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Secretaria Municipal de Educação
São José do Rio Preto- SP
2013
APRESENTAÇÃO
A ESCOLA E O CONHECIMENTO
Fundamentos epistemológicos e políticos
(...) fui alfabetizado em 1960, em Londrina/PR, uma
cidade com farta produção agrícola; em minha escola
se utilizava a cartilha Caminho Suave, de Branca
Alves de Lima (uma boa cartilha, mas, como qualquer
livro, não é boa sempre, em qualquer lugar, para
qualquer pessoa). Na minha cartilha Eva via uvas e,
felizmente, não era só Eva que as via; eu também
(uva fazia sentido para mim).
No entanto, no mesmo ano, a mesma cartilha estava
sendo usada no sertão do Seridó, no Rio Grande do
Norte e lá estava um menino (chamado, digamos,
Cícero); em 1960, Eva via uvas, mas Cícero não as
via! Resultado: para Cícero, as uvas eram uma
abstração e, ao final do ano, ele foi reprovado. Fez
novamente a 1ª série e, como usaram com ele o
mesmo método e conteúdo, foi novamente retido; na
terceira vez que fracassou, o pai o tirou da escola
(dizendo: Meu filho não dá pro estudo; vai é
trabalhar.) ou Cícero (convicto de que era “burro”, tal
como a professora às vezes o chamava) abandonou
a escola.
Pode ser que, em vez da Caminho Suave, fosse
usada uma outra cartilha, apelidada de “do Sodré”
(muito presente no Sudeste); nessa, quando se ia
ensinar encontro consonantal (bastante difícil na
alfabetização), a palavra e o desenho para a criança
aprender o DR era dromedário (animal “familiar” no
nosso contexto). Para o ensino do dígrafo LH (mais
difícil ainda), a palavra e a ilustração eram lhama
(outro ser “frequente” no mundo infantil brasileiro).
Pode ser que eu nunca tivesse me deparado com
lhamas e dromedários (até mesmo com uvas);
porém, filho de pais alfabetizados, com livros em
casa, frequentador de cinemas e viajante contumaz,
isso não teve tanta importância. E o Cícero? Como
aprendeu com uvas, dromedários e lhamas? Não
aprendeu.
Cícero fracassou e, pior, assimilou seu fracasso como
pessoal. Hoje, décadas após, pode ser que eu esteja
dando uma aula e, de repente, veja Cícero na porta da
sala de aula, com uma vassoura nas mãos. Eu o chamo:
Cícero! Entre aqui, venha assistir a esta aula. Estamos
falando de coisas que também te interessam. É provável
que ele, cabisbaixo, com uma voz tímida, responda: Ô,
professor. Obrigado; isso aí não é pra mim, não. Isso é
pra gente como vocês; eu sou buuurro... Não sirvo pra
essas coisas com a cabeça; só com as mãos. Já fui à
escola e não consegui aprender nada. Então, professor,
quando o senhor terminar sua aula, o senhor me chama
que eu venho varrer a sala, porque nisso eu sou bom.
(...)
Cortella, Mario Sergio – A escola e o conhecimento:
fundamentos epistemológicos e políticos – São Paulo:
Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002. (Coleção prospectiva; )
Mario Sergio Cortella
Mario Sergio Cortella é
um filósofo brasileiro,
mestre e doutor em
Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de
São Paulo, onde também
é professor titular do
Departamento.
PNAIC
PROFESSORES ALFABETIZADORES
CARGA HORÁRIA:
• Encontros Presenciais: 80 horas
• Atividades/Tarefas: 40 horas
• Portfólio: 60 horas
CONTRATO
• Pontualidade
• Horários
• Início 8h
• Almoço 12h/Retorno 13h
• Saída 17h
• Lanche coletivo
• Celular
• Respeito
QUANDO NOS ENCONTRAREMOS?
Encontro Mês dia
1º junho 08
2º julho 06
3º e 4º agosto 03 e 24
5º setembro 21
6º outubro 19
7º novembro 16
8º dezembro 07
QUANDO NOS ENCONTRAREMOS?
Encontro Mês dia
1º junho 08
2º julho 13
3º e 4º agosto 17 e 31
5º setembro 28
6º outubro 26
7º novembro 23
8º dezembro 07
UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
UNIDADE 4
UNIDADE 5
UNIDADE 6
UNIDADE 7
UNIDADE 8
MOVIMENTO METODOLÓGICO/ATIVIDADES
1- Leitura para Deleite
2- Tarefas de casa e escola:
Em todos os dias de formação serão propostas tarefas a
serem realizadas em casa e na escola. São atividades
diversificadas que incluem:
• leitura de textos, com registro de questões para
discussão.
• aplicação de instrumentos de avaliação e preenchimento
de quadros de acompanhamento.
• desenvolvimento de atividades em sala de aula com
base nos planejamentos feitos nos encontros.
• análise e produção de material didático
3. Estudo dirigido de textos
O estudo de textos é importante na medida em que eles
possam contribuir para a reflexão e a compreensão de
princípios que orientam as experiências práticas. Os
conceitos, teorias, pressupostos da perspectiva
sociointeracionista são focados por meio dos textos, mas
outras abordagens teóricas são mobilizadas, de modo a
ampliar os conhecimentos e aprofundamento em questões
específicas do processo de alfabetização. Desse modo, nos
textos que tratam da apropriação do sistema de escrita
alfabética, são travados diálogos com a perspectiva
construtivista. A busca pela articulação entre tal abordagem
e o enfoque sociointeracionista ocorre por meio da
explicitação dos pressupostos das duas abordagens que são
articuláveis.
4- Planejamento de atividades
Refletir sempre a respeito do que é possível fazer em sala de
aula, a partir do que foi trabalhado na formação. Analisando
suas condições e possibilidades de modificação ou
readequação de procedimentos e intervenções em sua prática.
A realização de atividades de planejamento de aulas,
sequências didáticas ou projetos didáticos na formação favorece
muitas reflexões e articulação com o estudo realizado na
unidade, pois, ao planejar coletivamente, as dúvidas a as
elaborações conceituais são explicitadas e discutidas pelo
grupo.
Ainda teremos...
• Vídeo em debate
• Análise de situações de sala de aula filmadas ou
registradas
• Análise de atividades de alunos
• Análise de relatos de rotinas, sequências didáticas,
projetos didáticos e de planejamentos de aulas
• Análise de recursos didáticos
• Exposição dialogada
• Elaboração de instrumentos de avaliação e
discussão de seus resultados
• Avaliação da formação / Portfólio
PORTFÓLIO
Instrumento para registro e reflexão
Definição
A definição de Portfólio aqui adotada foi extraída de um dos materiais
recomendado pelo PNAIC, a coleção Indagações sobre o currículo.
O Portfólio é um procedimento de avaliação que cumpre a função de
ser também instrumento de registro e que propicia a memória dos
processos de ensino e de aprendizagem, tanto para estudantes,
quanto para professores.
Bibliografia:
FERNANDES, Claudia; FREITAS, Luis Carlos.
Indagações sobre currículo : currículo e avaliaçãoorganização
do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007
Objetivos do uso do Portfólio no
PNAIC
• Privilegiar aspectos subjetivos da aprendizagem (o
significado que cada participante atribui ao conteúdo
trabalhado/vivenciado).
• Relacionar Teoria e Prática (um dos princípios do PNAIC).
• Propiciar a vivência de práticas diferenciadas de avaliação.
• Refletir sobre o processo de formação (em seus diferentes
níveis, a partir de diferentes olhares.
Formas de Registro
Os participantes têm liberdade de expressar-se por meio de
diferentes maneiras: desenhos, textos literários, músicas,
dobraduras, etc.
Todos os trabalhos, no entanto, deverão ser “escaneados”
para compor a pasta de registro do polo.
Cada professor deverá elaborar seu portfólio físico e digital.
Todo encontro deve ser registrado e arquivado.
IMPORTANTE
Não se trata de fazer uma síntese dos encontros. Busca-se
fomentar a reflexividade, relacionado os conteúdos com
experiências profissionais, utilizando para isto diferentes
linguagens e maneiras de se expressar. Estas relações são
únicas, pois dizem respeito aos percursos, valores,
conhecimentos, dúvidas de cada um/a dos/as participantes. Não
é um processo fácil, pois rompe com todos os processos
tradicionais da avaliação e coloca o/a aprendiz num papel ativo,
pois deve refletir sobre a sua própria aprendizagem.
Critérios de avaliação
• Registrar ao menos 75% das aulas (valendo 2,5)
• Estabelecer relações entre o conteúdo discutido
e a representação proposta (valendo 2,5)
• Relacionar o conteúdo desenvolvido e a prática
profissional (valendo 2,5)
• Criatividade (valendo 2,5)
CRITÉRIOS PARA CERTIFICAÇÃO
Presença mínima de 75%
Realização das tividades/tarefas e
entrega do Portfólio (físico e digital)
Ano 1
Iniciando a conversa- 1º ano
Nesse primeiro texto do curso Formação do Professor
Alfabetizador, pretendemos refletir sobre a possibilidade real
de desenvolvimento de práticas de alfabetização baseadas na
inclusão e no respeito à heterogeneidade. Para isso, é
importante discutirmos acerca das concepções de
alfabetização e de avaliação que se relacionam a tais
princípios. Além disso, para garantir que todas as crianças
aprendam a ler e escrever, faz-se necessário traçar direitos de
aprendizagem que possam nortear a organização do trabalho
pedagógico nas escolas.
Iniciando a conversa- 1º ano
São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na
busca da garantia de uma escola democrática, em que todos
os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade.
Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa
ser garantido por meio de uma prática educativa baseada em
princípios relacionados a uma escola inclusiva.
Objetivos dessa unidade:
 entender a concepção de alfabetização na perspectiva do
letramento;
 aprofundar a compreensão sobre currículo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da
Educação Inclusiva e das diferentes concepções de
alfabetização;
 compreender a importância da avaliação no ciclo de
alfabetização, analisando e construindo instrumentos de
avaliação e de registro de aprendizagem;
 construir coletivamente o que se espera em relação aos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de
alfabetização.
Ano 2
Iniciando a conversa- 2º ano
Na primeira unidade desse curso, buscaremos refletir sobre alguns
princípios gerais que consideramos fundamentais para orientar o
trabalho docente e que se expressam no ensino dos anos iniciais no
cotidiano da sala de aula. Iremos tratar da importância de o currículo de
alfabetização possuir clareza quanto aos direitos de aprendizagem das
crianças e de buscar uma progressão do ensino e da aprendizagem ao
longo dos três anos iniciais do Ensino Fundamental. Discutimos também
a importância do monitoramento das aprendizagens em relação aos
eixos da Língua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar.
Iniciando a conversa- 2º ano
Ao planejarmos a prática docente no ciclo de alfabetização, é
imprescindível assumirmos compromissos com os estudantes baseados
em princípios educativos que visem garantir a todas as crianças os
direitos de aprendizagem. Para isso, é importante considerarmos o que
as crianças sabem e o que precisam saber, bem como refletirmos sobre
o que é necessário para ensiná-las e como elas aprendem. Nesse
sentido, é importante que todos estabeleçam um acordo sobre quais
direitos de aprendizagem devem ser apropriados a cada ano.
Objetivos dessa unidade:
 entender a concepção de alfabetização na perspectiva
do letramento;
 aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e a definição de direitos
de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da
leitura e da escrita;
 compreender a importância da avaliação no ciclo de
alfabetização, analisando e construindo instrumentos de
avaliação e de registro de aprendizagem;
 construir coletivamente o que se espera em relação aos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de
alfabetização.
Ano 3
Iniciando a conversa- 3º ano
Na primeira unidade deste curso, buscaremos, de
modo compartilhado, refletir sobre alguns princípios
gerais que consideramos fundamentais para orientar
o trabalho docente e que se expressam no ensino dos
anos iniciais no cotidiano da sala de aula.
Iniciando a conversa- 3º ano
 Sem dúvida, para planejar a prática docente, é imprescindível
termos uma noção clara sobre quais são nossos compromissos
com os alunos, quais são nossos princípios educativos e as
estratégias a serem utilizadas para, de modo coerente com tais
princípios, garantir às crianças os direitos de aprendizagem.
Não há como definir atividades didáticas sem saber o que
queremos ensinar e o que as crianças sabem sobre o que
pretendemos ensinar. Em outras palavras, para iniciarmos o
trabalho pedagógico é importante que todos envolvidos no
processo compartilhem dos mesmos objetivos. Quando alunos,
professores, pais e funcionários estão de comum acordo com o
projeto de ensino da escola, os papéis sociais de cada um em
meio às relações que se trançam em seu dia a dia ficam mais
definidos e compreendidos. Já podemos assim vislumbrar um
bom começo de jornada de trabalho.
Objetivos dessa unidade:
 entender a concepção de alfabetização na perspectiva do
letramento;
 aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e a definição de direitos de
aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e
da escrita;
 compreender a importância da avaliação no ciclo de
alfabetização, analisando e construindo instrumentos de
avaliação e de registro de aprendizagem;
 construir coletivamente o que se espera em relação aos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de
alfabetização.
LEITURA E ANÁLISE EM GRUPO
 ANO 1 – Currículo no Ciclo de Alfabetização:
princípios gerais (Unidade 1 – p.06 à 15).
 ANO 2 – Currículo no Ciclo de Alfabetização:
ampliando o direito de aprendizagem a todas as
crianças (Unidade 1 – p.06 à 12).
 ANO 3 – Ponto de Partida: Currículo no Ciclo de
Alfabetização (Unidade 1 – p. 06 a 12).
Unidade 1
Ano 1
Currículo no ciclo de alfabetização:
princípios gerais
Ao falarmos em alfabetizar crianças e adultos no
Brasil, podemos nos referir a práticas diversas de
ensino da leitura e da escrita, desde aquelas
vinculadas ao ensino de letras, sílabas e palavras
com base em métodos sintéticos ou analíticos e que
usam textos cartilhados, até as que buscam inserir
os alunos em práticas sociais de leitura e escrita.
As diferentes práticas de alfabetização
vivenciadas ao longo da nossa história estão
relacionadas a mudanças de naturezas
didática e pedagógica no ensino da leitura e
da escrita, decorrentes de diferentes aspectos
– desenvolvimento científico em diferentes
áreas, contexto socioeconômico, organização
escolar, desenvolvimento tecnológico,
mudanças pedagógicas (material pedagógico,
livros didáticos, etc.).
A definição de currículo apontado por
Moreira e Silva (1994), não o vê como um
veículo que transporta algo a ser
transmitido e absorvido, mas como um
lugar em que ativamente em meio a
tensões, se produz e se reproduz a
cultura. Currículo refere-se, nessa
perspectiva, a criação, recriação,
contestação e transgressão.
Os autores (Moreira e Candau, 2007),
ao falarem sobre currículo, se referem
a “experiências escolares que se
desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações
sociais, e que contribuem para a
construção das identidades de
nossos/as estudantes”).
Até meados da década de 1980, a discussão
acerca das práticas de alfabetização se
relacionava principalmente ao debate sobre
os métodos mais eficazes para ensinar a ler
e escrever, que envolviam os sintéticos,
analíticos e analítico-sintéticos.
Todos se baseavam em uma concepção
de leitura e escrita como decodificação
e codificação.
O aprendizado do código alfabético se dava
por meio do ensino transmissivo das
unidades da língua, se guindo uma
progressão pré-determinada que ia das
unidades mais fáceis para as mais difíceis.
Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel
passivo de “recebedor” de algo pronto: a
língua.
Ensinar a ler e escrever com base nos
métodos analíticos ou sintéticos exigia que
as crianças apresentassem uma prontidão
para o início do processo de alfabetização.
Nesse contexto, a leitura e a escrita eram
evitadas, e o acesso aos textos limitava-se,
muitas vezes, à prática de contar histórias
realizada pela professora, como forma de
tornar o texto escrito mais simples e
consequentemente mais “fácil” de ser
compreendido.
Os alunos começavam a aprender, por meio
principalmente da memorização, as
letras/fonemas/sílabas que lhes
possibilitaria ler palavras, frases e, por
último, textos.
Todos os alunos vivenciavam as mesmas
atividades, pois se acreditava, como já foi
dito, que todos aprendiam do mesmo jeito,
seguindo a mesma sequência presente nas
cartilhas
Os professores alfabetizadores, no geral,
seguiam a cartilha à risca, garantindo que
todos os alunos fizessem as mesmas
atividades de forma correta. O erro precisava
ser evitado, pois era sinônimo de que o aluno
não tinha aprendido o que fora
ensinado/transmitido. Os textos eram,
portanto, artificiais e não correspondiam
àqueles com os quais os alunos conviviam
fora da escola.
Mudava-se a cartilha ou o método utilizado,
mas as práticas continuavam pautadas em
um programa curricular voltado para a
aprendizagem do código, desvinculado dos
usos sociais da leitura e da escrita, que
desconsiderava os conhecimentos que as
crianças possuíam sobre a escrita.
Nessa perspectiva, esses alunos, ao não
serem atendidos em suas necessidades,
eram, de certa forma, excluídos do
processo de ensino-aprendizagem, embora
não fossem desvalorizados, sendo
“excluídos” em seus direitos de
aprendizagem da leitura e da escrita.
Nesse contexto, as crianças que
apresentavam necessidades especiais eram
segregadas em salas específicas e muitos
dos alunos que fracassavam nas salas de
aula regulares eram avaliados como
“deficientes”.
O sistema escolar era excludente e atendia
de forma efetiva a uma pequena
parcela da população.
Unidade 1
Ano 2
No Documento "Indagações sobre o Currículo", Moreira e
Candau (2007) apontam a necessidade atual de
recuperar o direito do estudante ao conhecimento.
* Ao concebermos educação como direito devemos pensar
na inclusão como princípio de organização do currículo,
para isso é primordial a considerar os Direitos de
Aprendizagem como um compromisso social.
Ações governamentais: ampliação do Ensino Fundamental
para 9 anos e organização do Ciclo de Alfabetização de
3 anos (Lei 9.394 - artigo 32).
*Currículo da Alfabetização: produto histórico-cultural,
norteador das práticas de ensino da leitura e escrita,
refletindo as relações pedagógicas da organização
escolar.
* A construção e apropriação do conhecimento
acontece numa progressão, isso implica na
garantia dos Direitos de Aprendizagem
necessários a cada ano.
* Proposta curricular deve considerar:
a) a relevância do conteúdo (seleção);
b) intencionalidade;
c) tipo de conteúdo (significativo, crítico, qualidade).
É preciso tomar decisões em relação aos objetivos,
procedimentos e processos avaliativos.
* Os conhecimentos são meios e não fim, devem interagir
numa dinâmica pedagógica integrada e integradora,
elaborada em situações de diálogos pautados em
discussão reflexiva, por meio de planejamento coletivo,
contextualizado e fundamentado no contexto escolar.
* O projeto didático é a modalidade organizativa que
materializa o objeto de ensino numa perspectiva
interdisciplinar de modo articulado e aprofundado.
* Conhecimento de diversas áreas devemos estabelecer
relações em uma perspectiva de ensino e aprendizagem
em espiral ( temas abordados podem ser retomados e
ampliados ao longo da escolarização).
* Currículo prescrito pelo governo: respostas às demandas
da sociedade frente às transformações sociais, culturais
e econômicas, são instrumentos legitimadores de
saberes e atitudes capazes de referendar interesses de
grupos, segmentos. O currículo não é neutro.
* Marinho (2008) critica escolarização do currículo: a
escrita é produto cultural e o ato de ler e escrever são
patrimônios culturais que devem ser disponibilizados a
todos, a escola transformou-os em objeto
exclusivamente escolar, ocultando suas funções
extraescolares.
* O currículo no ciclo de alfabetização é uma proposta de
reorganização temporal e espacial do ensino baseada
nos princípios da continuidade e do aprofundamento.
(pg.8).
Unidade 1
Ano 3
Currículo...
...é construído na prática diária de Professores e,
portanto, nem sempre reflete o que os Documentos
Oficiais orientam. Não pode ser entendido como
decisão de cada um.
...precisa ser fruto de construções coletivas, que
tenham como norte princípios partilhados.
É importante...
 Que sejam firmados compromissos para garantir
“Os Direitos de Aprendizagem dos Estudantes”
 Um Currículo em ação se dá por meio de
negociações constantes.
Há sempre uma correlação de
forças de poder em jogo
 Atualmente estamos voltados à discussão premente ao Direito
de Alfabetização e ao acesso da cultura escrita nos primeiros
anos de escolaridade.
 Essa discussão deve-se á constatação da desigualdade social e
um conjunto de objetos culturais desigualmente distribuídos,
tais como a escrita e seus diferentes suportes.
Reafirmamos que o acesso e a
compreensão de alguns “Direitos de
Aprendizagem”...
 A serem garantidos por todos é uma forma da
auxiliar cada Escola a ter uma ação mais
inclusiva.
A Escola é uma das esferas sociais em
que o ensino ocorre mas não é a única...
Nela traçamos os “Direitos de Aprendizagem,
favorecendo condições de aprendizagens
coletivas, singulares a cada comunidade, a cada
grupo social.
Sendo fundamental a atenção do Professor e a
frequente avaliação para re-encaminhamentos
que propiciem a inclusão junto com a garantia do
ensino da leitura e da escrita.
Avaliação diagnóstica norteadora
 É importante, pois possibilita elaborar o
Planejamento, atendendo às necessidades gerais
da turma e às individuais das crianças
Não é tão simples...
Atender a todos os alunos implica provocar,
desafiar, levar a refletir sobre o Sistema de Escrita
Alfabética, entender os textos que lê.
Planejar a organização do tempo
escolar dos alunos...
 Considerar “os tempos de aprendizagem dos
alunos”
 Definir quais são as prioridades , de modo a
favorecer aprendizagens significativas,
rompendo com as tendências que impõem o
excesso de conteúdo e pouca profundidade.
 A ideia de atividade única a todos, ao mesmo
tempo, em todas as ações propostas aos alunos.
 Araújo (1998.p.94) ressalta que a apropriação da
linguagem nos primeiros anos escolares deve
“possibilitar vivências com a Leitura e a Escrita
que tenham relevância e significado para a vida
da criança, algo que se torne uma necessidade
para ela e que permita refletir sobre sua
realidade e compreendê-la.
A perspectiva de um trabalho
Interdisciplinar...
Que entende o diálogo mútuo entre os diversos
campos de conhecimento, possibilita que os
problemas tratados na escola se convertam em
necessidades em relação ao conhecimento...
Faz com que aquilo que se aprende na Escola
esteja estreitamente relacionado com o que se
vive na sociedade.
ALMOÇO
RETORNO- 13H
LEITURA - PPT
 ANO 1 – Concepções de Alfabetização: o que
ensinar no Ciclo de Alfabetização (Unidade 1 – p. 16
a 23).
 ANO 2 – A complexidade da aprendizagem do
Sistema de Escrita Alfabética: ampliação do tempo
para a consolidação da leitura e da escrita pela
criança (Unidade 1 – p. 13 a 18).
 ANO 3 – Alfabetização: o que ensinar no terceiro
ano do ensino fundamental (Unidade 1 – p. 13 a
21).
O que ensinar no ciclo de alfabetização?
ANO 1 (Unidade 1 – p. 16 a 23).
Observando o percurso
• Década 80 - as práticas de alfabetização baseadas
em métodos sintéticos e analíticos passaram a ser
criticados à luz das teorias construtivistas.
• Década de 90 - a importância de se considerar os
usos e funções da escrita com base no
desenvolvimento de atividades significativas de
leitura e escrita na escola foi incorporado, a um
novo conceito de alfabetização: o de letramento
Pensando sobre...
 Por que muitos alunos
continuaram a concluir os
primeiros anos do ensino
fundamental sem saber ler
e escrever?
Conversando sobre o assunto
 Vivenciamos, atualmente, um amplo debate
sobre quais métodos/metodologias utilizar para
alfabetizar nossos alunos. E com os debates,
surgiram algumas críticas em relação ao ensino
da leitura e escrita em uma abordagem
construtivista
Soares(2004) Sem desconsiderar a incontestável
contribuição que essa mudança paradigmática trouxe
para a compreensão da trajetória da criança em direção
à descoberta do Sistema Alfabético, a autora destaca os
equívocos e falsas inferências surgidos com a
transposição dessa abordagem para a prática
pedagógica de alfabetização, dentre alguns ela ressalta
o pressuposto de que apenas por meio do convívio
intenso com material escrito que circula nas prática
sociais a criança se alfabetiza.
 Nessa perspectiva, a alfabetização como processo
de apropriação de um sistema de escrita
convencional com regras próprias, foi obscurecida
pelo letramento, porque “este acabou por prevalecer
sobre aquele, que como consequência perde sua
especificidade” (Soares, 2004. p.9).
 É importante destacar que apenas a interação com
textos que circulam na sociedade não garante que
os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma
vez que, no geral, essa aprendizagem não acontece
de forma espontânea, mas exige um trabalho de
reflexão sobre as características do Sistema de
Escrita.
 A autora defende o trabalho específico de ensino do
Sistema de Escrita Alfabética inseridos em práticas
de Letramento. O ideal seria alfabetizar letrando,
ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que
o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo,
alfabetizado e letrado.
CONCLUSÃO
 Nessa perspectiva, defende-se que as crianças
possam vivenciar, desde cedo, atividades que as
levem a pensar sobre as características do
Sistema de Escrita, de forma reflexiva e lúdica,
inseridas em atividades de Leitura e escrita de
diferentes textos.
ANO 2 – (Unidade 1 – p. 13 a 18).
O estabelecimento do ciclo de
alfabetização em 3 anos é uma boa
decisão curricular?
Nesta concepção a apropriação do SEA se constitui num
processo de construção conceitual sobre um sistema
notacional.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1979), para se alfabetizar a
criança precisa perceber que a escrita alfabética nota no
papel os sons das partes orais das palavras.
São necessárias atividades de reflexão sobre o SEA de forma
significativa e contextualizada, ou seja, inserir as práticas
sociais de leitura e escrita nesse processo.
Concepção de erro: revelam as hipóteses que as crianças
elaboram ao tentar entender como a escrita funciona.
Objetivo do Ciclo de Alfabetização: todas as crianças tem o direito à
apropriação, aprofundamento e consolidação da alfabetização.
• Crianças alfabéticas: compreenderam o funcionamento dos
sistema notacional, são capazes de ler e escrever.
• Crianças alfabetizadas: são capazes de ler, compreender e
produzir textos de diferentes gêneros com autonomia.
A complexidade da aprendizagem do SEA:
ampliação do tempo para a consolidação da
leitura e da escrita pela criança
O processo de consolidação da alfabetização envolve questões de natureza
ortográfica. Ao atingir a hipótese alfabética, é preciso que a criança tenha
domínio sobre a correspondência grafofônica (quais letras representam
determinado fonema) e reflita sobre as convenções ortográficas,
compreendendo as regularidades e irregularidades.
O que é inegociável?
Considerar para cada ano do ciclo de alfabetização:
• O que queremos ensinar;
• os conhecimentos já construídos pelos alunos;
• a natureza do objeto do conhecimento: leitura, oralidade, SEA,
produção de texto;
• como os estudantes se apropriam destes objetos de conhecimento.
Equilíbrio necessário entre os processos de alfabetização e letramento.
A complexidade da aprendizagem do SEA:
ampliação do tempo para a consolidação da leitura
e da escrita pela criança
Direitos de Aprendizagem
1º ano: as práticas de leitura e escrita possibilitem às crianças a construção
da base alfabética;
2º ano: domínio das correspondências entre letras ou grupos de letras e
seu valor sonoro, de modo a escrever palavras formadas por diferentes
estruturas silábicas, segmentar as palavras na escrita de texto e utilizar
diferentes tipos de letras de acordo com as situações de leitura e
produção de textos diversos.
2º e 3º ano: consolidação das correspondências som-grafia por meio de
diversas situações significativas e contextualizadas de escrita de palavras
e textos.
Telma Ferraz Leal
Ana Lucia Guedes-Pinto
ANO 3 – (Unidade 1 – p. 13 a 21).
Autores como Piaget e Vigotsky
defendem...
 ... “a aprendizagem ocorre por meio da atividade do
sujeito aprendiz ;
 Segundo Piaget, “o indivíduo não poderia organizar
suas operações num todo coerente se ele não
engajasse nas trocas e cooperações com o outro”;
Segundo Piaget...
 Existem quatro determinantes básicos do
desenvolvimento: maturação, estimulação do
ambiente físico, aprendizagem social e tendência ao
equilíbrio (organização).
Na perspectiva de Vigotsky,
destaca-se o fator social...
 Fazendo distinção entre a experiência pessoal e
experiência da humanidade, que é evidenciada pelo
indivíduo por meio dos instrumentos culturais da
linguagem;
 Desse modo a linguagem tem na teoria desse autor,
um papel de destaque.
Teoria de Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky...
 Evidenciaram que , no percurso da aprendizagem,
as crianças elaboram hipóteses sobre como a
escrita funciona, ou seja, em lugar apenas de
memorizar as relações entre letras e sons, elas
tentam compreender as regularidades do nosso
sistema de escrita.
Para compreender como funciona
o sistema de escrita...
 É preciso que as crianças sejam participantes de
situações em que coletivamente possam discutir
sobre o que estão percebendo ao serem solicitadas
a vencer os desafios e desvendar os mistérios da
escrita.
Após dominarem o Sistema
de Escrita Alfabético...
 Condições para desenvolver a fluência leitora;
 Escrita com autonomia;
 Desenvolvimento de capacidades de produção de
textos orais e escritos,de diferentes gêneros
textuais.
Para isso precisam participar...
 Situações em que faça sentido falar/ escutar,
ler/escrever os textos, valorizadas em suas
tentativas auxiliadas pelos professores e colegas,
em situações de aprendizagem colaborativas.
Alfabetização na perspectiva
do Letramento
 Ao mesmo tempo, as crianças possam aprender
como é o funcionamento do sistema de escrita
(relacionar unidades gráficas, as letras
individualmente ou os dígrafos, às unidades
sonoras, os fonemas), de modo articulado e
simultâneo às aprendizagens relativas aos usos
sociais da escrita e da oralidade.
Para que de fato, as crianças estejam
alfabetizadas até os oito anos...
 Necessitamos promover o ensino do sistema de
escrita desde o Primeiro Ano do Ensino
Fundamental e garantir que os conhecimentos
relativos às relações Grafofônicas sejam
consolidados nos dois anos seguintes.
Assim no terceiro Ano...
Podemos ajudar a s crianças a ganhar mais fluência
de Leitura e desenvoltura na escrita, além de inseri-
las em situações de Leitura e de Produção de textos
mais complexas que as que elas se depararam nos
anos anteriores.
Crianças que não alcançaram o
Sistema de Escrita Alfabético
Sejam planejadas situações de aprendizagem:
 acerca do funcionamento do sistema de escrita;
 que ajudem as crianças a consolidar as correspondências
grafofônicas (relações entre letras e fonemas)- seja na leitura ou na
escrita;
 de Leitura e de Produção de Textos individuais e coletivas, de modo
articulado ao eixo de análise linguística;
 da oralidade , sobretudo em situações mais formais, de modo
articulado ao eixo de análise linguística.
I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
I- Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
TAREFA
 Aplicar o instrumento de avaliação sugerido,
preencher os quadro:
“Acompanhamento de Aprendizagem”
“Quadro de Perfil da turma”.
 Explorar o site do Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa: http://pacto.mec.gov.br

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1ª apresentação pnaic 08 06

  • 1. Secretaria Municipal de Educação São José do Rio Preto- SP 2013
  • 3.
  • 4. A ESCOLA E O CONHECIMENTO Fundamentos epistemológicos e políticos (...) fui alfabetizado em 1960, em Londrina/PR, uma cidade com farta produção agrícola; em minha escola se utilizava a cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima (uma boa cartilha, mas, como qualquer livro, não é boa sempre, em qualquer lugar, para qualquer pessoa). Na minha cartilha Eva via uvas e, felizmente, não era só Eva que as via; eu também (uva fazia sentido para mim).
  • 5. No entanto, no mesmo ano, a mesma cartilha estava sendo usada no sertão do Seridó, no Rio Grande do Norte e lá estava um menino (chamado, digamos, Cícero); em 1960, Eva via uvas, mas Cícero não as via! Resultado: para Cícero, as uvas eram uma abstração e, ao final do ano, ele foi reprovado. Fez novamente a 1ª série e, como usaram com ele o mesmo método e conteúdo, foi novamente retido; na terceira vez que fracassou, o pai o tirou da escola (dizendo: Meu filho não dá pro estudo; vai é trabalhar.) ou Cícero (convicto de que era “burro”, tal como a professora às vezes o chamava) abandonou a escola.
  • 6. Pode ser que, em vez da Caminho Suave, fosse usada uma outra cartilha, apelidada de “do Sodré” (muito presente no Sudeste); nessa, quando se ia ensinar encontro consonantal (bastante difícil na alfabetização), a palavra e o desenho para a criança aprender o DR era dromedário (animal “familiar” no nosso contexto). Para o ensino do dígrafo LH (mais difícil ainda), a palavra e a ilustração eram lhama (outro ser “frequente” no mundo infantil brasileiro).
  • 7. Pode ser que eu nunca tivesse me deparado com lhamas e dromedários (até mesmo com uvas); porém, filho de pais alfabetizados, com livros em casa, frequentador de cinemas e viajante contumaz, isso não teve tanta importância. E o Cícero? Como aprendeu com uvas, dromedários e lhamas? Não aprendeu.
  • 8. Cícero fracassou e, pior, assimilou seu fracasso como pessoal. Hoje, décadas após, pode ser que eu esteja dando uma aula e, de repente, veja Cícero na porta da sala de aula, com uma vassoura nas mãos. Eu o chamo: Cícero! Entre aqui, venha assistir a esta aula. Estamos falando de coisas que também te interessam. É provável que ele, cabisbaixo, com uma voz tímida, responda: Ô, professor. Obrigado; isso aí não é pra mim, não. Isso é pra gente como vocês; eu sou buuurro... Não sirvo pra essas coisas com a cabeça; só com as mãos. Já fui à escola e não consegui aprender nada. Então, professor, quando o senhor terminar sua aula, o senhor me chama que eu venho varrer a sala, porque nisso eu sou bom. (...) Cortella, Mario Sergio – A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002. (Coleção prospectiva; )
  • 9. Mario Sergio Cortella Mario Sergio Cortella é um filósofo brasileiro, mestre e doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, onde também é professor titular do Departamento.
  • 10.
  • 11. PNAIC PROFESSORES ALFABETIZADORES CARGA HORÁRIA: • Encontros Presenciais: 80 horas • Atividades/Tarefas: 40 horas • Portfólio: 60 horas
  • 12. CONTRATO • Pontualidade • Horários • Início 8h • Almoço 12h/Retorno 13h • Saída 17h • Lanche coletivo • Celular • Respeito
  • 13. QUANDO NOS ENCONTRAREMOS? Encontro Mês dia 1º junho 08 2º julho 06 3º e 4º agosto 03 e 24 5º setembro 21 6º outubro 19 7º novembro 16 8º dezembro 07
  • 14. QUANDO NOS ENCONTRAREMOS? Encontro Mês dia 1º junho 08 2º julho 13 3º e 4º agosto 17 e 31 5º setembro 28 6º outubro 26 7º novembro 23 8º dezembro 07
  • 23. MOVIMENTO METODOLÓGICO/ATIVIDADES 1- Leitura para Deleite 2- Tarefas de casa e escola: Em todos os dias de formação serão propostas tarefas a serem realizadas em casa e na escola. São atividades diversificadas que incluem: • leitura de textos, com registro de questões para discussão. • aplicação de instrumentos de avaliação e preenchimento de quadros de acompanhamento. • desenvolvimento de atividades em sala de aula com base nos planejamentos feitos nos encontros. • análise e produção de material didático
  • 24. 3. Estudo dirigido de textos O estudo de textos é importante na medida em que eles possam contribuir para a reflexão e a compreensão de princípios que orientam as experiências práticas. Os conceitos, teorias, pressupostos da perspectiva sociointeracionista são focados por meio dos textos, mas outras abordagens teóricas são mobilizadas, de modo a ampliar os conhecimentos e aprofundamento em questões específicas do processo de alfabetização. Desse modo, nos textos que tratam da apropriação do sistema de escrita alfabética, são travados diálogos com a perspectiva construtivista. A busca pela articulação entre tal abordagem e o enfoque sociointeracionista ocorre por meio da explicitação dos pressupostos das duas abordagens que são articuláveis.
  • 25. 4- Planejamento de atividades Refletir sempre a respeito do que é possível fazer em sala de aula, a partir do que foi trabalhado na formação. Analisando suas condições e possibilidades de modificação ou readequação de procedimentos e intervenções em sua prática. A realização de atividades de planejamento de aulas, sequências didáticas ou projetos didáticos na formação favorece muitas reflexões e articulação com o estudo realizado na unidade, pois, ao planejar coletivamente, as dúvidas a as elaborações conceituais são explicitadas e discutidas pelo grupo.
  • 26. Ainda teremos... • Vídeo em debate • Análise de situações de sala de aula filmadas ou registradas • Análise de atividades de alunos • Análise de relatos de rotinas, sequências didáticas, projetos didáticos e de planejamentos de aulas • Análise de recursos didáticos • Exposição dialogada • Elaboração de instrumentos de avaliação e discussão de seus resultados • Avaliação da formação / Portfólio
  • 27. PORTFÓLIO Instrumento para registro e reflexão Definição A definição de Portfólio aqui adotada foi extraída de um dos materiais recomendado pelo PNAIC, a coleção Indagações sobre o currículo. O Portfólio é um procedimento de avaliação que cumpre a função de ser também instrumento de registro e que propicia a memória dos processos de ensino e de aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores. Bibliografia: FERNANDES, Claudia; FREITAS, Luis Carlos. Indagações sobre currículo : currículo e avaliaçãoorganização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007
  • 28. Objetivos do uso do Portfólio no PNAIC • Privilegiar aspectos subjetivos da aprendizagem (o significado que cada participante atribui ao conteúdo trabalhado/vivenciado). • Relacionar Teoria e Prática (um dos princípios do PNAIC). • Propiciar a vivência de práticas diferenciadas de avaliação. • Refletir sobre o processo de formação (em seus diferentes níveis, a partir de diferentes olhares.
  • 29. Formas de Registro Os participantes têm liberdade de expressar-se por meio de diferentes maneiras: desenhos, textos literários, músicas, dobraduras, etc. Todos os trabalhos, no entanto, deverão ser “escaneados” para compor a pasta de registro do polo. Cada professor deverá elaborar seu portfólio físico e digital. Todo encontro deve ser registrado e arquivado.
  • 30. IMPORTANTE Não se trata de fazer uma síntese dos encontros. Busca-se fomentar a reflexividade, relacionado os conteúdos com experiências profissionais, utilizando para isto diferentes linguagens e maneiras de se expressar. Estas relações são únicas, pois dizem respeito aos percursos, valores, conhecimentos, dúvidas de cada um/a dos/as participantes. Não é um processo fácil, pois rompe com todos os processos tradicionais da avaliação e coloca o/a aprendiz num papel ativo, pois deve refletir sobre a sua própria aprendizagem.
  • 31. Critérios de avaliação • Registrar ao menos 75% das aulas (valendo 2,5) • Estabelecer relações entre o conteúdo discutido e a representação proposta (valendo 2,5) • Relacionar o conteúdo desenvolvido e a prática profissional (valendo 2,5) • Criatividade (valendo 2,5)
  • 32. CRITÉRIOS PARA CERTIFICAÇÃO Presença mínima de 75% Realização das tividades/tarefas e entrega do Portfólio (físico e digital)
  • 33. Ano 1
  • 34. Iniciando a conversa- 1º ano Nesse primeiro texto do curso Formação do Professor Alfabetizador, pretendemos refletir sobre a possibilidade real de desenvolvimento de práticas de alfabetização baseadas na inclusão e no respeito à heterogeneidade. Para isso, é importante discutirmos acerca das concepções de alfabetização e de avaliação que se relacionam a tais princípios. Além disso, para garantir que todas as crianças aprendam a ler e escrever, faz-se necessário traçar direitos de aprendizagem que possam nortear a organização do trabalho pedagógico nas escolas.
  • 35. Iniciando a conversa- 1º ano São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na busca da garantia de uma escola democrática, em que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade. Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de uma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva.
  • 36. Objetivos dessa unidade:  entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;  aprofundar a compreensão sobre currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da Educação Inclusiva e das diferentes concepções de alfabetização;  compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;  construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
  • 37. Ano 2
  • 38. Iniciando a conversa- 2º ano Na primeira unidade desse curso, buscaremos refletir sobre alguns princípios gerais que consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensino dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula. Iremos tratar da importância de o currículo de alfabetização possuir clareza quanto aos direitos de aprendizagem das crianças e de buscar uma progressão do ensino e da aprendizagem ao longo dos três anos iniciais do Ensino Fundamental. Discutimos também a importância do monitoramento das aprendizagens em relação aos eixos da Língua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar.
  • 39. Iniciando a conversa- 2º ano Ao planejarmos a prática docente no ciclo de alfabetização, é imprescindível assumirmos compromissos com os estudantes baseados em princípios educativos que visem garantir a todas as crianças os direitos de aprendizagem. Para isso, é importante considerarmos o que as crianças sabem e o que precisam saber, bem como refletirmos sobre o que é necessário para ensiná-las e como elas aprendem. Nesse sentido, é importante que todos estabeleçam um acordo sobre quais direitos de aprendizagem devem ser apropriados a cada ano.
  • 40. Objetivos dessa unidade:  entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;  aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da escrita;  compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;  construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
  • 41. Ano 3
  • 42. Iniciando a conversa- 3º ano Na primeira unidade deste curso, buscaremos, de modo compartilhado, refletir sobre alguns princípios gerais que consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensino dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula.
  • 43. Iniciando a conversa- 3º ano  Sem dúvida, para planejar a prática docente, é imprescindível termos uma noção clara sobre quais são nossos compromissos com os alunos, quais são nossos princípios educativos e as estratégias a serem utilizadas para, de modo coerente com tais princípios, garantir às crianças os direitos de aprendizagem. Não há como definir atividades didáticas sem saber o que queremos ensinar e o que as crianças sabem sobre o que pretendemos ensinar. Em outras palavras, para iniciarmos o trabalho pedagógico é importante que todos envolvidos no processo compartilhem dos mesmos objetivos. Quando alunos, professores, pais e funcionários estão de comum acordo com o projeto de ensino da escola, os papéis sociais de cada um em meio às relações que se trançam em seu dia a dia ficam mais definidos e compreendidos. Já podemos assim vislumbrar um bom começo de jornada de trabalho.
  • 44. Objetivos dessa unidade:  entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;  aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da escrita;  compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;  construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
  • 45.
  • 46. LEITURA E ANÁLISE EM GRUPO  ANO 1 – Currículo no Ciclo de Alfabetização: princípios gerais (Unidade 1 – p.06 à 15).  ANO 2 – Currículo no Ciclo de Alfabetização: ampliando o direito de aprendizagem a todas as crianças (Unidade 1 – p.06 à 12).  ANO 3 – Ponto de Partida: Currículo no Ciclo de Alfabetização (Unidade 1 – p. 06 a 12).
  • 48. Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais Ao falarmos em alfabetizar crianças e adultos no Brasil, podemos nos referir a práticas diversas de ensino da leitura e da escrita, desde aquelas vinculadas ao ensino de letras, sílabas e palavras com base em métodos sintéticos ou analíticos e que usam textos cartilhados, até as que buscam inserir os alunos em práticas sociais de leitura e escrita.
  • 49. As diferentes práticas de alfabetização vivenciadas ao longo da nossa história estão relacionadas a mudanças de naturezas didática e pedagógica no ensino da leitura e da escrita, decorrentes de diferentes aspectos – desenvolvimento científico em diferentes áreas, contexto socioeconômico, organização escolar, desenvolvimento tecnológico, mudanças pedagógicas (material pedagógico, livros didáticos, etc.).
  • 50. A definição de currículo apontado por Moreira e Silva (1994), não o vê como um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas como um lugar em que ativamente em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, nessa perspectiva, a criação, recriação, contestação e transgressão.
  • 51. Os autores (Moreira e Candau, 2007), ao falarem sobre currículo, se referem a “experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes”).
  • 52. Até meados da década de 1980, a discussão acerca das práticas de alfabetização se relacionava principalmente ao debate sobre os métodos mais eficazes para ensinar a ler e escrever, que envolviam os sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos. Todos se baseavam em uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação.
  • 53. O aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissivo das unidades da língua, se guindo uma progressão pré-determinada que ia das unidades mais fáceis para as mais difíceis. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de “recebedor” de algo pronto: a língua.
  • 54. Ensinar a ler e escrever com base nos métodos analíticos ou sintéticos exigia que as crianças apresentassem uma prontidão para o início do processo de alfabetização. Nesse contexto, a leitura e a escrita eram evitadas, e o acesso aos textos limitava-se, muitas vezes, à prática de contar histórias realizada pela professora, como forma de tornar o texto escrito mais simples e consequentemente mais “fácil” de ser compreendido.
  • 55. Os alunos começavam a aprender, por meio principalmente da memorização, as letras/fonemas/sílabas que lhes possibilitaria ler palavras, frases e, por último, textos. Todos os alunos vivenciavam as mesmas atividades, pois se acreditava, como já foi dito, que todos aprendiam do mesmo jeito, seguindo a mesma sequência presente nas cartilhas
  • 56. Os professores alfabetizadores, no geral, seguiam a cartilha à risca, garantindo que todos os alunos fizessem as mesmas atividades de forma correta. O erro precisava ser evitado, pois era sinônimo de que o aluno não tinha aprendido o que fora ensinado/transmitido. Os textos eram, portanto, artificiais e não correspondiam àqueles com os quais os alunos conviviam fora da escola.
  • 57. Mudava-se a cartilha ou o método utilizado, mas as práticas continuavam pautadas em um programa curricular voltado para a aprendizagem do código, desvinculado dos usos sociais da leitura e da escrita, que desconsiderava os conhecimentos que as crianças possuíam sobre a escrita.
  • 58. Nessa perspectiva, esses alunos, ao não serem atendidos em suas necessidades, eram, de certa forma, excluídos do processo de ensino-aprendizagem, embora não fossem desvalorizados, sendo “excluídos” em seus direitos de aprendizagem da leitura e da escrita.
  • 59. Nesse contexto, as crianças que apresentavam necessidades especiais eram segregadas em salas específicas e muitos dos alunos que fracassavam nas salas de aula regulares eram avaliados como “deficientes”. O sistema escolar era excludente e atendia de forma efetiva a uma pequena parcela da população.
  • 61. No Documento "Indagações sobre o Currículo", Moreira e Candau (2007) apontam a necessidade atual de recuperar o direito do estudante ao conhecimento. * Ao concebermos educação como direito devemos pensar na inclusão como princípio de organização do currículo, para isso é primordial a considerar os Direitos de Aprendizagem como um compromisso social. Ações governamentais: ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos e organização do Ciclo de Alfabetização de 3 anos (Lei 9.394 - artigo 32). *Currículo da Alfabetização: produto histórico-cultural, norteador das práticas de ensino da leitura e escrita, refletindo as relações pedagógicas da organização escolar.
  • 62. * A construção e apropriação do conhecimento acontece numa progressão, isso implica na garantia dos Direitos de Aprendizagem necessários a cada ano. * Proposta curricular deve considerar: a) a relevância do conteúdo (seleção); b) intencionalidade; c) tipo de conteúdo (significativo, crítico, qualidade). É preciso tomar decisões em relação aos objetivos, procedimentos e processos avaliativos.
  • 63. * Os conhecimentos são meios e não fim, devem interagir numa dinâmica pedagógica integrada e integradora, elaborada em situações de diálogos pautados em discussão reflexiva, por meio de planejamento coletivo, contextualizado e fundamentado no contexto escolar. * O projeto didático é a modalidade organizativa que materializa o objeto de ensino numa perspectiva interdisciplinar de modo articulado e aprofundado. * Conhecimento de diversas áreas devemos estabelecer relações em uma perspectiva de ensino e aprendizagem em espiral ( temas abordados podem ser retomados e ampliados ao longo da escolarização).
  • 64. * Currículo prescrito pelo governo: respostas às demandas da sociedade frente às transformações sociais, culturais e econômicas, são instrumentos legitimadores de saberes e atitudes capazes de referendar interesses de grupos, segmentos. O currículo não é neutro. * Marinho (2008) critica escolarização do currículo: a escrita é produto cultural e o ato de ler e escrever são patrimônios culturais que devem ser disponibilizados a todos, a escola transformou-os em objeto exclusivamente escolar, ocultando suas funções extraescolares. * O currículo no ciclo de alfabetização é uma proposta de reorganização temporal e espacial do ensino baseada nos princípios da continuidade e do aprofundamento. (pg.8).
  • 66. Currículo... ...é construído na prática diária de Professores e, portanto, nem sempre reflete o que os Documentos Oficiais orientam. Não pode ser entendido como decisão de cada um. ...precisa ser fruto de construções coletivas, que tenham como norte princípios partilhados.
  • 67. É importante...  Que sejam firmados compromissos para garantir “Os Direitos de Aprendizagem dos Estudantes”  Um Currículo em ação se dá por meio de negociações constantes.
  • 68. Há sempre uma correlação de forças de poder em jogo  Atualmente estamos voltados à discussão premente ao Direito de Alfabetização e ao acesso da cultura escrita nos primeiros anos de escolaridade.  Essa discussão deve-se á constatação da desigualdade social e um conjunto de objetos culturais desigualmente distribuídos, tais como a escrita e seus diferentes suportes.
  • 69. Reafirmamos que o acesso e a compreensão de alguns “Direitos de Aprendizagem”...  A serem garantidos por todos é uma forma da auxiliar cada Escola a ter uma ação mais inclusiva.
  • 70. A Escola é uma das esferas sociais em que o ensino ocorre mas não é a única... Nela traçamos os “Direitos de Aprendizagem, favorecendo condições de aprendizagens coletivas, singulares a cada comunidade, a cada grupo social. Sendo fundamental a atenção do Professor e a frequente avaliação para re-encaminhamentos que propiciem a inclusão junto com a garantia do ensino da leitura e da escrita.
  • 71. Avaliação diagnóstica norteadora  É importante, pois possibilita elaborar o Planejamento, atendendo às necessidades gerais da turma e às individuais das crianças
  • 72. Não é tão simples... Atender a todos os alunos implica provocar, desafiar, levar a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética, entender os textos que lê.
  • 73. Planejar a organização do tempo escolar dos alunos...  Considerar “os tempos de aprendizagem dos alunos”  Definir quais são as prioridades , de modo a favorecer aprendizagens significativas, rompendo com as tendências que impõem o excesso de conteúdo e pouca profundidade.  A ideia de atividade única a todos, ao mesmo tempo, em todas as ações propostas aos alunos.
  • 74.  Araújo (1998.p.94) ressalta que a apropriação da linguagem nos primeiros anos escolares deve “possibilitar vivências com a Leitura e a Escrita que tenham relevância e significado para a vida da criança, algo que se torne uma necessidade para ela e que permita refletir sobre sua realidade e compreendê-la.
  • 75. A perspectiva de um trabalho Interdisciplinar... Que entende o diálogo mútuo entre os diversos campos de conhecimento, possibilita que os problemas tratados na escola se convertam em necessidades em relação ao conhecimento... Faz com que aquilo que se aprende na Escola esteja estreitamente relacionado com o que se vive na sociedade.
  • 76.
  • 78.
  • 79. LEITURA - PPT  ANO 1 – Concepções de Alfabetização: o que ensinar no Ciclo de Alfabetização (Unidade 1 – p. 16 a 23).  ANO 2 – A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética: ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela criança (Unidade 1 – p. 13 a 18).  ANO 3 – Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental (Unidade 1 – p. 13 a 21).
  • 80. O que ensinar no ciclo de alfabetização? ANO 1 (Unidade 1 – p. 16 a 23).
  • 81. Observando o percurso • Década 80 - as práticas de alfabetização baseadas em métodos sintéticos e analíticos passaram a ser criticados à luz das teorias construtivistas. • Década de 90 - a importância de se considerar os usos e funções da escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola foi incorporado, a um novo conceito de alfabetização: o de letramento
  • 82. Pensando sobre...  Por que muitos alunos continuaram a concluir os primeiros anos do ensino fundamental sem saber ler e escrever?
  • 83. Conversando sobre o assunto  Vivenciamos, atualmente, um amplo debate sobre quais métodos/metodologias utilizar para alfabetizar nossos alunos. E com os debates, surgiram algumas críticas em relação ao ensino da leitura e escrita em uma abordagem construtivista
  • 84. Soares(2004) Sem desconsiderar a incontestável contribuição que essa mudança paradigmática trouxe para a compreensão da trajetória da criança em direção à descoberta do Sistema Alfabético, a autora destaca os equívocos e falsas inferências surgidos com a transposição dessa abordagem para a prática pedagógica de alfabetização, dentre alguns ela ressalta o pressuposto de que apenas por meio do convívio intenso com material escrito que circula nas prática sociais a criança se alfabetiza.
  • 85.  Nessa perspectiva, a alfabetização como processo de apropriação de um sistema de escrita convencional com regras próprias, foi obscurecida pelo letramento, porque “este acabou por prevalecer sobre aquele, que como consequência perde sua especificidade” (Soares, 2004. p.9).
  • 86.  É importante destacar que apenas a interação com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que, no geral, essa aprendizagem não acontece de forma espontânea, mas exige um trabalho de reflexão sobre as características do Sistema de Escrita.
  • 87.  A autora defende o trabalho específico de ensino do Sistema de Escrita Alfabética inseridos em práticas de Letramento. O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
  • 88. CONCLUSÃO  Nessa perspectiva, defende-se que as crianças possam vivenciar, desde cedo, atividades que as levem a pensar sobre as características do Sistema de Escrita, de forma reflexiva e lúdica, inseridas em atividades de Leitura e escrita de diferentes textos.
  • 89. ANO 2 – (Unidade 1 – p. 13 a 18).
  • 90. O estabelecimento do ciclo de alfabetização em 3 anos é uma boa decisão curricular? Nesta concepção a apropriação do SEA se constitui num processo de construção conceitual sobre um sistema notacional. Segundo Ferreiro e Teberosky (1979), para se alfabetizar a criança precisa perceber que a escrita alfabética nota no papel os sons das partes orais das palavras. São necessárias atividades de reflexão sobre o SEA de forma significativa e contextualizada, ou seja, inserir as práticas sociais de leitura e escrita nesse processo. Concepção de erro: revelam as hipóteses que as crianças elaboram ao tentar entender como a escrita funciona.
  • 91. Objetivo do Ciclo de Alfabetização: todas as crianças tem o direito à apropriação, aprofundamento e consolidação da alfabetização. • Crianças alfabéticas: compreenderam o funcionamento dos sistema notacional, são capazes de ler e escrever. • Crianças alfabetizadas: são capazes de ler, compreender e produzir textos de diferentes gêneros com autonomia.
  • 92. A complexidade da aprendizagem do SEA: ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela criança O processo de consolidação da alfabetização envolve questões de natureza ortográfica. Ao atingir a hipótese alfabética, é preciso que a criança tenha domínio sobre a correspondência grafofônica (quais letras representam determinado fonema) e reflita sobre as convenções ortográficas, compreendendo as regularidades e irregularidades. O que é inegociável? Considerar para cada ano do ciclo de alfabetização: • O que queremos ensinar; • os conhecimentos já construídos pelos alunos; • a natureza do objeto do conhecimento: leitura, oralidade, SEA, produção de texto; • como os estudantes se apropriam destes objetos de conhecimento. Equilíbrio necessário entre os processos de alfabetização e letramento.
  • 93. A complexidade da aprendizagem do SEA: ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela criança Direitos de Aprendizagem 1º ano: as práticas de leitura e escrita possibilitem às crianças a construção da base alfabética; 2º ano: domínio das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, segmentar as palavras na escrita de texto e utilizar diferentes tipos de letras de acordo com as situações de leitura e produção de textos diversos. 2º e 3º ano: consolidação das correspondências som-grafia por meio de diversas situações significativas e contextualizadas de escrita de palavras e textos.
  • 94. Telma Ferraz Leal Ana Lucia Guedes-Pinto ANO 3 – (Unidade 1 – p. 13 a 21).
  • 95. Autores como Piaget e Vigotsky defendem...  ... “a aprendizagem ocorre por meio da atividade do sujeito aprendiz ;  Segundo Piaget, “o indivíduo não poderia organizar suas operações num todo coerente se ele não engajasse nas trocas e cooperações com o outro”;
  • 96. Segundo Piaget...  Existem quatro determinantes básicos do desenvolvimento: maturação, estimulação do ambiente físico, aprendizagem social e tendência ao equilíbrio (organização).
  • 97. Na perspectiva de Vigotsky, destaca-se o fator social...  Fazendo distinção entre a experiência pessoal e experiência da humanidade, que é evidenciada pelo indivíduo por meio dos instrumentos culturais da linguagem;  Desse modo a linguagem tem na teoria desse autor, um papel de destaque.
  • 98. Teoria de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky...  Evidenciaram que , no percurso da aprendizagem, as crianças elaboram hipóteses sobre como a escrita funciona, ou seja, em lugar apenas de memorizar as relações entre letras e sons, elas tentam compreender as regularidades do nosso sistema de escrita.
  • 99. Para compreender como funciona o sistema de escrita...  É preciso que as crianças sejam participantes de situações em que coletivamente possam discutir sobre o que estão percebendo ao serem solicitadas a vencer os desafios e desvendar os mistérios da escrita.
  • 100. Após dominarem o Sistema de Escrita Alfabético...  Condições para desenvolver a fluência leitora;  Escrita com autonomia;  Desenvolvimento de capacidades de produção de textos orais e escritos,de diferentes gêneros textuais.
  • 101. Para isso precisam participar...  Situações em que faça sentido falar/ escutar, ler/escrever os textos, valorizadas em suas tentativas auxiliadas pelos professores e colegas, em situações de aprendizagem colaborativas.
  • 102. Alfabetização na perspectiva do Letramento  Ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do sistema de escrita (relacionar unidades gráficas, as letras individualmente ou os dígrafos, às unidades sonoras, os fonemas), de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade.
  • 103. Para que de fato, as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos...  Necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o Primeiro Ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos às relações Grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguintes.
  • 104. Assim no terceiro Ano... Podemos ajudar a s crianças a ganhar mais fluência de Leitura e desenvoltura na escrita, além de inseri- las em situações de Leitura e de Produção de textos mais complexas que as que elas se depararam nos anos anteriores.
  • 105. Crianças que não alcançaram o Sistema de Escrita Alfabético Sejam planejadas situações de aprendizagem:  acerca do funcionamento do sistema de escrita;  que ajudem as crianças a consolidar as correspondências grafofônicas (relações entre letras e fonemas)- seja na leitura ou na escrita;  de Leitura e de Produção de Textos individuais e coletivas, de modo articulado ao eixo de análise linguística;  da oralidade , sobretudo em situações mais formais, de modo articulado ao eixo de análise linguística.
  • 106.
  • 107.
  • 108. I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  • 109.
  • 110. I- Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  • 111. I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  • 112. I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  • 113. I-Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  • 114.
  • 115. TAREFA  Aplicar o instrumento de avaliação sugerido, preencher os quadro: “Acompanhamento de Aprendizagem” “Quadro de Perfil da turma”.  Explorar o site do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: http://pacto.mec.gov.br