Este documento descreve uma pesquisa sobre a implementação da transversalidade da língua portuguesa no ensino. Os resultados mostraram que é possível desenvolver competências linguísticas através de projetos que integram diferentes áreas curriculares. No entanto, é necessário dar mais ênfase ao desenvolvimento da consciência fonológica e da escrita composicional.

1. GESTÃO DE FRONTEIRAS ENTRE SABERES NA
OPERACIONALIZAÇÃO DA TRANSVERSALIDADE DA
LÍNGUA PORTUGUESA
Cristina Manuela Sá
cristina@ua.pt
XIII Congresso da SPCE
Viseu – 6 a 8 de outubro de 2016

2. Transversalidade da língua
portuguesa: conceito e implicações
A referência à transversalidade da língua portuguesa – quer no
senso comum, quer na literatura da especialidade – evoca os
benefícios que o bom domínio da língua materna pode trazer,
em termos académicos e sociais.
Em termos mais restritos, refere-se ao contributo do ensino da
LP para o desenvolvimento de competências em comunicação
oral e escrita essenciais para o sucesso académico, como se
pode ver nos textos reguladores.

3. A nossa reflexão sobre esta temática levou-nos a reconhecer
que o inverso também é verdade: o ensino das outras áreas
curriculares também pode contribuir para desenvolver nas
crianças competências em comunicação oral e escrita, que
levarão a um melhor domínio da LP .

4. Promoção da abordagem
transversal do ensino da LM
Feita através da orientação de projetos em seminário de
investigação educacional, implementados na prática
pedagógica supervisionada em contextos de Educação Pré-
Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Esses projetos:
 Relacionam o ensino da LP (focado na interação oralidade-
leitura-escrita) com a abordagem de outras áreas
curriculares.

5.  Recorrem a uma metodologia de investigação de índole
qualitativa -> adequação aos contextos de prática
pedagógica supervisionada;
 Estudo de caso, com componentes de investigação-ação ->
abordagem de temas que se prendem sempre com
problemas emergentes dos contextos em questão;
 Recolha de dados a partir da intervenção didática
(normalmente em trabalhos realizados pelas crianças) e
notas de campo (observação participante);
 Análise de conteúdo (por vezes complementada com
estatística descritiva).

6. Um estudo de meta-análise
Reflexão decorrente da meta-análise de 24 projetos.
Metodologia qualitativa:
Análise documental para recolha de dados (incidindo sobre os
relatórios dos projetos);
Análise de conteúdo.

7. Resultados
1ª fase – Interações pressupostas
 Há mais interações no caso da Educação Pré-Escolar, com
predominância para o Conhecimento do Mundo e a
Formação Pessoal e Social.
 No 1º CEB, predomina a relação com o Estudo do Meio.
 Até ao momento, houve apenas um projeto que
contemplou a Matemática -> os estudantes têm muitas
dificuldades em todas as unidades curriculares desta área
científica ou a ela associadas (por exemplo, a didática da
Matemática).
 O mesmo acontece com a área das Expressões ->
normalmente associada a atividades destinadas a
preencher os tempos mortos.

8. 2ª fase – Competências desenvolvidas
 Nos projetos na Educação Pré-Escolar
 A interação entre a LP e outras áreas curriculares permitiu
desenvolver competências relacionadas com o domínio da
língua materna;
 A comunicação oral foi privilegiada em relação à
comunicação escrita;
 Na comunicação escrita, quase não se abordou a vertente
da expressão/produção;
 No âmbito da oralidade, trabalhou-se muito pouco o
desenvolvimento da consciência fonológica.

9. 2ª fase – Competências desenvolvidas
 Nos projetos no 1º CEB
 A interação entre a LP e outras áreas curriculares também
permitiu desenvolver competências relacionadas com o
domínio da LM neste contexto;
 A comunicação escrita foi privilegiada em relação à
comunicação oral;
 No âmbito da leitura, apostou-se bastante na compreensão,
sobretudo na identificação das ideias principais dos textos;
 No âmbito da escrita, trabalhou-se bastante a escrita
compositiva;
 Deu-se quase tanto relevo à escrita compositiva como à
compreensão na leitura.

10. Comparação entre os projetos dos dois contextos
 Em ambos os contextos:
 No âmbito da comunicação oral, trabalhou-se sobretudo a
interação verbal, valorizando-se pouco a consciência
fonológica, apesar de esta ser considerada como essencial
para o desenvolvimento de competências em leitura e
escrita;
 No âmbito da comunicação escrita, privilegiou-se a
compreensão na leitura; no caso da EPE, isso acontece
porque os estudantes consideram que ensinar a decifrar é
incumbência do 1º CEB.

11. Conclusões
 É possível levar as crianças a adquirir conhecimentos
noutras áreas curriculares e simultaneamente desenvolver
nelas competências em oralidade-leitura-escrita.
 Deste modo, comprova-se que é possível operacionalizar (e
rentabilizar) a transversalidade da língua portuguesa,
inclusive na Educação Pré-Escolar.
.

12.  É preciso insistir no trabalho em torno:
 Da oralidade formal, inclusive criando instrumentos para
fazer o diagnóstico das competências das crianças neste
domínio e avaliar o seu desempenho (de modo formativo
e/ou sumativo);
 Da análise da estrutura característica de tipos/géneros
textuais e na utilização desses conhecimentos em contexto,
para desenvolver competências em compreensão na leitura
e em escrita compositiva e ainda na oralidade
(compreensão e produção);
 Da escrita compositiva, com particular destaque para a
revisão dos textos (feita pelo próprio ou por outrem –
professor e/ou pares) e a respetiva reescrita para melhoria.

13. Bibliografia:
Sá, C. M. (2012). Transversalidade da língua portuguesa: representações,
instrumentos, práticas e formação. Exedra, 28, 364-372: Disponível em:
http://www.exedrajournal.com/exedrajournal/wp-
content/uploads/2013/01/28-numero-tematico-2012.pdf
Sá, C. M. (org.) (2013). Transversalidade II: Representações, instrumentos,
práticas e formação. Coleção “Cadernos do LEIP”, Série “Temas”, nº 2.
Aveiro: Universidade de Aveiro/Centro de Investigação Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores/Laboratório de Investigação em
Educação em Português.
Sá, C. M. (org.) (2014). Transversalidade III: Das palavras à ação nos
primeiros anos de escolaridade. Aveiro: UA Editora (Coleção “Cadernos do
LEIP”, Série “Propostas”, nº 2) [ISBN: 978-972-789-419-2]. Disponível em:
http://cidtff.web.ua.pt/docs/TRIII.pdf
Valadares, L. (2003). Transversalidade da Língua Portuguesa. Rio Tinto:
Edições ASA.

14. Obrigada pela
vossa atenção.