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Orientadora de Estudo
Rozivania Lima
Vicência, 22 de agosto de 2015.
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Vídeo:
 Organizar a ambiência pedagógica das
salas de aula;
 Executar as sequências didáticas
 Fotografar
E-mail da turma:
pnaic3vicencia@gmail.co
m
Senha:
Socialização
Nº Conhecimento / Capacidade Sim Não
01 Escreve o próprio nome. 430 74
02 Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. 416 88
03 Diferencia letras de números e outros símbolos. 448 56
04 Utiliza letras na escrita das palavras. 437 67
05 Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências
entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando
a ordem ou trocando letras.
364 140
06 Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas,
atendendo a algumas convenções ortográficas.
265 239
07 Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas. 271 233
08 Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta. 212 292
09 Compreende textos de gêneros, temáticas e vocabulário familiares. 261 243
10 Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares. 215 289
11 Participa de situações produzindo e compreendendo
textos orais de gêneros e temas familiares
281 223
REDE MUNICIPAL DE VICÊNCIA
SÉRIE/ ANO: 3º ANO QUANTIDADE DE ALUNOS DA TURMA: 504
QUANTIDADE DE ALUNOS ESPECIAIS COM LAUDO: 14
“O baixo desempenho escolar, reflexões sobre
a identidade profissional dos professores
alfabetizadores, dentre outros aspectos,
desencadearam, nas atuais políticas públicas
de educação, a necessidade de atender às
exigências de melhoria do aprendizado dos
alunos. Significava definir o que é essencial à
alfabetização das crianças das escolas
públicas. Para tal, era fundamental criar
uma proposta para o professor alfabetizador
a partir de um processo de formação
continuada, marcado com a articulação de
todas as políticas do MEC, o que deflagrou
uma política de Estado ainda em construção.”
2003: Programa Toda Criança Aprendendo (TCA);
Sofreu críticas e trouxe para o debate uma formação
que valorizasse o trabalho do professor e a construção
coletiva de um proposta de formação continuada.
2003: Implementou˗se assim a Rede Nacional de
Formação Continuada;
Participação das IES por meio de centros de pesquisas
e desenvolvimento da educação, para o
desenvolvimento de programas de formação
continuada.
2005: Programa Pró˗Letramento;
Formação Continuada a Distância e em serviço. Tinha
como Objetivo favorecer a melhoria do desempenho
escolar de alunos em leitura, escrita e matemática. O
MEC avaliou como positivo os resultados do programa
PNAIC
2013 /2014
- Em pequenos grupos (5 grupos), discutir e indicar
aspectos negativos e positivos do PNAIC 2013 e
2014.
- Em grande grupo, montar o painel:
PNAIC 2013
- aspectos positivos e aspectos negativos;
PNAIC 2014
-aspectos positivos e aspectos negativos.
- Discutir sobre os principais aspectos positivos e
negativos do PNAIC 2013 e 2014, com base nos
painéis.
ATIVIDADE:
PACTO 2015
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
– PNAIC – é uma ação inédita do Ministério da
Educação que conta com a participação articulada
do Governo Federal e dos governos estaduais e
municipais, dispostos a mobilizar todos os seus
esforços e recursos, na valorização dos professores e
escolas, no apoio pedagógico com materiais
didáticos de alta qualidade para todas as crianças e
na implementação dos sistemas adequados de
avaliação, gestão e monitoramento.
Estamos no terceiro ano de implantação do PNAIC e
temos claro o compromisso com a meta de
alfabetizar todas as crianças brasileiras até 8
idade.
O Ministério da Educação acredita no potencial de
nossos alfabetizadores e na força das nossas
 Alfabetização na perspectiva do letramento
Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam
aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita
Alfabética, de modo articulado e simultâneo às
aprendizagens básicas relativas aos usos sociais da
escrita e da oralidade.
 Integração dos eixos de ensino da Língua
Processo em que as crianças aprendem a ler, a
escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por
meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de
conhecimentos relevantes para a vida.
 Integração entre os componentes
curriculares
Formação
continuada
para
professores
Material
didáticos e
pedagógicos
Avaliações
Gestão,
controle
social e
gestão
O PACTO TEM QUATRO EIXOS DE ATUAÇÃO:
2016 (160 horas)
Seminário 1/2016 - 16h
Encontros – 10 x 8h
Seminário Final – 8h
Outras atividades – 56h
2015 (80 horas)
Seminário 1/2015 - 16h
Encontros – 5 x 8h
Seminário de socialização – 4h
Outras atividades – 20h
 A prática da reflexividade;
 A constituição da identidade
profissional;
 A socialização;
 O engajamento;
 A colaboração;
Os princípios gerais da formação
continuada são:
 A prática da reflexividade:
pautada na ação prática/teoria/prática, operacionalizada na análise de
práticas de salas de aulas, aliadas à reflexão teórica e reelaboração das
práticas.
 A constituição da identidade profissional:
efetivada em momentos de reflexão sobre as memórias do professor
enquanto sujeito de um processo mais amplo, procurando auxiliá-lo a
perceber-se em constante processo de formação.
 A socialização:
operacionalizada na criação e fortalecimento de grupos de estudo
estudo durante as formações que, espera-se, transcenda o momento
presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrínseco à profissão
de professor, que, em geral, mantém contato com pais, alunos e
diretores, mas não com seus pares.
 O engajamento:
privilegiar o gosto em continuar a aprender é uma das metas
primordiais da formação continuada e certamente faz parte da
melhoria de atuação em qualquer profissão.
 A colaboração:
para além da socialização, trata-se de um elemento fundamental no
processo de formação. Através da colaboração, busca-se a formação de
CADERNOS 2015
Unidad
es
Hora
s
Tema Central: Interdisciplinaridade e Direitos de
Aprendizagem
1 8 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: As
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o
Ciclo de Alfabetização
2 8 A criança no ciclo de alfabetização
3 8 Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização
4 8 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos
na alfabetização
5 8 Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a
escrita no ciclo de alfabetização
6 8 Organização da ação docente: Arte no Ciclo de
Alfabetização
7 8 Organização da ação docente: Alfabetização Matemática
na perspectiva do letramento
8 8 Organização da ação docente: Ciências da Natureza no
Ciclo de Alfabetização
ÍCONES
Este caderno é dirigido
aos professores
alfabetizadores,
diretores de escolas,
coordenadores
pedagógicos, equipes
técnicas das
secretarias de
educação e gestores
municipais.
A reflexão sobre a
gestão e a importância
da mobilização de
gestores para o
de processos
Gestão escolar no Ciclo de Al
Por que ensinar?
O que ensinar?
Como ensinar?
Na primeira unidade desta
formação, nos propomos a
discutir os modos de
organização escolar sob a égides
não só das orientações legais,
mas, principalmente, do
movimento que o cotidiano
escolar faz ao organizar os
saberes e habilidades
necessários para a vida na
sociedade. Nesse sentido, não
poderíamos deixar de discutir e
aprofundar temáticas que
-refletir sobre os principais pressupostos teórico-
metodológicos do currículo no contexto das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e acerca dos diferentes espaços-tempos de
criação do currículo no cotidiano escolar;
-aprofundar a compreensão sobre os princípios e os
fundamentos da organização escolar em ciclos, bem
como fazer uma reflexão acerca dos Direitos de
Aprendizagem no Ciclo de Alfabetização;
-aprofundar a concepção de avaliação defendida
neste programa de formação continuada, bem como
compreender a importância das práticas avaliativas
inclusivas no currículo; *
-refletir sobre os desafios e as possibilidades do
Ciclo de Alfabetização para as escolas do campo,
dialogando com alguns limites e perspectivas da
organização curricular das escolas multisseriadas;
- ampliar os conhecimentos sobre a Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva,
dialogando com práticas pedagógicas realizadas em
turma do Ciclo de Alfabetização;
-compreender a importância da diversidade
linguística no Ciclo de Alfabetização, as implicações
dessa diversidade para o currículo e seus desafios
na melhoria da educação básica
Hora do Lanche
 Quais os desafios para se propor um
currículo inclusivo e multicultural?
 Como o currículo foi pensando ao longo da
História?
 O que entendemos por ‘currículo’?
 Qual o papel do currículo escolar na
sociedade que queremos?
 Como a escola pode pensar nos modos de
organização da aprendizagem, os conteúdos
curriculares e a forma como são
ministrados na perspectiva da inclusão e
diversidade?
VÍDEO:
27’/33’
O currículo se define,
essencialmente, pela sua
complexidade , em que tudo é
tecido junto o tempo todo. Ou seja,
trata-se de um conceito que não
tem um sentido unívoco, pois se
situa na diversidade de relações de
forças e de conceitos em função das
noções que se adotam, o que
implica, por vezes, alguma
imprecisão acerca da natureza e do
âmbito do currículo (PACHECO,
• Pacheco (2005): currículo como
sequência ordenada e como
totalidade de estudos.
• Currículo como documento escrito
dos órgãos oficiais, contendo
prescrições;
• Currículo como conhecimentos em
redes (ALVES et al., 2002), tecidos
nos cotidianos das escolas, que se
prolongam para além delas,
enredando os diferentes contextos
• “um conjunto de práticas que
proporcionam a produção, a
circulação e o consumo de significados
no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais”
(Moreira e Candau, 2007).
• “um dispositivo de grande efeito no
processo de produção das identidades
dos sujeitos que atuam nos espaços
escolares, estando diretamente
implicado na criação, recriação,
contestação e transgressão” (Moreira
• Toda política curricular é uma política
cultural, é fruto de uma seleção e
produção de saberes: campo conflituoso
de produção de cultura, de embate entre
pessoas concretas, concepções de
conhecimento e aprendizagem, formas
de imaginar e perceber o mundo.
• As políticas curriculares não se resumem
apenas a propostas e práticas enquanto
documentos escritos, mas incluem os
processos de planejamento, vivenciados e
reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social
da educação. (cf. BRASIL, 2013, p. 23-
24).
• Entender o currículo como processo que se
realiza nos cotidianos escolares e em meio às
multiplicidades das redes de saberes fazeres,
implica compreender que as dificuldades e os
problemas em aprender não pode ser atribuída
ao sujeito de forma isolada.
• Entender os sujeitos praticantes das escolas
como enredados por diferentes contextos de
vida, de redes de sentidos culturais, de
processos de subjetivação. Cabe à escola
ampliar as possibilidades de conhecimento do
ponto de vista ético-estético-político.
• Por fim o currículo não pode ser compreendida
somente como uma relação de conteúdos
programáticos, mas deve fazer parte de cada
membro da escola, professores, estudantes, etc.
GRUPO 1 E 2:
Texto 1: CURRICULO,
COTIDIANNO ESCOLAR E
CONECIMENTOS EM REDES.
GRUPO 3 E 4:
Texto 2: CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO E OS
DIREITOS DE
Comando:
Leitura e levantamento de
pontos relevantes
SOCIALIZAÇÃO DOS GRUPOS
Hora do Almoço
TRABALHO EM
GRUPO
Grupos 1: Relato de Janaina Ferreira de Aquino/ Páginas (51 a 53)
Realizar a leitura do relato da professora Janaina Ferreira de Aquino (pp.
51 a 53) para refletir sobre a relação entre a qualidade de ensino na
Educação do Campo e os princípios norteadores que contemplem a
heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização.
Grupos 2: Relato de Lucimar de Freitas Provensi/ Págs( 58 a 66 )
Realizar a leitura do relato da professora Lucimar de Freitas Provensi
(pp. 58 a 66) para refletir sobre as estratégias utilizadas pela professora
para assegurar condições efetivas de aprendizagem e a integração de
um aluno autista no Ciclo de Alfabetização.
Grupos 3: Andreza Régia Bezerra/ Págs. (68 e 79)
Realizar a leitura do relato da professora Andreza Régia Bezerra (pp. 68
a 79) para refletir sobre os usos de materiais pedagógicos para
inserção bilíngue bimodal numa sala inclusiva.
ASPECTOS A SEREM REGISTRADOS
Educação do Campo
Os princípios
norteadores que
contemplem a
heterogeneidade no
Ciclo de Alfabetização.
Educação Inclusiva
As estratégias
utilizadas pela
professora para
assegurar condições
efetivas de
aprendizagem e a
integração de um
aluno autista no
Ciclo de
Alfabetização
Diversidade Linguística
Os usos de materiais
pedagógicos para
inserção bilíngue
bimodal numa sala
inclusiva.
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
QUADRO PARA REGISTRO
SOCIALIZAÇÃO DOS GRUPOS
Currículo inclusivo: a
heterogeneidade e os
direitos de
aprendizagem
4) Inclusão que evoca a
liberdade e a vida plena
em igualdade de condições
para todos, sem exceção de
ninguém, pois o conceito de
maioria, pós-
modernamente falando, é
igual ao todo.
EXCLUSÃO
INTEGRAÇÃO
SEGREGAÇÃO
INCLUSÃO
Para esclarecer:
1)Exclusão lembra escravagismo;
2) Segregação lembra
‘apartheid’;
3)Integração lembra preconceito e
discriminação proativa, guetos;
-Há heterogeneidade nas turmas
do Ciclo de Alfabetização?
-O que é heterogeneidade?
- Em quais aspectos as turmas são
heterogêneas?
Em quais aspectos as turmas são heterogêneas?
• Características pessoais (temperamento, preferências)
• Nível socioeconômico
• Gênero (meninos, meninas)
• Idade (diversidade de idades)
• Etnia (há crianças negras, crianças brancas, indígenas...)
• Opção religiosa (agnósticos, católicos, espíritas, evangélicos,
umbandistas...)
• Tipo de família (pais heterossexuais, casais homoafetivos,
pais adotivos...)
• Identidades sexuais (papéis sexuais desempenhados)
• Costumes e valores sociais (tipos de roupas, músicas
preferidas, tipos de atividades de lazer...)
• Tipos de necessidades educacionais especiais
•Tipos de conhecimentos das crianças (conteúdos escolares e
outros saberes...)
-A heterogeneidade atrapalha o
processo pedagógico?
-A heterogeneidade provoca exclusões
na escola?
-A heterogeneidade provoca exclusões na
sociedade?
Leal, Silva e Sá, 2015:
Cada espaço educacional, e especificamente,
cada escola e cada sala de aula, é singular,
particular, com homogeneidades quanto a
alguns aspectos e heterogeneidades quanto a
muitos outros aspectos. No entanto, muitos
professores explicitam a dificuldade para
lidar com as heterogeneidades.
Moreira (2011, p. 7): “as diferenças fazem
parte da riqueza humana (mas) existem
numa relação que não é sempre pacífica,
amistosa”.
Russo e Araújo (2009):
- Análise de como professores de escolas
públicas e privadas do Rio de Janeiro
identificavam e lidavam com as diferenças
culturais no cotidiano da sala de aula
• Os professores falaram que a organização
das turmas, dos conteúdos curriculares e das
avaliações conduz à ideia de que os alunos
precisariam se adequar uniformemente,
serem todos iguais, pois os “diferentes”
seriam retirados do grupo (excluídos,
reprovados...).
As autoras citaram quatro tipos de
heterogeneidade que podem provocar
tensões:
- heterogeneidade quanto à identidade
etnicorracial
- heterogeneidade quanto ao gênero
- heterogeneidade quanto à opção
religiosa
- heterogeneidade quanto à orientação
sexual
Opção religiosa e exclusão
social: um exemplo
“Diversidade Religiosa na Escola Pública; Um
Olhar a Partir das Manifestações Populares dos
Ciclos Festivos”
Maria Edi da Silva - Dissertação e Mestrado
em Antropologia, defendida em 2011.
Campo de pesquisa: três escolas da Rede de
Ensino do Recife, nas ocasiões de festividades
dos ciclos carnavalesco, junino e natalino.
Principais pontos
observados:
- Presença da religião no espaço público
escolar.
- Hegemonia da igreja católica; forte
presença dos evangélicos
Diversidade religiosa na escola.
•Tensões nas relações:
- Disputa por reconhecimento.
- Diferenças entre as crianças quanto aos
comportamentos sociais (as crianças como
sujeitos das proibições)
Depoimento 1.
Vou dizer como é que é, tem o mês de
agosto todinho que é voltado para o dia do
do estudante e o folclore. Aí o que é que a
que a gente faz no folclore? Pesquisa na
na área de [...], candomblé entra como
religião, entra como cultura popular,
entra como dança, tem apresentação
aqui, entra a capoeira, entra os costumes
costumes que eles têm, aí começam a
trazer as coisas pra mostrar como é que é,
que é, lendas, eles trazem lendas
...Eles vão dizendo e disfarçando porque
eles têm medo, e tem gente que tem
vergonha de assumir, mas tá o pé dentro.
Às vezes a gente finge que não tá
entendendo, a gente não tá preparada pra
trabalhar com religião na escola. Por mais
que a gente faça, que vá tentar fazer a
coisa ecumênica, não consegue atender
todo mundo. Prefere se atender os maiores
grupos, atende um grupo, depois atende
outro, por exemplo, se eu for trabalhar o
Depoimento 2
A religião dos alunos já atrapalhou a
condução de alguma atividade?
Professora Luiza - Já. Principalmente dos
evangélicos. Quando a gente trabalha a
questão da arte, principalmente, trabalha
música... (...) eu trabalho muito com Luiz
Luiz Gonzaga (...) e por vezes os pais não
aceitam a música profana, os evangélicos
especialmente. Outra coisa que eu enfrento
enfrento é quando a gente vai trabalhar a
...Eles entendem que a gente tá
conduzindo os alunos e na visão de
alguns evangélicos, é a imagem, então
tem um preconceito muito forte em
cima disso, por vezes eu fui até mal
vista nessa situação. Outra questão
também quando você tá trabalhando
a musicalidade dos alunos, a dança,
eles não aceitam que os filhos
participem de eventos. Verbalizam e
proíbem. E a gente percebe isso no
Princípios gerais:
• Considerar que existem
diferentes religiões e que não há
uniformidade entre os grupos
dentro das próprias instituições
religiosas;
• Buscar conhecimentos para
melhor entender as religiões das
crianças; promover o diálogo
entre as crianças.
• Respeitar as opções religiosas,
O debate regrado como objeto de ensino:
questões ideológicas em foco
Telma Ferraz Leal – UFPE
Apoio: CNPq
Objetivos:
* Analisar uma sequência didática vivenciada
vivenciada em uma turma do ano 5 do Ensino
Ensino Fundamental com foco na promoção de
promoção de debate regrado.
* Refletir sobre o contexto escolar de produção
produção do gênero debate, considerando a
Gênero, orientação sexual e exclusão:
outro exemplo
Situação inicial (módulo 1):
- Discussão sobre o que é um debate e realização de um
um debate entre os estudantes: Existem brincadeiras de
de meninos e brincadeiras de meninas?
Módulo 2:
-Leitura do livro “Faca sem ponta, galinha sem pé”, de
Ruth Rocha
-Organização de um roteiro de uma entrevista para saber
saber a posição das pessoas sobre o tema em foco :
Existem brincadeiras de meninos e meninas?
Módulo 3:
Entrevista com alguns funcionários da escola.
Sistematização dos resultados das entrevistas.
Módulo 4:
Sequência didática
desenvolvida em sala:
Módulo 5:
- Convite a duas pessoas para debaterem o tema em sa
sala de aula.
- Realização do debate entre os convidados, com
questionamentos
-Exposição do debate na TV
Módulo 6:
- Leitura dos argumentos sobre brincadeiras de menino
meninos e de meninas, colhidos nas atividades
anteriores.
-Retomada de algumas características do debate
Situação final (Módulo 7):
Realização do debate final.
Organização da sala
Leitura das regras do debate
Conversa sobre o comportamento esperado
Convite das pessoas que constituiriam a plateia.
Resultados
• As crianças participaram ativamente de
de todas as etapas da sequência.
• Durante os debates surgiram muitos
comentários preconceituosos de dois tipos
tipos principais:
-Preconceitos quanto ao gênero
-Preconceitos quanto às orientações
sexuais
•Houve dificuldades de condução da
professora frente
O preconceito quanto ao gênero:
Aula 1:
A1- Tem brincadeiras que são pesadas
pesadas para as meninas.
A2- É tem brincadeira que é pesada.
A3- As meninas não podem brincar de
de pião e os meninos não podem brincar
brincar de bonecas.
A4- Eu acho que meninas podem
brincar de brincadeiras de meninos,
mas tem brincadeiras que meninos
usam que são muito pesadas.
Aula 7:
A1- Vai ter muita briga, agressão, que meninos
meninos vai bater nas meninas e aí quando as
as meninas entrar na brincadeira, não aguenta,
aguenta, aí menino não pode brincar com
menina. (...)
A2- Não pode porque os meninos têm
brincadeira pesada e as meninas vão chorar. (...)
(...)
A3- Não pode, porque os meninos têm
brincadeiras pesadas e elas podem cair e se
machucar e depois vai para diretoria reclamar e
reclamar e quem leva carão é a gente.
A4- Pode, é só o menino não ser muito
Reflexões:
- Representação da mulher como um ser frágil.
-Representação de que a masculinidade estaria
garantida pela manifestação da agressividade.
- Como condição de negociação, aparece a ideia de
de que se houver respeito, meninos e meninas
podem brincar juntos.
- Tal ideia não é apresentada como um princípio
princípio de convivência entre iguais e sim como
como condição para meninos e meninas brincarem
brincarem juntos.
- Não há um combate à agressividade de modo
geral (agressividade para com meninos e para com
Preconceito quanto às
orientações sexuais:
Aula 7
A1 - Menino não pode brincar com menina,
porque quando crescer o menino pode virar
frango e a menina sapatona. E essas coisas de
menino brincar de casinha quando crescer pode
pode virar bicha.
A2- Isso que ele falou é preconceito, não tem
nada a ver que menino brinque de casinha,
porque quando crescer você pode ser pai. Você vai
vai ser pai e você vai ter que começar quando
A3 - De casinha não pode, né?
Porque quando o menino crescer ele
vai ser jogador de futebol ou então de
vôlei. (...)
A4- Porque esse negócio é de menina.
Porque menino que brinca desses
negócios de casinha e de boneca é
bicha. (...)
A5- Sou contra porque menino pode
brincar com menina e não vai virar
bicha nem sapatão. Pode brincar de
casinha, de boneca e de queimado.
(...)
A7- Se menino ficar com menino
não tem nada ver, isso é coisa de
amigo. Você não sabe dizer se
eles podem se separar, mudar de
bairro, se vai se encontrar
quando for grande, você não
sabe.
A8- Se o menino ficar sempre
com amizade, na amizade nasce
o amor, do amor nasce a paixão e
da paixão se apega e nunca mais
quer sair. (...)
Reflexões:
* Havia, entre muitos estudantes, uma
representação de que participar de
brincadeiras ditas masculinas ou
femininas com pessoas do sexo oposto
pode induzir as opções sexuais das
crianças.
* Tais representações foram
fortalecidas pela fala do vice-diretor
que explicitou tal proposição.
* Houve, no entanto, contra-
argumentações a esta tese.
-Várias crianças defenderam a posição
E o posicionamento da
escola?
Ao propor o tema brincadeiras de
meninos e de meninas, a docente
parecia, nas reuniões de
planejamento:
- Acreditar que poderia contribuir
para eles perceberem que era
necessário respeitar os colegas e
integrar todos nos jogos propostos.
- Na primeira aula, não houve
nenhuma intervenção em que a
tomasse posição sobre a questão
- Na segunda aula, levou um livro de
história - voz legitimada pela
- Nas aulas subsequentes, no entanto,
docente voltou a se manter “em
* Como a professora poderia ter
dos temas do debate para combater os
preconceitos?
Princípios gerais:
• É preciso:
- Buscar conhecimentos
para tratar do tema de
modo mais consistente.
- Planejar situações
didáticas que favoreçam o
o combate ao preconceito.
- Integrar é a mesma coisa que
incluir?
Heterogeneidade e
educação inclusiva
-E as crianças com deficiência
são excluídas na escola?
-O que fazer para
incluí-las?
Inserção pura e simples das
pessoas com deficiência, sem que
haja nenhuma adaptação
específica do contexto para o
desempenho de tais atividades,
utilizando-se para isso somente os
recursos previamente disponíveis.
(GUEBERT,
2010)
O que é integração?
A inclusão social constitui,
então, um processo bilateral
no qual as pessoas e a
sociedade buscam, em
parceria, equacionar
problemas, decidir sobre
soluções e efetivar a
equiparação de
O que é inclusão?
Integração –
Inserção
Inclusão
–
Inserção
• O recorte do vídeo a seguir
mostra uma aula de Arte na
qual a professora trabalha
música em uma sala
regular, com dois
estudantes surdos, em uma
escola em São Bernardo do
Campo (SP).
• A aula é assistida e
comentada por uma
Libras na Escola
Regular:
Os educadores e
VÍDEO:
O vídeo traz uma situação de
integração. Entretanto uma escola
inclusiva:
• valoriza a diversidade como
elemento enriquecedor do
desenvolvimento pessoal e social;
• desenvolve currículos amplos,
flexíveis e abertos que possibilitem
possibilitem a aprendizagem e a
participação de todos;
Reflexões
Leal, Silva e Sá, 2015:
A rejeição à ideia de heterogeneidade
como aspecto positivo do fenômeno
educativo está intrinsecamente
relacionada aos preconceitos sociais e à
discriminação. Assim, considerar a
heterogeneidade na prática pedagógica
implica em abordar tais temas por meio
de ações variadas.
A questão do trabalho com a
heterogeneidade envolve mais do que
“capacidades” para lidar com a
heterogeneidade. Subjacentes a tais
Temos o direito a ser iguais sempre que a
diferença nos inferioriza; temos o direito a
ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracteriza. (Boaventura de Souza
Santos, 2006,p. 316)
LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Kátia Virgínia das Neves G.;
SÁ, Carolina Figueiredo. O currículo inclusivo de volta
ao debate: a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização.
MEC. Pacto Nacional pela Alfabetização, Caderno 10.
Brasilia: MEC, 2015.
LEAL, T.elma Ferraz. O debate regrado como objeto de
ensino: questões ideológicas em foco In: 33a Reunião
Anual da ANPED, 2010, Caxambu.
Anais da 33a Reunião Anual da ANPED. Rio de Janeiro:
ANPED, 2010. v.1. p.1 – 16.
MOREIRA, Raquel. A diversidade cultural como
vantagem educativa na educação escolar. UFSCar. 34ª
Reunião da ANPEd, 2011. p. 7.
RUSSO, Kelly; ARAÚJO, Cinthia M. de. As diferenças
estão “bombando” na sala de aula: concepções
diferença no cotidiano escolar. 32ª Reunião da ANPEd,
.
AVALIAÇÃO
DO
ENCONTRO
Para Casa
Elaborar um instrumento diagnóstico da turma,
considerando as principais aprendizagens desejadas
para o ano em curso, vivenciar a situação e registrar
quais conhecimentos os alunos demonstraram ter-se
apropriado e o que precisa ser garantido em 2015.
Fazer o registro do perfil da turma em Língua
Portuguesa e Matemática, para discutir no encontro
seguinte, sem exceções .
Rozivania Lima
wanyacastro13@gmail.com
Cel. (81)99873-2269
Muito
Obrigada!

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3º encontro pnaic vânia 2015

  • 1. Orientadora de Estudo Rozivania Lima Vicência, 22 de agosto de 2015. PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
  • 3.
  • 4.
  • 5.  Organizar a ambiência pedagógica das salas de aula;  Executar as sequências didáticas  Fotografar E-mail da turma: pnaic3vicencia@gmail.co m Senha:
  • 7. Nº Conhecimento / Capacidade Sim Não 01 Escreve o próprio nome. 430 74 02 Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. 416 88 03 Diferencia letras de números e outros símbolos. 448 56 04 Utiliza letras na escrita das palavras. 437 67 05 Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando letras. 364 140 06 Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, atendendo a algumas convenções ortográficas. 265 239 07 Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas. 271 233 08 Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta. 212 292 09 Compreende textos de gêneros, temáticas e vocabulário familiares. 261 243 10 Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares. 215 289 11 Participa de situações produzindo e compreendendo textos orais de gêneros e temas familiares 281 223 REDE MUNICIPAL DE VICÊNCIA SÉRIE/ ANO: 3º ANO QUANTIDADE DE ALUNOS DA TURMA: 504 QUANTIDADE DE ALUNOS ESPECIAIS COM LAUDO: 14
  • 8. “O baixo desempenho escolar, reflexões sobre a identidade profissional dos professores alfabetizadores, dentre outros aspectos, desencadearam, nas atuais políticas públicas de educação, a necessidade de atender às exigências de melhoria do aprendizado dos alunos. Significava definir o que é essencial à alfabetização das crianças das escolas públicas. Para tal, era fundamental criar uma proposta para o professor alfabetizador a partir de um processo de formação continuada, marcado com a articulação de todas as políticas do MEC, o que deflagrou uma política de Estado ainda em construção.”
  • 9. 2003: Programa Toda Criança Aprendendo (TCA); Sofreu críticas e trouxe para o debate uma formação que valorizasse o trabalho do professor e a construção coletiva de um proposta de formação continuada. 2003: Implementou˗se assim a Rede Nacional de Formação Continuada; Participação das IES por meio de centros de pesquisas e desenvolvimento da educação, para o desenvolvimento de programas de formação continuada. 2005: Programa Pró˗Letramento; Formação Continuada a Distância e em serviço. Tinha como Objetivo favorecer a melhoria do desempenho escolar de alunos em leitura, escrita e matemática. O MEC avaliou como positivo os resultados do programa
  • 11. - Em pequenos grupos (5 grupos), discutir e indicar aspectos negativos e positivos do PNAIC 2013 e 2014. - Em grande grupo, montar o painel: PNAIC 2013 - aspectos positivos e aspectos negativos; PNAIC 2014 -aspectos positivos e aspectos negativos. - Discutir sobre os principais aspectos positivos e negativos do PNAIC 2013 e 2014, com base nos painéis. ATIVIDADE:
  • 12. PACTO 2015 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – é uma ação inédita do Ministério da Educação que conta com a participação articulada do Governo Federal e dos governos estaduais e municipais, dispostos a mobilizar todos os seus esforços e recursos, na valorização dos professores e escolas, no apoio pedagógico com materiais didáticos de alta qualidade para todas as crianças e na implementação dos sistemas adequados de avaliação, gestão e monitoramento. Estamos no terceiro ano de implantação do PNAIC e temos claro o compromisso com a meta de alfabetizar todas as crianças brasileiras até 8 idade. O Ministério da Educação acredita no potencial de nossos alfabetizadores e na força das nossas
  • 13.  Alfabetização na perspectiva do letramento Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens básicas relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade.  Integração dos eixos de ensino da Língua Processo em que as crianças aprendem a ler, a escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida.  Integração entre os componentes curriculares
  • 15. 2016 (160 horas) Seminário 1/2016 - 16h Encontros – 10 x 8h Seminário Final – 8h Outras atividades – 56h 2015 (80 horas) Seminário 1/2015 - 16h Encontros – 5 x 8h Seminário de socialização – 4h Outras atividades – 20h
  • 16.  A prática da reflexividade;  A constituição da identidade profissional;  A socialização;  O engajamento;  A colaboração; Os princípios gerais da formação continuada são:
  • 17.  A prática da reflexividade: pautada na ação prática/teoria/prática, operacionalizada na análise de práticas de salas de aulas, aliadas à reflexão teórica e reelaboração das práticas.  A constituição da identidade profissional: efetivada em momentos de reflexão sobre as memórias do professor enquanto sujeito de um processo mais amplo, procurando auxiliá-lo a perceber-se em constante processo de formação.  A socialização: operacionalizada na criação e fortalecimento de grupos de estudo estudo durante as formações que, espera-se, transcenda o momento presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrínseco à profissão de professor, que, em geral, mantém contato com pais, alunos e diretores, mas não com seus pares.  O engajamento: privilegiar o gosto em continuar a aprender é uma das metas primordiais da formação continuada e certamente faz parte da melhoria de atuação em qualquer profissão.  A colaboração: para além da socialização, trata-se de um elemento fundamental no processo de formação. Através da colaboração, busca-se a formação de
  • 18.
  • 19. CADERNOS 2015 Unidad es Hora s Tema Central: Interdisciplinaridade e Direitos de Aprendizagem 1 8 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização 2 8 A criança no ciclo de alfabetização 3 8 Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização 4 8 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização 5 8 Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização 6 8 Organização da ação docente: Arte no Ciclo de Alfabetização 7 8 Organização da ação docente: Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento 8 8 Organização da ação docente: Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização
  • 21. Este caderno é dirigido aos professores alfabetizadores, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, equipes técnicas das secretarias de educação e gestores municipais. A reflexão sobre a gestão e a importância da mobilização de gestores para o de processos Gestão escolar no Ciclo de Al
  • 22. Por que ensinar? O que ensinar? Como ensinar?
  • 23. Na primeira unidade desta formação, nos propomos a discutir os modos de organização escolar sob a égides não só das orientações legais, mas, principalmente, do movimento que o cotidiano escolar faz ao organizar os saberes e habilidades necessários para a vida na sociedade. Nesse sentido, não poderíamos deixar de discutir e aprofundar temáticas que
  • 24. -refletir sobre os principais pressupostos teórico- metodológicos do currículo no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e acerca dos diferentes espaços-tempos de criação do currículo no cotidiano escolar; -aprofundar a compreensão sobre os princípios e os fundamentos da organização escolar em ciclos, bem como fazer uma reflexão acerca dos Direitos de Aprendizagem no Ciclo de Alfabetização; -aprofundar a concepção de avaliação defendida neste programa de formação continuada, bem como compreender a importância das práticas avaliativas inclusivas no currículo; *
  • 25. -refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de Alfabetização para as escolas do campo, dialogando com alguns limites e perspectivas da organização curricular das escolas multisseriadas; - ampliar os conhecimentos sobre a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, dialogando com práticas pedagógicas realizadas em turma do Ciclo de Alfabetização; -compreender a importância da diversidade linguística no Ciclo de Alfabetização, as implicações dessa diversidade para o currículo e seus desafios na melhoria da educação básica
  • 27.  Quais os desafios para se propor um currículo inclusivo e multicultural?  Como o currículo foi pensando ao longo da História?  O que entendemos por ‘currículo’?  Qual o papel do currículo escolar na sociedade que queremos?  Como a escola pode pensar nos modos de organização da aprendizagem, os conteúdos curriculares e a forma como são ministrados na perspectiva da inclusão e diversidade?
  • 29. O currículo se define, essencialmente, pela sua complexidade , em que tudo é tecido junto o tempo todo. Ou seja, trata-se de um conceito que não tem um sentido unívoco, pois se situa na diversidade de relações de forças e de conceitos em função das noções que se adotam, o que implica, por vezes, alguma imprecisão acerca da natureza e do âmbito do currículo (PACHECO,
  • 30. • Pacheco (2005): currículo como sequência ordenada e como totalidade de estudos. • Currículo como documento escrito dos órgãos oficiais, contendo prescrições; • Currículo como conhecimentos em redes (ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas, que se prolongam para além delas, enredando os diferentes contextos
  • 31. • “um conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais” (Moreira e Candau, 2007). • “um dispositivo de grande efeito no processo de produção das identidades dos sujeitos que atuam nos espaços escolares, estando diretamente implicado na criação, recriação, contestação e transgressão” (Moreira
  • 32. • Toda política curricular é uma política cultural, é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. • As políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. (cf. BRASIL, 2013, p. 23- 24).
  • 33. • Entender o currículo como processo que se realiza nos cotidianos escolares e em meio às multiplicidades das redes de saberes fazeres, implica compreender que as dificuldades e os problemas em aprender não pode ser atribuída ao sujeito de forma isolada. • Entender os sujeitos praticantes das escolas como enredados por diferentes contextos de vida, de redes de sentidos culturais, de processos de subjetivação. Cabe à escola ampliar as possibilidades de conhecimento do ponto de vista ético-estético-político. • Por fim o currículo não pode ser compreendida somente como uma relação de conteúdos programáticos, mas deve fazer parte de cada membro da escola, professores, estudantes, etc.
  • 34.
  • 35. GRUPO 1 E 2: Texto 1: CURRICULO, COTIDIANNO ESCOLAR E CONECIMENTOS EM REDES. GRUPO 3 E 4: Texto 2: CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E OS DIREITOS DE Comando: Leitura e levantamento de pontos relevantes
  • 38.
  • 40. Grupos 1: Relato de Janaina Ferreira de Aquino/ Páginas (51 a 53) Realizar a leitura do relato da professora Janaina Ferreira de Aquino (pp. 51 a 53) para refletir sobre a relação entre a qualidade de ensino na Educação do Campo e os princípios norteadores que contemplem a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização. Grupos 2: Relato de Lucimar de Freitas Provensi/ Págs( 58 a 66 ) Realizar a leitura do relato da professora Lucimar de Freitas Provensi (pp. 58 a 66) para refletir sobre as estratégias utilizadas pela professora para assegurar condições efetivas de aprendizagem e a integração de um aluno autista no Ciclo de Alfabetização. Grupos 3: Andreza Régia Bezerra/ Págs. (68 e 79) Realizar a leitura do relato da professora Andreza Régia Bezerra (pp. 68 a 79) para refletir sobre os usos de materiais pedagógicos para inserção bilíngue bimodal numa sala inclusiva.
  • 41. ASPECTOS A SEREM REGISTRADOS Educação do Campo Os princípios norteadores que contemplem a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização. Educação Inclusiva As estratégias utilizadas pela professora para assegurar condições efetivas de aprendizagem e a integração de um aluno autista no Ciclo de Alfabetização Diversidade Linguística Os usos de materiais pedagógicos para inserção bilíngue bimodal numa sala inclusiva. GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 QUADRO PARA REGISTRO
  • 43. Currículo inclusivo: a heterogeneidade e os direitos de aprendizagem
  • 44. 4) Inclusão que evoca a liberdade e a vida plena em igualdade de condições para todos, sem exceção de ninguém, pois o conceito de maioria, pós- modernamente falando, é igual ao todo. EXCLUSÃO INTEGRAÇÃO SEGREGAÇÃO INCLUSÃO Para esclarecer: 1)Exclusão lembra escravagismo; 2) Segregação lembra ‘apartheid’; 3)Integração lembra preconceito e discriminação proativa, guetos;
  • 45. -Há heterogeneidade nas turmas do Ciclo de Alfabetização? -O que é heterogeneidade? - Em quais aspectos as turmas são heterogêneas?
  • 46. Em quais aspectos as turmas são heterogêneas? • Características pessoais (temperamento, preferências) • Nível socioeconômico • Gênero (meninos, meninas) • Idade (diversidade de idades) • Etnia (há crianças negras, crianças brancas, indígenas...) • Opção religiosa (agnósticos, católicos, espíritas, evangélicos, umbandistas...) • Tipo de família (pais heterossexuais, casais homoafetivos, pais adotivos...) • Identidades sexuais (papéis sexuais desempenhados) • Costumes e valores sociais (tipos de roupas, músicas preferidas, tipos de atividades de lazer...) • Tipos de necessidades educacionais especiais •Tipos de conhecimentos das crianças (conteúdos escolares e outros saberes...)
  • 47. -A heterogeneidade atrapalha o processo pedagógico? -A heterogeneidade provoca exclusões na escola? -A heterogeneidade provoca exclusões na sociedade?
  • 48. Leal, Silva e Sá, 2015: Cada espaço educacional, e especificamente, cada escola e cada sala de aula, é singular, particular, com homogeneidades quanto a alguns aspectos e heterogeneidades quanto a muitos outros aspectos. No entanto, muitos professores explicitam a dificuldade para lidar com as heterogeneidades. Moreira (2011, p. 7): “as diferenças fazem parte da riqueza humana (mas) existem numa relação que não é sempre pacífica, amistosa”.
  • 49. Russo e Araújo (2009): - Análise de como professores de escolas públicas e privadas do Rio de Janeiro identificavam e lidavam com as diferenças culturais no cotidiano da sala de aula • Os professores falaram que a organização das turmas, dos conteúdos curriculares e das avaliações conduz à ideia de que os alunos precisariam se adequar uniformemente, serem todos iguais, pois os “diferentes” seriam retirados do grupo (excluídos, reprovados...).
  • 50. As autoras citaram quatro tipos de heterogeneidade que podem provocar tensões: - heterogeneidade quanto à identidade etnicorracial - heterogeneidade quanto ao gênero - heterogeneidade quanto à opção religiosa - heterogeneidade quanto à orientação sexual
  • 51. Opção religiosa e exclusão social: um exemplo “Diversidade Religiosa na Escola Pública; Um Olhar a Partir das Manifestações Populares dos Ciclos Festivos” Maria Edi da Silva - Dissertação e Mestrado em Antropologia, defendida em 2011. Campo de pesquisa: três escolas da Rede de Ensino do Recife, nas ocasiões de festividades dos ciclos carnavalesco, junino e natalino.
  • 52. Principais pontos observados: - Presença da religião no espaço público escolar. - Hegemonia da igreja católica; forte presença dos evangélicos Diversidade religiosa na escola. •Tensões nas relações: - Disputa por reconhecimento. - Diferenças entre as crianças quanto aos comportamentos sociais (as crianças como sujeitos das proibições)
  • 53. Depoimento 1. Vou dizer como é que é, tem o mês de agosto todinho que é voltado para o dia do do estudante e o folclore. Aí o que é que a que a gente faz no folclore? Pesquisa na na área de [...], candomblé entra como religião, entra como cultura popular, entra como dança, tem apresentação aqui, entra a capoeira, entra os costumes costumes que eles têm, aí começam a trazer as coisas pra mostrar como é que é, que é, lendas, eles trazem lendas
  • 54. ...Eles vão dizendo e disfarçando porque eles têm medo, e tem gente que tem vergonha de assumir, mas tá o pé dentro. Às vezes a gente finge que não tá entendendo, a gente não tá preparada pra trabalhar com religião na escola. Por mais que a gente faça, que vá tentar fazer a coisa ecumênica, não consegue atender todo mundo. Prefere se atender os maiores grupos, atende um grupo, depois atende outro, por exemplo, se eu for trabalhar o
  • 55. Depoimento 2 A religião dos alunos já atrapalhou a condução de alguma atividade? Professora Luiza - Já. Principalmente dos evangélicos. Quando a gente trabalha a questão da arte, principalmente, trabalha música... (...) eu trabalho muito com Luiz Luiz Gonzaga (...) e por vezes os pais não aceitam a música profana, os evangélicos especialmente. Outra coisa que eu enfrento enfrento é quando a gente vai trabalhar a
  • 56. ...Eles entendem que a gente tá conduzindo os alunos e na visão de alguns evangélicos, é a imagem, então tem um preconceito muito forte em cima disso, por vezes eu fui até mal vista nessa situação. Outra questão também quando você tá trabalhando a musicalidade dos alunos, a dança, eles não aceitam que os filhos participem de eventos. Verbalizam e proíbem. E a gente percebe isso no
  • 57. Princípios gerais: • Considerar que existem diferentes religiões e que não há uniformidade entre os grupos dentro das próprias instituições religiosas; • Buscar conhecimentos para melhor entender as religiões das crianças; promover o diálogo entre as crianças. • Respeitar as opções religiosas,
  • 58. O debate regrado como objeto de ensino: questões ideológicas em foco Telma Ferraz Leal – UFPE Apoio: CNPq Objetivos: * Analisar uma sequência didática vivenciada vivenciada em uma turma do ano 5 do Ensino Ensino Fundamental com foco na promoção de promoção de debate regrado. * Refletir sobre o contexto escolar de produção produção do gênero debate, considerando a Gênero, orientação sexual e exclusão: outro exemplo
  • 59. Situação inicial (módulo 1): - Discussão sobre o que é um debate e realização de um um debate entre os estudantes: Existem brincadeiras de de meninos e brincadeiras de meninas? Módulo 2: -Leitura do livro “Faca sem ponta, galinha sem pé”, de Ruth Rocha -Organização de um roteiro de uma entrevista para saber saber a posição das pessoas sobre o tema em foco : Existem brincadeiras de meninos e meninas? Módulo 3: Entrevista com alguns funcionários da escola. Sistematização dos resultados das entrevistas. Módulo 4: Sequência didática desenvolvida em sala:
  • 60. Módulo 5: - Convite a duas pessoas para debaterem o tema em sa sala de aula. - Realização do debate entre os convidados, com questionamentos -Exposição do debate na TV Módulo 6: - Leitura dos argumentos sobre brincadeiras de menino meninos e de meninas, colhidos nas atividades anteriores. -Retomada de algumas características do debate Situação final (Módulo 7): Realização do debate final. Organização da sala Leitura das regras do debate Conversa sobre o comportamento esperado Convite das pessoas que constituiriam a plateia.
  • 61. Resultados • As crianças participaram ativamente de de todas as etapas da sequência. • Durante os debates surgiram muitos comentários preconceituosos de dois tipos tipos principais: -Preconceitos quanto ao gênero -Preconceitos quanto às orientações sexuais •Houve dificuldades de condução da professora frente
  • 62. O preconceito quanto ao gênero: Aula 1: A1- Tem brincadeiras que são pesadas pesadas para as meninas. A2- É tem brincadeira que é pesada. A3- As meninas não podem brincar de de pião e os meninos não podem brincar brincar de bonecas. A4- Eu acho que meninas podem brincar de brincadeiras de meninos, mas tem brincadeiras que meninos usam que são muito pesadas.
  • 63. Aula 7: A1- Vai ter muita briga, agressão, que meninos meninos vai bater nas meninas e aí quando as as meninas entrar na brincadeira, não aguenta, aguenta, aí menino não pode brincar com menina. (...) A2- Não pode porque os meninos têm brincadeira pesada e as meninas vão chorar. (...) (...) A3- Não pode, porque os meninos têm brincadeiras pesadas e elas podem cair e se machucar e depois vai para diretoria reclamar e reclamar e quem leva carão é a gente. A4- Pode, é só o menino não ser muito
  • 64. Reflexões: - Representação da mulher como um ser frágil. -Representação de que a masculinidade estaria garantida pela manifestação da agressividade. - Como condição de negociação, aparece a ideia de de que se houver respeito, meninos e meninas podem brincar juntos. - Tal ideia não é apresentada como um princípio princípio de convivência entre iguais e sim como como condição para meninos e meninas brincarem brincarem juntos. - Não há um combate à agressividade de modo geral (agressividade para com meninos e para com
  • 65. Preconceito quanto às orientações sexuais: Aula 7 A1 - Menino não pode brincar com menina, porque quando crescer o menino pode virar frango e a menina sapatona. E essas coisas de menino brincar de casinha quando crescer pode pode virar bicha. A2- Isso que ele falou é preconceito, não tem nada a ver que menino brinque de casinha, porque quando crescer você pode ser pai. Você vai vai ser pai e você vai ter que começar quando
  • 66. A3 - De casinha não pode, né? Porque quando o menino crescer ele vai ser jogador de futebol ou então de vôlei. (...) A4- Porque esse negócio é de menina. Porque menino que brinca desses negócios de casinha e de boneca é bicha. (...) A5- Sou contra porque menino pode brincar com menina e não vai virar bicha nem sapatão. Pode brincar de casinha, de boneca e de queimado. (...)
  • 67. A7- Se menino ficar com menino não tem nada ver, isso é coisa de amigo. Você não sabe dizer se eles podem se separar, mudar de bairro, se vai se encontrar quando for grande, você não sabe. A8- Se o menino ficar sempre com amizade, na amizade nasce o amor, do amor nasce a paixão e da paixão se apega e nunca mais quer sair. (...)
  • 68. Reflexões: * Havia, entre muitos estudantes, uma representação de que participar de brincadeiras ditas masculinas ou femininas com pessoas do sexo oposto pode induzir as opções sexuais das crianças. * Tais representações foram fortalecidas pela fala do vice-diretor que explicitou tal proposição. * Houve, no entanto, contra- argumentações a esta tese. -Várias crianças defenderam a posição
  • 69. E o posicionamento da escola? Ao propor o tema brincadeiras de meninos e de meninas, a docente parecia, nas reuniões de planejamento: - Acreditar que poderia contribuir para eles perceberem que era necessário respeitar os colegas e integrar todos nos jogos propostos.
  • 70. - Na primeira aula, não houve nenhuma intervenção em que a tomasse posição sobre a questão - Na segunda aula, levou um livro de história - voz legitimada pela - Nas aulas subsequentes, no entanto, docente voltou a se manter “em * Como a professora poderia ter dos temas do debate para combater os preconceitos?
  • 71. Princípios gerais: • É preciso: - Buscar conhecimentos para tratar do tema de modo mais consistente. - Planejar situações didáticas que favoreçam o o combate ao preconceito.
  • 72. - Integrar é a mesma coisa que incluir? Heterogeneidade e educação inclusiva -E as crianças com deficiência são excluídas na escola? -O que fazer para incluí-las?
  • 73. Inserção pura e simples das pessoas com deficiência, sem que haja nenhuma adaptação específica do contexto para o desempenho de tais atividades, utilizando-se para isso somente os recursos previamente disponíveis. (GUEBERT, 2010) O que é integração?
  • 74. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de O que é inclusão?
  • 76.
  • 77. • O recorte do vídeo a seguir mostra uma aula de Arte na qual a professora trabalha música em uma sala regular, com dois estudantes surdos, em uma escola em São Bernardo do Campo (SP). • A aula é assistida e comentada por uma
  • 78. Libras na Escola Regular: Os educadores e VÍDEO:
  • 79. O vídeo traz uma situação de integração. Entretanto uma escola inclusiva: • valoriza a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social; • desenvolve currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem possibilitem a aprendizagem e a participação de todos; Reflexões
  • 80. Leal, Silva e Sá, 2015: A rejeição à ideia de heterogeneidade como aspecto positivo do fenômeno educativo está intrinsecamente relacionada aos preconceitos sociais e à discriminação. Assim, considerar a heterogeneidade na prática pedagógica implica em abordar tais temas por meio de ações variadas. A questão do trabalho com a heterogeneidade envolve mais do que “capacidades” para lidar com a heterogeneidade. Subjacentes a tais
  • 81. Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. (Boaventura de Souza Santos, 2006,p. 316)
  • 82. LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Kátia Virgínia das Neves G.; SÁ, Carolina Figueiredo. O currículo inclusivo de volta ao debate: a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização. MEC. Pacto Nacional pela Alfabetização, Caderno 10. Brasilia: MEC, 2015. LEAL, T.elma Ferraz. O debate regrado como objeto de ensino: questões ideológicas em foco In: 33a Reunião Anual da ANPED, 2010, Caxambu. Anais da 33a Reunião Anual da ANPED. Rio de Janeiro: ANPED, 2010. v.1. p.1 – 16. MOREIRA, Raquel. A diversidade cultural como vantagem educativa na educação escolar. UFSCar. 34ª Reunião da ANPEd, 2011. p. 7. RUSSO, Kelly; ARAÚJO, Cinthia M. de. As diferenças estão “bombando” na sala de aula: concepções diferença no cotidiano escolar. 32ª Reunião da ANPEd, .
  • 84. Para Casa Elaborar um instrumento diagnóstico da turma, considerando as principais aprendizagens desejadas para o ano em curso, vivenciar a situação e registrar quais conhecimentos os alunos demonstraram ter-se apropriado e o que precisa ser garantido em 2015. Fazer o registro do perfil da turma em Língua Portuguesa e Matemática, para discutir no encontro seguinte, sem exceções .
  • 85.