
situações sociais em que se inserem.
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Para isso, acreditamos, com base nos autores estudados, que o ensino
pautado na concepção interacionista da linguagem, assim como a prática de análise
linguística, podem resultar num ensino de língua materna que venha a ser mais
relevante, viável, interessante e muito mais produtivo para a vida do aluno.
Destacamos, ainda, o fato de que, apesar de a professora entrevistada
apresentar, em seu aporte teórico, nuanças de uma abordagem interacionista da
linguagem, ela não consegue transportar para a prática de sala de aula essa
abordagem de ensino. O que nos conduziria a outro questionamento: Será que a
professora teve, em seu curso de Letras, uma formação que lhe permitisse
compreender – com todas as consequências – as diferentes concepções de
linguagem e de gramática ou o que é a língua como prática de interação social? Ou
ainda, será que em seu curso de formação recebeu os subsídios necessários para
saber transportar os conhecimentos teóricos para a prática em sala de aula?
Todavia, não constou como escopo principal desta pesquisa averiguar e
responder a tais questionamentos. Eles poderão ser abrangidos, posteriormente, em
futura pesquisa, buscando investigar e analisar possibilidades para melhorar o
processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no Brasil.
Por fim, este trabalho propõe que as aulas de português propiciem a
interação e que a gramática normativa seja abordada não como princípio-meio-fim do
ensino, mas como um recurso para ampliar as habilidades e competências
comunicativas dos alunos.
Referências
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Editorial, 2006.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 11 ed. São
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nacionais: Língua portuguesa – Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.
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(org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1997, p.3946.
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portuguesa. In: SANTOS, A. R. dos; RITTER, L. C. B. (org.). Concepções de
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BASTOS, N. B. (org). Língua Portuguesa: história, perspectivas, ensino. São
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gramática. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
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